Τρίτη, 31 Μαρτίου 2009

Σωστό και λάθος

Του ασθενούς, ρε, αφού το κάναμε στ’ αρχαία!

Τελικά κύριε ποιο είναι το σωστό, ασχολιόντουσαν, ασχολούνταν ή ασχολούντο; Είναι λάθος που λέω ασχολιόντουσαν;

Ωχ! Εδώ λέει (βιβλίο Β΄ Γυμνασίου της Γλώσσας) ότι τα επίθετα που σημαίνουν τόπο όπως το ορεινός δεν σχηματίζουν παραθετικά. Δηλαδή είναι λάθος όταν λέμε ότι θα χιονίσει στις ορεινότερες περιοχές;

Κύριε λάθος το λένε στην τηλεόραση: τριάμισι και όχι τρεισήμισι χρόνια.

Μεγάλο συχνά το άγχος των παιδιών να προλάβουν ένα λάθος ή να επιβεβαιώσουν το σωστό. Το μανιχαϊστικό αυτό σχήμα το έχουν εμπεδώσει από πολύ νωρίς. Αισθάνονται συχνά πως κρίνονται γλωσσικά και πιο συγκεκριμένα μορφολογικά σε κάθε περίσταση, κυρίως μέσα στο σχολείο και μάλιστα όχι μόνο από τους δασκάλους και τους καθηγητές τους αλλά και από τους συμμαθητές τους, που συχνά τους κόβουν απότομα για να προβάλλουν το σωστό(;) τύπο. Με τι ταυτίζεται όμως ο σωστός τύπος;
Προφανώς είναι ο τύπος που επιβεβαιώνεται από τη γραμματική που διδάσκεται στο σχολείο (δεν εννοώ κατ’ ανάγκη τη Γραμματική Τσολάκη ή Τριανταφυλλίδη αλλά και τα βιβλία της γλώσσας που αλιεύουν τύπους και από άλλες γραμματικές). Κάποιες φορές όμως η νεοελληνική γραμματική ενσωματώνει μορφολογικά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής. Αυτό είναι λογικό στις περιπτώσεις που δεν μπόρεσε ή δεν πρόλαβε ακόμα η νεοελληνική να δώσει τους δικούς της τύπους. Εκεί όμως που έχει δώσει θα έπρεπε τουλάχιστον να καταγράφονται ισότιμα. Έτσι τύποι όπως του ασθενή, ασχολιόντουσαν, ορεινότερος δεν εμφανίζονται πουθενά. Και σίγουρα δεν είναι ιδιωματισμοί. Αντίθετα επιλέγονται τύποι όπως εθεωρείτο, ασχολούντο, ασθενούς που είναι σχεδόν ή τελείως άγνωστοι στα παιδιά κι έχουν σαφή πηγή αλλά και προσανατολισμό μια νεκρή εκδοχή της γλώσσας. Επίσης τύποι όπως το ήμασταν μπαίνουν σε παρένθεση, κάτι που μειώνει την αξιοπιστία στη χρήση τους. Έτσι οι μαθητές γρήγορα καταλαβαίνουν πως αυτονόητες για τους ίδιους μορφές λέξεων, δηλαδή αυτές που ανταποκρίνονται στο μηχανισμό και τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας, θεωρούνται λανθασμένες από τη γραμματική στο σχολείο, καθώς τις αποσιωπά και με έναν έμμεσο τρόπο κανονίζει το σωστό, με κριτήριο συχνά τη ματιά στο παρελθόν.
Αν όμως δεχτούμε πως αυτοί οι λόγιοι τύποι πρέπει να διδαχθούν επειδή κάποιες φορές συναντιούνται, αναρωτιέμαι γιατί πρέπει να βάζουμε τα παιδιά να τους αναπαράγουν και γιατί δεν προσθέτουμε κι αυτούς που μιλιούνται; Νομίζω πως εδώ απλώς έχουμε μπερδέψει τους στόχους των δύο Γραμματικών, της νεοελληνικής και της αρχαίας. Η αρχαία ελληνική γραμματική οφείλει να είναι ρυθμιστική και κανονιστική γιατί αφορά μια γλώσσα δεδομένη, χρονικά οριοθετημένη και τετελεσμένη από τη στιγμή που η μορφή της δεν υπάρχει στα χείλη κανενός ομιλητή και παραμένει στατική. Αντίθετα η νεοελληνική σχολική γραμματική και η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας οφείλει να είναι περιγραφική μια που σχετίζεται με μια γλώσσα ζωντανή και μεταβαλλόμενη και επομένως οφείλει να διαπιστώνει κάθε τόσο χρήσεις που είναι πια καθιερωμένες. Η συνδιδασκαλία από μικρή ηλικία των δύο γραμματικών δημιουργεί τελικά σύγχυση, αφού τόσο οι μαθητές όσο κυρίως οι εκπαιδευτικοί εγκλωβιζόμαστε στις ρυθμιστικές αρχές της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και τις προβάλλουμε ως αρχές στη διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής. Επειδή όμως έτσι ενοχοποιούμε το γλωσσικό αισθητήριο των μαθητών-ομιλητών, τους οδηγούμε στη σιωπή μέσα στην τάξη. Αντίθετα μια γραμματική που περιγράφει χρήσεις καθιερωμένες και δεν επιμένει σε τύπους του παρελθόντος μπορεί να καταπολεμήσει τα συμπλέγματα γλωσσικής κατωτερότητας πολλών παιδιών, ώστε να μάθουν μιλώντας και όχι μόνο γράφοντας ή πολύ περισσότερο αντιγράφοντας τύπους απομακρυσμένους από το μηχανισμό της γλώσσας τους. Μήπως δηλαδή πρέπει να εμπιστευτούμε περισσότερο τους ομιλητές της γλώσσας ώστε να διαπιστώνουμε τις αλλαγές και να μην ορίζουμε εκβιαστικά χρήσεις που τους είναι άγνωστες; Μήπως έτσι απεγκλωβιστούν και από το αίσθημα κατωτερότητας έναντι της αρχαίας ελληνικής ώστε να τη σέβονται, να την προσεγγίζουν από ενδιαφέρον και με δική τους επιλογή, χωρίς να αισθάνονται πως ορίζει και ρυθμίζει τη δική τους γλώσσα;

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Κυριακή, 29 Μαρτίου 2009

η καθαρεύουσα στην Ε΄ Δημοτικού

Από τα βιβλία της γλώσσας (Ε΄ Δημοτικού)
.
τευχος 1, σελ. 31 και σελ. 32



.
.
τεύχος 3, σελ. 51, 52, 53


Σε ποιον να αφιερώσουμε τις ελληνικούρες που αναγκάζονται να γράφουν τα παιδιά στην παρακάτω άσκηση;



Πέμπτη, 26 Μαρτίου 2009

Παρέμβαση στη συζήτηση για τα αρχαία ελληνικά (Μανόλης Ανδρόνικος)

[...] Σήμερα μπήκε στη συζήτηση ένα θέμα, το θέμα των αρχαίων ελληνικών, που δεν ήταν μέσα στο πρόγραμμα. Γι’ αυτό θα ήθελα να παρέμβω.
Θυμούμαι όταν το 1964 η τότε κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου επιχειρούσε κάποια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η Ακαδημία Αθηνών ήταν έτοιμη να εκδώσει ψήφισμα εναντίον αυτής της προσπάθειας, σηκώθηκε στην Ακαδημία ο Χρήστος Καρούζος, ένας από τους καλύτερους γνώστες της αρχαίας φιλολογίας που διέθετε αυτός ο τόπος, και το απέτρεψε λέγοντας πως ο ίδιος ήταν ευτυχής που μπορούσε να διαβάσει από το πρωτότυπο τα αρχαία ελληνικά κείμενα, αλλά πως δεν πίστευε πως θα μπορούσαμε να επιβάλουμε μια τέτοια γνώση σε όλα τα ελληνόπουλα. Δεν μπορούμε να έχουμε την αυταπάτη ότι με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, που υπήρχε ως πριν από λίγα χρόνια στα σχολεία, διδάσκαμε τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό' και προκαλώ οποιονδήποτε άνθρωπο της ηλικίας μου, που διδάχτηκε επί οχτώ ώρες την εβδομάδα αρχαία ελληνικά, να μου πει πόσοι Έλληνες μπορούσαν να διαβάζουν και να καταλάβουν το πιο απλό αρχαίο κείμενο, έστω και τα Ευαγγέλια.
Είχα την τύχη να φοιτήσω σε μια Φιλοσοφική Σχολή που διέθετε δασκάλους εξαιρετικούς γνώστες της αρχαίας ελληνικής, αλλά και εμείς ακόμα που σπουδάσαμε τα αρχαία κείμενα στα παλιότερα χρόνια, δεν γνωρίζω αν θα μπορούσαμε να συγκρίνουμε τις γνώσεις μας με αποφοίτους ξένων Πανεπιστημίων που τα μελετούσαν από μεταφράσεις. Πόσοι Έλληνες λ.χ. έχουν διαβάσει ένα από τα πιο πολύτιμα έργα της αρχαίας γραμματείας, τα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη; Κι όμως το έργο αυτό θα το βρείτε σε μετάφραση στα χέρια αμέτρητων φοιτητών αγγλικών ή γερμανικών πανεπιστημίων.
Πιστεύω ότι σήμερα τα ελληνόπουλα ξέρουν γράμματα σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από όσο η δική μου γενιά. Και ως πανεπιστημιακός δάσκαλος γνωρίζω και μπορώ να σας βεβαιώσω ότι οι σημερινοί καλοί φοιτητές είναι δάσκαλοι μπροστά στους καλούς φοιτητές της γενιάς μου, δεν χωράει σύγκριση. Καλά κάνουμε και κρίνουμε και κατηγορούμε τις αδυναμίες που βλέπουμε, αλλά ας μην ξεχνούμε μερικά απλά πράγματα' οι νέοι σήμερα διαβάζουν πολύ περισσότερο από άλλοτε και όχι μονάχα οι νέοι. Και θα σας φέρω ένα μονάχα παράδειγμα: τις αλλεπάλληλες εκδόσεις της «Μαρίας Νεφέλης» του Οδυσσέα Ελύτη, ένα βιβλίο που και σε απόλυτους ακόμη αριθμούς δεν ξέρω αν θα είχε μεγαλύτερη κυκλοφορία στην Αγγλία ή στη Γαλλία λ.χ.


Μανόλης Ανδρόνικος
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα

Παρασκευή, 20 Μαρτίου 2009

Λεξιπενία: μία σημειολογική προσέγγιση του όρου

Αρχή σοφίας η των ονομάτων επίσκεψις. (Αντισθένης)

Η συγκεκριμένη φράση παραπέμπει στην ετυμολογία των λέξεων σαν βασική πηγή αναγνώρισης της σημασίας τους. Θα ήταν όμως ενδιαφέρον να δούμε μια άλλη διάσταση «σοφίας» που αποκτούμε αν η «επίσκεψις» αφορά τον όρο λεξιπενία. Αλήθεια γιατί όχι «φτωχολεξία», κατά το κυριολεξία, απλολεξία, δυσλεξία; Είναι αισθητικοί οι λόγοι; Μήπως ο όρος επινοήθηκε για να προκαλέσει συγκεκριμένους συνειρμούς;

Η παλιότερη καταγραφή της λέξης που βρήκαμε σε λεξικό είναι στο: Τεγόπουλος-Φυτράκης, Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1994 [φαινόμενο κατά το οποίο άτομο ή κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον προφορικό ή γραπτό λόγο, λεξιλόγιο εξαιρετικά περιορισμένο]. Eπίσης, η παλιότερη εμφάνιση της λέξης που βρήκαμε είναι στο βιβλίο "Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα" που περιλαμβάνει τα κείμενα της "ημερίδας του Μίλωνα" (19 Ιανουαρίου 1985), εκδ. Δόμος. Το βιβλίο δεν έχει χρονολογία, αλλά στο σημείωμα του εκδότη αναφέρεται ότι κυκλοφορεί τρία χρόνια μετά. Η λέξη υπάρχει στο κείμενο του Γ. Μ. Καλιόρη "για μια ευρύχωρη δημοτική".

Η λέξη είναι κατασκευασμένη στα πρότυπα άλλων 7 σύνθετων λέξεων όπως εμφανίζονται στο αντίστροφο λεξικό της Αναστασιάδη-Συμεωνίδη: θρομβοπενία, λεμφοκυτταροπενία, λεμφοπενία, λευκοπενία, παγκυτοπενία, παγκυτταροπενία, σιδηροπενία. Όλες ανεξαιρέτως είναι ιατρικοί όροι που παραπέμπουν σε ασθένειες. Κάποιες μάλιστα ανίατες! Τι να σημαίνει άραγε αυτό για κείνους που «πάσχουν» από… λεξιπενία;

Δεύτερο συνθετικό του όρου είναι η λέξη πενία. Μια λέξη που από τη μια μεριά προέρχεται απευθείας από την αρχαία ελληνική γλώσσα αλλά από την άλλη δεν χρησιμοποιείται από τους φυσικούς ομιλητές της ν.ε. Όλοι την αντικαθιστούν με τη λέξη φτώχια και όταν τη συναντούν αναγκαστικά τη μεταφράζουν. Ωστόσο εξαιρούνται σε ειδικές συνθήκες όσοι στην κοινωνική ιεραρχία θεωρούνται γλωσσικά «επαρκείς» και «προνομιούχοι», επειδή ο λόγος τους αντλεί υλικό από την αρχαία ελληνική. Κάτι που υποβάλλει και τελικά επιβάλλει με άρρητο τρόπο μια γλωσσική και πνευματική «ανωτερότητα» απέναντι στους πολλούς. Την ίδια λοιπόν δυσκολία για τους πολλούς έχει στην πρόσληψή της και η λέξη λεξιπενία, μια που χωρίς τη δυνατότητα μετάφρασης του β΄ συνθετικού είναι αδύνατη η κατανόηση της σημασίας της.

Με βάση, λοιπόν, τις παραπάνω διαπιστώσεις ο όρος λεξιπενία, ως λόγιο αρχαιοπρεπές κατασκεύασμα, είναι ένα nomen omen (όνομα οιωνός). Μια λέξη δηλαδή που ως σύμβολο/σημαία επιβάλλεται στους «ομιλητές-ασθενείς» με την εξουσία της μορφής της και του υλικού κατασκευής της. Υλικό που, με τους συνειρμούς που προκαλεί, καθηλώνει, γιατί προέρχεται από μια γλώσσα που η ανωτερότητά της θεωρείται αυτονόητα(!) αδιαπραγμάτευτη και έτσι με έναν μαγικό τρόπο εξαναγκάζει τους «δέκτες-ασθενείς» να σωπαίνουν και να αποδέχονται μοιραία την «πάθησή» τους χωρίς κριτική.

Επίσης, ως οιωνός, ο όρος υποδεικνύει και τη θεραπεία του προβλήματος, αφού η αδυναμία των ομιλητών να τον κατανοήσουν οφείλεται στην άγνοιά τους να ερμηνεύσουν το αρχαίο β΄ συνθετικό της λέξης και επομένως μόνον η στροφή στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής θα τους λυτρώσει από την αμηχανία. Μ’ άλλα λόγια η ίδια η μορφή και μόνο της λέξης αποκαλύπτει πως το ιδεολόγημα(;) της... λεξιπενίας έχει σχέση μόνο με την άγνοια λέξεων των παλαιότερων λόγιων εκδοχών της γλώσσας μας. Να λοιπόν πώς οι συνυποδηλώσεις της λέξης έχουν πολύ μεγαλύτερο βάρος απ’ ό,τι η λεξικογραφική της σημασία. Οι συνυποδηλώσεις αυτές εστιάζουν περισσότερο στο θυμικό των ομιλητών και καθιστούν τη λέξη προέκταση της κοινωνικής εξουσίας όσων την εμπνεύστηκαν.

Βασίλης Συμεωνίδης
Μαρία Μνηματίδου
Σωτήρης Γκαρμπούνης


Βρήκαμε τη συγκεκριμένη λέξη καταγραμμένη στα:
Τεγόπουλος-Φυτράκης, Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1994 [φαινόμενο κατά το οποίο άτομο ή κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον προφορικό ή γραπτό λόγο, λεξιλόγιο εξαιρετικά περιορισμένο]
Τεγόπουλος-Φυτράκης, Μείζον Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1997 [ο.π]
Μπαμπινιώτη, Γ.Δ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, Κέντρο Λεξικολογίας, 1998 [το φαινόμενο κατά το οποίο ένα πρόσωπο ή μια κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον καθημερινό λόγο, και γενικότερα στην επικοινωνία, πολύ περιορισμένο αριθμό λέξεων και εκφραστικών μέσων, (κυρ. λόγω άγνοιας)]
Νέο Υπερλεξικό της Ελληνικής Γλώσσας Εκδόσεις, Αφοί Παγουλάτοι 1998 – 1999, έκδοση σε cd-rom [η χρήση εξαιρετικά φτωχού λεξιλογίου από άτομα ή κοινωνικές ομάδες]
Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, εκδ. Πελεκάνος, μετά το 1998, χ.χ [φτώχεια στη χρήση λέξεων, αδυναμία για χρήση πλούτου λέξεων]
Αντίστροφο Λεξικό Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, http://www.komvos.edu.gr/

Δεν καταγράφεται στα:
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1999
Κριαρά, Ε., Λεξικό της Μεσαιωνικής Ελληνικής Δημωδούς Γραμματείας 1100-1669, Θεσσαλονίκη, 1969 κ.ε
Επιτομή λεξικού της Μεσαιωνικής Ελληνικής Δημώδους γραμματείας, http://www.komvos.edu.gr/
Κριαρά, Ε., Νέο Ελληνικό Λεξικό της Σύγχρονης Δημοτικής Γλώσσας γραπτής και προφορικής, Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών, 1995
Δημητράκου, Δ. Β., Επίτομον Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσης, Δ. Δημητράκου, 1969
Δημητράκου, Δ., Μέγα Λεξικό όλης της Ελληνικής Γλώσσης, Δομή, 1953
Πάτση Χ., Επίτομο Λεξικό της Δημοτικής, 1965
Ανδριώτη, Ν.Π., Ετυμολογικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1983
Βοστανζόγλου, Θ., Αντιλεξικόν ή Ονομαστικόν της Νεοελληνικής Γλώσσης, Αθήναι, Ι. Βοστανζόγλου, 1962
LiddelI, H.G. & Scott, R., Μέγα Λεξικόν της Ελληνικής Γλώσσης Ανέστη Κωνσταντινίδου, Αθήναι, Εκδ. Γ.Π. Γεωργακάς, α εκδ. 1902

Κυριακή, 15 Μαρτίου 2009

Τα αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο: τύποι ή ουσία;

Σύμφωνα με τις οδηγίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. «η σπουδή του αγώνα του ανθρώπου της ελληνικής αρχαιότητας να γνωρίσει τον κόσμο και τη ζωή, να αναζητήσει την αλήθεια και τη γνώση σε όλους τους τομείς του επιστητού και έτσι να θεμελιώσει την επιστήμη και την τέχνη, με άλλα λόγια την έννοια του πολιτισμού» αποτελεί ένα από τα βασικά ζητήματα, τα οποία θα πρέπει να απασχολούν μαθητές και εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο. Πράγματι αυτή είναι η ουσία της πνευματικής δημιουργίας των αρχαίων Ελλήνων, όπως διακρίνεται μέσα από τα έργα της τέχνης του λόγου στην αρχαιοελληνική γραμματεία.

Ωστόσο, η σπουδαιότητα και ο ρόλος της προβάλλεται αμυδρά και ο επιδιωκόμενος στόχος δεν επιτυγχάνεται στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθητές/ -τριες από την πρώτη κιόλας επαφή τους με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο δεν αναζητούν την ουσία της γνώσης και την αλήθεια του αρχαιοελληνικού πνεύματος, αλλά περιορίζονται στη στείρα απομνημόνευση και αναπαραγωγή μορφοσυντακτικών και γραμματικών φαινομένων.

Δεν αντιλαμβάνονται ότι στόχος της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας είναι η ανθρωπογνωσία και η μελέτη της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ως φορέα πνευματικής δημιουργίας και πολιτιστικής ταυτότητας. Κάτι τέτοιο δεν γίνεται αντιληπτό καθώς η επαφή τους με το πρωτότυπο αρχαιοελληνικό κείμενο περιορίζεται στη μορφή του κειμένου. Ελάχιστος χρόνος απομένει για να συζητήσουν, να προβληματιστούν και να έρθουν αντιμέτωποι με την ουσία και το περιεχόμενό του.

Ενώ λοιπόν οι σκοποί και οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος έχουν σωστή κατεύθυνση, η επίτευξή τους καθίσταται αδύνατη στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το περιεχόμενο του Α.Π., η «ύλη» του μαθήματος δεν τους το επιτρέπει. Είναι αδύνατο μέσα σε μια διδακτική ώρα να προσεγγισθεί ένα κείμενο τόσο από την πλευρά της μορφής του όσο και από την πλευρά του περιεχομένου του. Εκπαιδευτικοί και μαθητές αναγκάζονται να περιοριστούν στη μετάφρασή του, στη γραμματική και το συντακτικό, αφήνοντας τη βαθύτερη ουσία του.

Για να δοθεί έναυσμα στους μαθητές/ -τριες όχι να απομνημονεύουν και τυπολατρικά να αναπαράγουν κανόνες και τύπους, αλλά να εμβαθύνουν, δεν αρμόζει να προσεγγίζουν την αρχαία ελληνική γραμματεία μόνο με βάση τη γραμματική και το συντακτικό. Απαιτείται να δίνεται έμφαση στην ουσιαστική ερμηνεία των κειμένων. Αυτό καταληκτικά απαιτεί μια αναθεώρηση της γενικότερης διδακτικής πορείας και πρακτικής των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο. Απαιτεί να είναι τα κείμενα γλωσσικά προσπελάσιμα και συνεπώς μεταφρασμένα, ώστε οι μαθητές να έρχονται σε επαφή με τη βαθύτερη ουσία τους.

Μαυρίδου Αλεξάνδρα
Μνηματίδου Μαρία

Σάββατο, 14 Μαρτίου 2009

Δείγμα παιδαγωγικής ευαισθησίας; (Φανούρης Κ. Βώρος)

απόσπασμα από κείμενο του Φ. Κ. Βώρου (http://www.voros.gr/)

Διατυπώνω λοιπόν τις απορίες απλού ή απλοϊκού δασκάλου, που αναζητεί το νόημα αυτών που διδάσκει, για να κινεί τη νόηση εκείνων που θα τα επωμιστούν ως «μαθησιακό χρέος» και θα κοπιάσουν γι’ αυτό:
- Τι σημαίνει οξεία και τι περισπωμένη;
- Μπορείτε ηχητικά να δείξετε τη διαφορά στο ακροατήριό σας; (εννοώ βέβαια τα 12χρονα της Α΄ τάξης του Γυμνασίου,που θα τα διδάξετε αρχαία ελληνική γλώσσα).
- Υπάρχει κάποια διαφορά ανάμεσα στις δύο χρήσεις της λέξης ωραία, διαφορά που απορρέει από τον τόνο (΄ ή ~), ή διαφορά στο νόημα, που αναδύεται από τη χρήση της ίδιας λέξης: (ωραία κυρία, ωραῖα δῶρα);
- Αναλογίζεστε πόσους κανόνες περί μακρών και βραχέων φωνηέντων και πόσους κανόνες τονισμού οφείλουν να μάθουν τα 12χρονα του ακροατηρίου, για να ανταποκριθούν «συνειδητά» στον τονισμό των τριών ζευγών λέξεων του δείγματός μας;
- Αναλογίζεστε πόσος χρόνος θα αναλωθεί για κάτι που δεν έχει κατανοητό για σήμερα νόημα και δεν κινεί τη νόηση, ούτε προκαλεί ενδιαφέρον, γιατί δεν υπόσχεται ούτε ομορφιά στη ζωή ούτε χρησιμότητα;
- Είχατε κάποτε την ψυχική γαλήνη να αναλογιστείτε αν έχουμε σήμερα βίωμα που μας επιτρέπει να αναλύσουμε στα παιδιά τι διαφέρει ακουστικά η μακρά από τη βραχεία συλλαβή, τι η οξεία από την περισπωμένη; Και πόσο μειώνουμε την παιδαγωγική μας υπόληψη και – το χειρότερο – πόσο υποβαθμίζουμε τη νοημοσύνη των παιδιών;
- Σας έδωσαν ποτέ ευκαιρία να στοχαστείτε πόσα ενδιαφέροντα πράγματα (σκέμματα), λόγια σοφά, από αρχαία γραμματεία μεταφρασμένη, μπορείτε να διδάξετε στα παιδιά του Γυμνασίου τρία χρόνια (αντί για τόνους και άτονους κανόνες); Έχετε στοχαστεί πόσο θα σέβονται τα παιδιά την παρουσία σας στην αίθουσα, εάν ευκαιριακά θα πείτε μία επιγραμματική πρόταση από την αρχαία σοφία, ότι λ.χ. «κόσμος λόγω αλήθεια»; (ομορφιά στο λόγο είναι η αλήθεια που περιέχει και εκφράζει), παραμερίζοντας κάποτε τα ανούσια.

(Επικοινωνήσαμε με τον κ. Βώρο του οποίου το ενδιαφέρον για τα εκπαιδευτικά ζητήματα παραμένει ενεργό. Τον ευχαριστούμε για τα κείμενα που μας έστειλε με ιμέιλ.
Β.Σ.)

πλήρες το κείμενο του Φ. Κ. Βώρου εδώ