Δευτέρα, 28 Σεπτεμβρίου 2009

κατηγορούμενο του αντικειμένου και επιρρηματικό κατηγορούμενο

Στην προηγούμενη ανάρτηση καταλήξαμε ότι η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής θα ακολουθεί τις αρχές: Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.

Πώς εφαρμόζονται πρακτικά τα παραπάνω; Ακολουθούν δύο παράδειγματα που «γεννήθηκαν» κατά τη διδασκαλία.


κατηγορούμενο του αντικειμένου

Αφορμή συζήτησης γίνεται ο ορισμός του απουσιολόγου της τάξης. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
το σχολείο όρισε τον Ηλία απουσιολόγο

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο δήμαρχος όρισε το Γιώργο (ως/σαν) υπεύθυνο
Το σχολείο επέλεξε τον Ηλία
απουσιολόγο
Το κείμενο παρουσιάζει την Ελλάδα προοδευτική
Οι μαθητές εξέλεξαν το Μάριο πρόεδρο

παρατηρούμε ότι αποδίδουν ιδιότητα στο αντικείμενο

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνουμε ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.16 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.

εντοπίζεται η φράση:
Οἱ Ἀθηναῖοι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον στρατηγοὺς

Η ορολογία του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη στρατηγούς «κατηγορούμενο του αντικειμένου»

και παραπέμπουμε στη σελ. 59 παρ. 58 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης

επιρρηματικό κατηγορούμενο

Αφορμή συζήτησης μπορεί να γίνει η προσέλευση των μαθητών στην τάξη μετά από το διάλειμμα. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
ο Λευτέρης ήρθε τελευταίος

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο Χ. ήρθε τέταρτος (σειρά)
Ο Χ. έφυγε αγχωμένος (κατάσταση)
Ο Χ. δούλευε πρωινός (χρόνο)
Ο Χ. έφτασε βιαστικός (τρόπο)
Ο Χ. παντρεύτηκε γέρος (ηλικία)

παρατηρούμε ότι εκφράζουν επιρρηματικές σχέσεις

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνεται ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα (που δείχνουν κυρίως κίνηση)

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.17 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι·

εντοπίζεται η φράση:
οἱ Ἀθηναῖοι ἀνήγοντο πελάγιοι

Η ορολογία του Συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη πελάγιοι «επιρρηματικό κατηγορούμενο»

και παραπέμπουμε στη σελ. 15 παρ. 11 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης.
.
Βασίλης Συμεωνίδης

Πέμπτη, 24 Σεπτεμβρίου 2009

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Αρχαία στην Α΄ λυκείου και φέτος. Πρόκειται για το Α5 του 3ου Λυκείου Δράμας. Οι 28 μαθητές/τριες προέρχονται από έξι (6) διαφορετικά Γυμνάσια (αναλυτικά: 1 από το 2ο Γ/σιο, 2 από το 3ο, 10 από το 4ο, 12 από το 5ο, 1 από το Μουσικό, 1 από το Αθλητικό).
Αποφάσισα να μη βάλω γραπτό διαγνωστικό τεστ, αλλά να ακολουθήσω διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές. Στοχευμένες ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση. Συνολικά διατέθηκαν πέντε(!) διδακτικές ώρες.
Παρουσιάζω σχηματικά και περιληπτικά χωρίς να σχολιάζω.
Δημιουργήθηκε η κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, ώστε οι μαθητές να έχουν το θάρρος της έκφρασης. Επίσης έγινε διαχωρισμός ανάμεσα στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, αυτό κατέστη εύκολα αντιληπτό, ίσως και εξαιτίας της διάκρισης των μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Έτσι από τους ίδιους τους μαθητές διατυπώθηκε ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι μόνο ένα κομμάτι του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.


διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Το αρχικό ερώτημα ήταν: για ποιο λόγο νομίζετε ότι διδάσκεται η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο;
Οι απαντήσεις ποικίλες και από πολλούς μαθητές:
για να γνωρίζουμε την ετυμολογία των λέξεων,
γιατί στη Γ΄ Λυκείου οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ένα επίπεδο γνώσης της αρχαίας ελληνικής,
γιατί οι μαθητές που δε θα ακολουθήσουν θεωρητική κατεύθυνση δε θα είχαν την ευκαιρία να μάθουν τα αρχαία ελληνικά μόνο στην Α΄ λυκείου,
γιατί είναι ζωντανή απόδειξη ότι είμαστε απόγονοι των αρχαίων Ελλήνων
και το κυνικό για να συμπληρώνονται οι ώρες διδασκαλίας...

Δεύτερο ερώτημα: κατά πόσο νιώθετε ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σας βοήθησε στη χρήση της νέας ελληνικής;
Δύο μαθητές απάντησαν θετικά και ο ένας τεκμηρίωσε συγκεκριμένα και με παραδείγματα. Μπόρεσε να χρησιμοποιεί καλύτερα την αύξηση στα ρήματα, π.χ παρέπεμψε και όχι παράπεμψε, διέσυρε και όχι διάσυρε. Μπόρεσε επίσης να καταλάβει καλύτερα λέξεις που ήξερε τη σημασία τους αλλά όχι την ετυμολογία τους, π.χ. προϊστάμενος.

Τέθηκε το ερώτημα: πόσοι από εσάς νιώθετε αρνητικά συναισθήματα όταν σκέφτεστε το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και πόσοι θετικά;
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 18, θετικά 4, λευκό/αποχή 6
και για να υπάρχει ένα μέτρο στάθμισης έγινε η ίδια ερώτηση και για τα μαθηματικά.
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 6, θετικά 12, λευκό/αποχή 10

Ακολούθως έγινε συζήτηση με αφορμή την υπόθεση της Οδύσσειας, της Ιλιάδας και της Ελένης, που διδάσκονται από μετάφραση στις τρεις τάξης του Γυμνασίου, δηλαδή συζήτηση για την αρχαία ελληνική γραμματεία. Αυτό που φαίνεται να κερδίζει πολλούς μαθητές είναι η συναισθηματική διάσταση που λειτουργεί στη διδασκαλία της γραμματείας από μετάφραση. Παρατηρήθηκε ότι συμμετείχαν περισσότεροι μαθητές όταν συζητιόταν αυτά τα θέματα και η συζήτηση θα μπορούσε να κρατήσει πολύ...

Αυτά τις δύο πρώτες ώρες. Άλλη μέρα, για δύο συνεχόμενες ώρες, οι ερωτήσεις συγκεκριμενοποιήθηκαν στον έλεγχο της γνώσης συντακτικού και γραμματικής της αρχαιοελληνικής γλώσσας. Έγινε διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας, αλλά δε φάνηκε να γίνεται σαφώς αντιληπτή.

Με τη χρήση Η/Υ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση εννοιών σχετικών με τους βασικούς όρους και τους ονοματικούς προσδιορισμούς.
Συμμετείχε περίπου το 1/5 των μαθητών (5-6 από τους 28) με ικανοποιητικά αποτελέσματα. Ωστόσο παρατηρήθηκε ότι πολλοί από τους υπόλοιπους δεν παρακολουθούσαν τις ασκήσεις.

Ομοίως και για τον έλεγχο των γραμματικών γνώσεων χρησιμοποιήθηκε Η/Υ και ψηφιακό κλιτικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ζητήθηκαν τύποι του ρήματος λέγω (α΄ ενικό οριστικής μέλλοντα και β΄ ενικό προστακτικής αορίστου β΄) και του ειμί (τύποι της ευκτικής ενεστώτα και της οριστικής μέλλοντα). Συμμετείχε το 1/9 των μαθητών (3-4 από τους 28) με λιγότερες σωστές απαντήσεις.

Ακολούθησε συζήτηση όπου ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη σχέση τους με την αρχαία ελληνική γλώσσα. Όσοι θέλησαν να μιλήσουν ομολόγησαν αδυναμίες και προσπάθησαν να τις εξηγήσουν. Ενδεικτικά κάποιος είπε ότι «δεν ξέρει τίποτα από αρχαία», ταυτίζοντας πάλι τη γνώση της γραμματικής με τη γνώση της γλώσσας. Άλλος, πιο σύνθετα, είπε ότι «πολλά τα ήξερε, αλλά τα έχει ξεχάσει και άλλα δεν τα ξέρει καθόλου». Εκφράστηκε επίσης η άποψη ότι «ακόμα και αν τα έχεις μάθει, τα ξεχνάς, όταν πάψεις να ασχολείσαι ή γιατί δεν τα χρησιμοποιείς». Ενδιαφέρον είχε η παρατήρηση μαθητή που είπε ότι ενώ ήταν σε θέση να καταλαβαίνει το κείμενο και να προσεγγίζει τη μετάφρασή του, δε μπορούσε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της γραμματικής. Άλλοι παραδέχθηκαν ότι το συντακτικό και η γραμματική δεν τους κίνησαν ποτέ το ενδιαφέρον και αυτό τους απομάκρυνε από το μάθημα.
Τέλος πολλοί ομολόγησαν ότι διάβαζαν τη μετάφραση ανεξάρτητα από το αρχαίο κείμενο και ότι, για να περάσουν το μάθημα, κάποιοι έφταναν στο σημείο ακόμη και να αποστηθίζουν τη μετάφραση χωρίς να έχουν ασχοληθεί καθόλου με το αρχαίο κείμενο.

Τελευταίο σημείο της διαγνωστικής αξιολόγησης ήταν η ανίχνευση της ικανότητάς των μαθητών να αντιλαμβάνονται ένα απλό αρχαίο κείμενο. Επισημάνθηκε πάλι στους μαθητές η διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας και τονίστηκε ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση η γνώση γραμματικής και συντακτικού για να καταλάβουμε ένα κείμενο. Συγκεκριμένα προβλήθηκε στον πίνακα το απόσπασμα 2.1.28 από τα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα
Λύσανδρος δ’ εὐθὺς ἐσήμανε τὴν ταχίστην πλεῖν· συμπαρῄει δὲ καὶ Θώραξ τὸ πεζὸν ἔχων. Κόνων δὲ ἰδὼν τὸν ἐπίπλουν, ἐσήμανεν εἰς τὰς ναῦς βοηθεῖν κατὰ κράτος. διεσκεδασμένων δὲ τῶν ἀνθρώπων, αἱ μὲν τῶν νεῶν δίκροτοι ἦσαν, αἱ δὲ μονόκροτοι, αἱ δὲ παντελῶς κεναί· ἡ δὲ Κόνωνος καὶ ἄλλαι περὶ αὐτὸν ἑπτὰ πλήρεις ἀνήχθησαν ἁθρόαι καὶ ἡ Πάραλος, τὰς δ’ ἄλλας πάσας Λύσανδρος ἔλαβε πρὸς τῇ γῇ. τοὺς δὲ πλείστους ἄνδρας ἐν τῇ γῇ συνέλεξεν· οἱ δὲ καὶ ἔφυγον εἰς τὰ τειχύδρια.
Διαβάστηκε ξανά και ξανά τόσο από μένα, όσο και από μαθητές, συνολικά και ανά περίοδο. Χωρίς κανένα σχολιασμό ή βοήθεια ρωτήθηκαν οι μαθητές αν κατάλαβαν και αν θα μπορούσαν να το αποδώσουν στα νεοελληνικά. Υπήρξε δυσκολία να γίνει κατανοητό ότι δε ζητούσα αυτό που έχουν συνηθίσει να λέμε «μετάφραση». Παρατηρήθηκε δισταγμός απέναντι στο κείμενο και ανασφάλεια σχετικά με την προσπάθεια που καλούνταν να κάνουν. Περίπου 1/4 των μαθητών (7-8 από τους 28) δήλωσαν ότι κατάλαβαν το κείμενο. Ένας ή δύο δήλωσαν ότι δεν κατάλαβαν τίποτα, ενώ παρατηρήθηκε αμηχανία στη μεγάλη πλειοψηφία των υπόλοιπων μαθητών. Τελικά η πολύ καλή προσπάθεια μιας μαθήτριας έδωσε θάρρος και στους υπόλοιπους να κρίνουν ότι και οι ίδιοι θα μπορούσαν να κάνουν μια ανάλογη προσπάθεια.
Στην προσπάθεια της μαθήτριας φάνηκε ότι τα προβλήματα ελεύθερης απόδοσης του κειμένου στη νεοελληνική δεν αφορούσαν τόσο τα γλωσσικά εμπόδια, όσο ελλείψεις ιστορικών γνώσεων (ποιος ήταν ο Κόνων, τι ήταν η Πάραλος, τι θα πει «δίκροτοι, μονόκροτοι»)

Τελικά έγινε κατανοητό και συμφωνήθηκε ότι είναι αποτελεσματικότερο η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής να ακολουθεί τις εξής αρχές:
Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.
Πρακτικά, πρώτη προϋπόθεση είναι η προσεκτική ανάγνωση του κειμένου ξανά και ξανά, το κείμενο πρέπει να ακούγεται. Η μετάφρασή του είναι η κατάληξη της επεξεργασίας του.


Βασίλης Συμεωνίδης

Υ.Γ. Το παραπάνω κείμενο, αποτέλεσμα της «διαγνωστικής αξιολόγησης» μοιράστηκε στους μαθητές και συμφώνησαν ότι καταγράφει όσα έγιναν και διαπιστώθηκαν.
Προσωπικοί μου στόχοι, ως δασκάλου είναι:
να μην αυξηθεί η ένταση των αρνητικών συναισθημάτων για την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία και να μην αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών που νιώθουν αρνητικά συναισθήματα.
να παρακολουθήσουν το κείμενο και την ιστορική αφήγηση του Ξενοφώντα και του Θουκυδίδη όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές
να εφοδιαστούν με γνώσεις για την αρχαία ελληνική γλώσσα όσοι μαθητές προσανατολίζονται στη θεωρητική κατεύθυνση

Σάββατο, 19 Σεπτεμβρίου 2009

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά. Έτσι τιτλοφορείται το Β μέρος κάθε ενότητας στα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο. Θεωρείται μάλιστα από τους μαθητές το πιο ενδιαφέρον ή το μόνο(!) ενδιαφέρον κομμάτι του μαθήματος. Πολλά ζητήματα σχετίζονται με το λεξιλόγιο και την ετυμολογία αλλά εδώ θα περιοριστούμε καταρχάς σε μερικές βασικές διαπιστώσεις.
Πολύ εύκολα φαίνεται πως σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος με έναν εύσχημο τρόπο καλλιεργείται μέσα από τις ασκήσεις η αντίληψη που ταυτίζει την αρχαία με τη νέα ελληνική γλώσσα: π.χ

Χρησιμοποιώντας το ρήμα μανθάνω:
α) να σχηματίσετε παράγωγες λέξεις της α.ε
. (η υπογράμμιση δική μου) που να δηλώνουν:
το πρόσωπο που ενεργεί: ο ………..
την ενέργεια/κατάσταση:η ………… , η ………….
το αποτέλεσμα της ενέργειας: το ………….


Είναι σαφές ότι οι απαντήσεις οδηγούν αυτόματα σε ταύτιση των δύο γλωσσών μια που ο μαθητής (και συχνά και ο καθηγητής) ξεκινά από την αντιεπιστημονική αφετηρία ότι: γλώσσα = λέξεις. Αφού, δηλαδή, οι λέξεις που μου ζητούν στ’ αρχαία είναι ίδιες μ’ αυτές που γνωρίζω και χρησιμοποιώ στα νέα σημαίνει πως η γλώσσα είναι ίδια! Έτσι, ασκήσεις αυτού του τύπου απλώς συντηρούν την άγνοια για τη φύση της γλώσσας και σίγουρα ανατροφοδοτούν ιδεοληψίες γύρω από την αξία, τον πλούτο και τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας.

Επίσης, σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος προβάλλεται η α.ε. σαν πρότυπη γλώσσα και η ν.ε. σαν εξαρτημένη και ετερόφωτη. Να μερικές χαρακτηριστικές εκφωνήσεις: (οι υπογραμμίσεις δικές μου)

Να συμπληρώσετε τον πίνακα με νεοελληνικά παράγωγα ουσιαστικά και επίθετα των ρημάτων της α.ε. που σας δίνονται:υπομένω, επιμένω, εμμένω, επιδίδωμι, στερώ, απαλλάσσω ανταλλάσσω.

Χρησιμοποιώντας ως α΄ συνθετικό τα παρακάτω ονόματα και ως β΄ συνθετικό το ρ. φέρω να σχηματίσετε επίθετα της ν.ε.: αίμα, νίκη, τροχός οπώρα κλπ + φέρω

Να γράψετε από μία λέξη της ν.ε. ομόρριζη του ρ. άγω που να ανταποκρίνεται στη σημασία των προτάσεων και φράσεων που σας δίνονται:
· πρόσωπο που φροντίζει την ανατροφή των παιδιών: ______________
· δείχνω τα αξιοθέατα ενός τόπου: ____________
· η ανατροφή: _______________
· όχημα μεταφοράς φορτίων: ____________

Τέτοιες προσεγγίσεις του λεξιλογίου της νέας ελληνικής δεν κάνουν άλλο από το να διαχέουν στην τρυφερή ηλικία του γυμνασίου τη συμπλεγματική νοοτροπία ότι η μητρική γλώσσα των μαθητών είναι ανεπαρκής και ότι η γνώση αλλά και η «ορθή» χρήση της εξαρτάται από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής. Κανείς από τους υποστηρικτές αυτής της διδασκαλίας του λεξιλογίου δεν μπορεί πειστικά να εξηγήσει γιατί η γνώση της καταγωγής μιας λέξης μπορεί να οδηγήσει σε γνώση για την ορθή χρήση της.

Αναρωτιέμαι γιατί όλες αυτές οι λέξεις της νέας ελληνικής θα πρέπει να εμπεδωθούν από τα παιδιά μέσα από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και όχι μέσα από μια σύγχρονη επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδασκαλία της σημερινής κοινής νεοελληνικής; Παρά το γεγονός ότι στα νέα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας γίνεται προσπάθεια να εκσυγχρονιστούν οι ασκήσεις που διδάσκουν το λεξιλόγιο, ωστόσο οι ασκήσεις αυτές είναι καταδικασμένες να εγκλωβίζονται στη μορφή και τη ρίζα μιας λέξης οδηγώντας το μαθητή απλώς σε μια προτασιακή χρήση της, ερήμην της περίστασης επικοινωνίας, της πρόθεσης του πομπού, του ύφους και του είδους του κειμένου. Δηλαδή ερήμην της γλώσσας. Καμία λέξη του άγνωστου λεξιλογίου δεν πρόκειται να περάσει στο παθητικό και στη συνέχεια στο ενεργητικό λεξιλόγιο του μαθητή αν δεν είναι ενταγμένη σε κειμενικό και επομένως επικοινωνιακό περιβάλλον. Μόνον έτσι αποκτά την εμπειρία της γλώσσας και εξοικειώνεται με το λεξιλόγιό της. Γιατί αυτή είναι η φορά για την κατάκτηση του λεξιλογίου. Αλλιώς βάζουμε το κάρο μπροστά απ’ το γάιδαρο και τα αποτελέσματα όταν δεν είναι απλώς φτωχά είναι σίγουρα τραγελαφικά! Μάλλον, όμως, θα χρειαστεί να επανέλθουμε.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Παρασκευή, 11 Σεπτεμβρίου 2009

Διαγνωστικά τεστ και αρχαιογλωσσική πραγματικότητα στην Α΄ Λυκείου

Ποια είναι λοιπόν η πραγματικότητα που αντικρίζουμε οι διδάσκοντες στην Α΄ Λυκείου; Σε ποιο βαθμό οι μαθητές γνωρίζουν ή είναι εξοικειωμένοι με την αρχαία ελληνική γλώσσα; Έχουν ήδη μαθητεύσει για περισσότερες από διακόσιες πενήντα (250) διδακτικές ώρες στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Ποιο είναι το αποτέλεσμα που έχουμε;

Αν εξαιρέσουμε ένα μικρό –πολύ μικρό – ποσοστό μαθητών μάλλον απογοητευόμαστε.

Εδώ και δεκαεφτά χρόνια η αρχαία ελληνική γλώσσα ξαναδιδάσκεται στα Γυμνάσια. Το ερώτημα είναι: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Γιατί άλλαξαν τα βιβλία;

Εμείς μπορούμε να μιλήσουμε με βάση την εμπειρία της διδασκαλίας για χρόνια στην Α’ Λυκείου. Ο μέσος όρος της αρχαιογλωσσίας των μαθητών μας αναγκάζει να ξεκινάμε από το μηδέν. Έχουμε όμως ένα επιπλέον εμπόδιο: την αρνητική στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, το οποίο μάλιστα στην Α’ Λυκείου διδάσκεται ενιαία, γλώσσα και γραμματεία είναι ένα μάθημα. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές δείχνουν να υπομένουν τις έξι (6) ώρες την εβδομάδα μέχρι να πάνε στη Β’ Λυκείου και να απαλλαχτούν.

Βρισκόμαστε εγκλωβισμένοι ανάμεσα στην αναποτελεσματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο και στη διδασκαλία με τις προϋποθέσεις όπως ορίζεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Η συναίσθηση παιδαγωγικής ευθύνης και η αναμφισβήτητη αξία της αρχαιογνωσίας και των κλασικών σπουδών συναντά την αδιαφορία και την άρνηση των μαθητών. Αυτό λειτουργεί ενοχοποιητικά για πολλούς από μας. Τι δεν κάνουμε καλά;

Προφανώς και δεν εννοούμε ότι η ευθύνη βαραίνει τους συναδέλφους του Γυμνασίου. Προφανώς και ξέρουμε καλά ότι δίνουν τον καλύτερο εαυτό τους μέσα στις αίθουσες. Προφανώς και κάνεις δεν τους ρώτησε, όταν άλλαξαν πρόσφατα τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ποιος ήταν ο αρχικός στόχος της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο; Πώς από την απλή εξοικείωση με παλαιότερες μορφές της γλώσσας φτάσαμε στη διδασκαλία σχεδόν όλης της αρχαίας αττικής γραμματικής και του συντακτικού;

Ξαναθέτουμε το ερώτημα: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Ποιος νοιάστηκε ποτέ για τα Διαγνωστικά Τεστ που βάζουμε στην Α’ Λυκείου και τα αποτελέσματα που δείχνουν;

Μακρίδου Βαγγελιώ
Σουλτάνη Βιβή
Συμεωνίδης Βασίλης


(Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί πως όλα αυτά ισχύουν αναλογικά για όλα τα μαθήματα. Αν συμβαίνει αυτό θα έπρεπε να δούμε με τον ίδιο κριτικό τρόπο όλα τα μαθήματα. Βέβαια, δεν ισχυρίστηκε κανείς ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι στην Άλγεβρα όταν διδάσκονται περισσότερο τη Γεωμετρία! Όμως, σχετικά με την αρχαία ελληνική γλώσσα υπάρχει μια ουσιαστικότατη διαφορά. Διδάσκεται περισσότερες ώρες από ό,τι η νεοελληνική. Η διδασκαλία επηρεάζει τη αρνητικά τη χρήση της νεοελληνικής από τους μαθητές εξαιτίας της ομοιότητας που έχουν σε ορισμένα σημεία και των διαφορών που έχουν σε πολλά άλλα και δεν επισημαίνονται).

Πέμπτη, 3 Σεπτεμβρίου 2009

ζητήματα γραφής

1. Σύμφωνα με τα λεξικά η λέξη ποδήλατο γράφεται με ήτα (η). Αυτό προφανώς λόγω της γενικής χρήσης αυτής της ορθογραφίας αλλά και της ετυμολογίας της.
Η παρακάτω φωτογραφία μιας πινακίδας τουριστικής επιχείρησης έχει ένα χαριτωμένο λάθος στη γραφή της λέξης.
Λάθος προφανώς άγνοιας ή επιπολαιότητας/βιασύνης που φαντάζομαι ότι δεν βλάπτει καθόλου τις δουλειές του καλοκαιριού (και γιατί οι ενδιαφερόμενοι πελάτες βλέπουν πρώτα τα πραγματικά θαλάσσια ποδήλατα). Την πινακίδα αυτή πιθανόν πρόσεξαν μερικές δεκάδες παραθεριστές. Το λάθος που περιέχει προκαλεί ίσως θυμηδία, αλλά είμαστε αναγκασμένοι να το δεχτούμε, έχει ιδιωτικό χαρακτήρα.

2. Σύμφωνα πάλι με τα λεξικά η λέξη παλιός ορθογραφείται με γιώτα (ι). Όμως, στην παρακάτω φωτογραφία πινακίδας στην Εγνατία οδό η λέξη παλιό γράφεται ως παληό και αυτό τουλάχιστον σε τρεις διαφορετικές περιπτώσεις.
Την πινακίδα βλέπουν εκατοντάδες οδηγεί και εποχούμενοι καθημερινά. Η πινακίδα είναι επίσημη σήμανση για την οποία προφανώς υπάρχει ευθύνη χαμένη μέσα στην γραφειοκρατία. Πώς και γιατί επιλέχθηκε η ανορθογραφία "παληό"; Στην περίπτωση αυτή έχουμε δημόσια και επίσημη ανορθογραφία που παραβιάζει την επίσημη γραφή της γλώσσας.

Επίσης, από τις δύο πινακίδες τίθενται άλλα δύο ζητήματα.

3. Η γραφή των ξένων λέξεων, πρόσφατων δάνειων, στη γλώσσα μας που δεν έχουν ακόμα ενσωματωθεί στο κλιτικό σύστημα και ίσως να χαθούν σύντομα, αλλά προς το παρόν αποτελούν στοιχείο της γλωσσικής πραγματικότητας. Η λέξη γουιντσέρφιγκ γράφεται με χαρακτήρες του ελληνικού αλφαβήτου. Το ίδιο και η λέξη κανώ που αποκτά σαφή σημασία από τα συμφραζόμενα και από το περιβάλλον. Σε άλλες όμως περιπτώσεις παρόμοιες λέξεις αποδίδονται, σε ελληνικά κείμενα, με το λατινικό αλφάβητο. Η αμηχανία σε όλα τα επίπεδα γραφής και ύφους οδηγεί πότε στη μία επιλογή και πότε στην άλλη δημιουργώντας μία υβριδική γραφή.

Δεν είναι μόνο οι δύο φωτογραφίες όπου οι διαφημιστικές λεζάντες συνδυάζουν τη χρήση λατινικού και ελληνικού αλφαβήτου. Το ίδιο συναντάμε και σε πολλές άλλες περιπτώσεις. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω απόσπασμα από κείμενο στην εφημερίδα Καθημερινή:
«Θα ψηφίσετε στις ευρωεκλογές;» Στην ερώτηση καλείται να απαντήσει μία από τις κοπέλες που συμμετέχουν στα καλλιστεία Playmate (Star) κι εκείνη απαντάει: «Σαν Ελληνίδα πολίτρια, θα ψηφίσω!»
Τι να σου κάνουν οι κοπελίτσες που τα δίνουν όλα για μια θέση στον ήλιο του μόντελινγκ και της σόου μπιζ;

4. Ακόμα τίθεται το ζήτημα της γραφής των ελληνικών λέξεων με λατινικούς χαρακτήρες. Η λέξη παλιό γράφεται Palio και προφανώς είναι αναγνώσιμη από τους αλλόγλωσσους. Όμως, τι διαβάζουν στην περίπτωση του Filippoi;
Και εδώ η αμηχανία οδηγεί σε λύσεις ανομοιογενείς ακόμα και εκεί όπου δεν θα έπρεπε γιατί επιτείνεται η σύγχυση. Τι θα διαβάσει ο ξένος που αγνοεί την ελληνική γλώσσα και τo συγκεκριμένο τοπωνύμιο; Για το λόγο αυτό προφανώς έχουμε παρακάτω την πινακίδα που γράφει Philippi. Ενδιαφέρον έχουν και τα Archaiologikal - Archaeological.
Το ζήτημα αυτό γίνεται πιο περίπλοκο όταν αφορά όχι τοπωνύμια αλλά λέξεις με κάποια συγκεκριμένη σημασία. Στην παρακάτω περίπτωση, drossero akrogiali οι αλλόγλωσσοι διαβάζουν περίπου τον ήχο των λέξεων αλλά δεν καταλαβαίνουν τη σημασία.
Αν η πινακίδα έγραφε cool seashore ή κάτι τέτοιο, τότε θα καταλάβαιναν τη σημασία αλλά όχι τον ήχο. Προφανής λογικός στόχος της επιχείρησης είναι να την εντοπίσουν οι αλλόγλωσσοι και όχι να μάθουν ελληνικά.

Τέλος, μια φωτογραφία ορθογραφημένης απόδοσης λέξης με κεφαλαία και χωρίς τόνο.
Αυτά είναι κάποια δείγματα /δήγματα της "ορθογραφικής" Βαβυλωνίας, συλλογή του καλοκαιριού που πέρασε.
Καλό χειμώνα
Βασίλης Συμεωνίδης