ο-μικρον

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Γυμνασίου)

2012-01-14T08:49:00.002+02:00

Α. Β. Μουμτζάκης, Τα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα» για το γυμνάσιο (παρατηρήσεις και προτάσεις διδασκαλίας)*

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η νέα γλωσσολογία αντίθετα με την παραδοσιακή μελέτη της γλώσσας μάς έμαθε πως η βασική λειτουργία του λόγου, η επικοινωνία, θεωρεί —αυτονόητα— ως κύριο πρόσωπο για την ομιλία, για τη δημιουργία λόγου, και τον αποδέκτη, όχι πια μόνο τον πομπό. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο. Ο μαθητής χρειάζεται όχι μόνο να μάθει να μιλάει και να διαβάζει για να τον ακούσουν οι άλλοι, αλλά να μάθει να ακούει και τους άλλους.

Ο προφορικός άλλωστε λόγος ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν υπήρξε ποτέ παλαιότερα και σχεδόν και ως τώρα ένας πολύ βασικός ούτε πάντοτε επιδιωκόμενος στόχος. Η εκπαίδευσή μας ήταν και παραμένει και σήμερα εκπαίδευση κυρίως του γραπτού λόγου. Και αυτό δεν αναφέρεται μόνο στα θέματα τα διοικητικά ή τα νομοθετικά, π.χ. εφαρμογή παλαιότερων διαταγμάτων για εκπαιδευτικά πράγματα που άλλαξαν ωστόσο στόχους, ή στη γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών κτλ. Αλλά αναφέρεται κυρίως στην υπερβολική πεποίθηση πολλών δασκάλων —και μαθητών— για την αποκλειστική σημασία και αξία του γραπτού λόγου, όπως φαίνεται συχνά στη σχολική πράξη.

Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία ή κάποτε μόνο ως επιδίωξη να μάθουν οι μαθητές —αν δεν ξέρουν— να «διαβάζουν», όπως λέγεται για τους αναλφάβητους, δηλαδή να γνωρίσουν τα γράμματα και τους συνδυασμούς τους —κάτι που επιδιώκουμε από την αρχή στο δημοτικό σχολείο. Η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο είναι αποκλειστική, όχι απλώς μια προτεραιότητα.

Είναι χαρακτηριστική γι’ αυτό η απάντηση που δίνεται συχνά στους σχολικούς συμβούλους στο γυμνάσιο, όταν ρωτούν για μια τάξη «πώς πάνε οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα». Η πρώτη απάντηση τις περισσότερες φορές —και όχι μόνο από νέους καθηγητές— είναι: «Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία». Η ορθογραφία φαίνεται, χωρίς να είναι παράξενο, ως η πρώτη, κάποτε και αποκλειστική, απαίτηση γλωσσικής παιδείας.

*1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Θεσσαλονίκη, 1996

ενδεικτικές ερωτήσεις**:

Ποιον τίτλο θα βάζατε στο κείμενο;

Από πού συμπεραίνει ο συγγραφέας ότι η εκπαίδευση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον γραπτό λόγο; Να απαριθμήσετε στο κείμενο τις αποδείξεις που επικαλείται.

3. Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζεται έμμεσα ένας διάλογος ανάμεσα στο σύμβουλο και τους καθηγητές. Προσπαθήστε να ζωντανέψετε αυτόν το διάλογο περιγράφοντας σαν σκηνοθέτης τα στοιχεία εκείνα που λείπουν από το κείμενο: πώς φαντάζεστε δηλαδή ότι έθεσε την ερώτηση ο σύμβουλος και πώς απάντησαν οι καθηγητές (χειρονομίες, γκριμάτσες, επιτονισμός της φωνής, ύφος, στάση/κίνηση σώματος).

4. γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών: Ισχύει ακόμα αυτό ή έχει αλλάξει; Πού οφείλεται κατά τη γνώμη σας η μεγάλη δύναμη του γραπτού λόγου στο σχολείο;

Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία: Επιλέξτε τη σωστή απάντηση.

Η πρόταση αυτή είναι

α. απλή και επιφωνηματική

β. επαυξημένη και αποφαντική

γ. ελλειπτική και αποφαντική

εκπαίδευση, (να) μάθει, ακούσουν: να προσθέσετε το κατάλληλο επίθημα-κατάληξη από αυτά που ακολουθούν ώστε να προκύψουν νέες παράγωγες λέξεις. –μα, -τος, -ικός

ασήμαντη, επιδίωξη, παραμένει: με ποια προθήματα προέκυψαν αυτές οι παράγωγες λέξεις;

Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία: να μεταφέρετε την πρόταση στο παρελθόν.

Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο: ποιος θα ήταν ο κατάλληλος χρόνος του ρήματος αν η πρόταση έλεγε:

Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας .............................στο αυριανό μας μάθημα.

Ο καθηγητής που διδάσκει γλώσσα έχει την πρόθεση να αποφασίσετε εσείς αν θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά τα ορθογραφικά σας λάθη στα γραπτά που του δίνετε. Η συζήτηση γίνεται μεταξύ σας στην τάξη με παρεμβάσεις και του ίδιου του καθηγητή που αποκλειστικό σκοπό έχουν το συντονισμό της κουβέντας. Προσπαθήστε να αναπαραστήσετε το διάλογο, δίνοντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες σκηνοθετικές οδηγίες ώστε να γίνει κατανοητό και το ύφος του κάθε παιδιού που τοποθετείται αλλά και του καθηγητή που παρεμβαίνει. Φανταστείτε μια ζωντανή συζήτηση με συμφωνίες και διαφωνίες. (250 λέξεις περίπου)

**Η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στη 2^η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Επικοινωνία στο σχολείο. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Λυκείου)

2011-12-04T22:53:00.006+02:00

Το μάθημα την έκθεσης μπορεί να γίνει αφορμή για συζητήσεις που θα σχετίζονται τόσο με τη θεματολογία του μαθήματος όσο και με ζητήματα σχετικά με την ιστορία της εκπαίδευσης. Το παρακάτω "θέμα" εξυπηρετεί αυτόν το σκοπό.

Α.Β. Μουμτζάκης, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γενικού Λυκείου*

Αρχαιομάθεια δεν πρέπει να θεωρείται μόνο, ούτε κυρίως, η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού. Η γνώση αυτή είναι υπηρετική της ερμηνείας και της μετάφρασης και δεν αποτελεί αυτοτελή επιδίωξη, όπως συνέβαινε παλαιότερα όχι μόνο στα αρχαία αλλά και στα νέα ελληνικά –σε όσες περιπτώσεις διδασκόταν η νεοελληνική γλώσσα.

Τα βοηθητικά βιβλία αναφοράς (Γραμματική, Συντακτικό) είναι απαραίτητα για μια συλλειτουργική και όχι απλώς συμπληρωματική χρήση. Δηλαδή χρειάζονται για τη διδασκαλία ταυτόχρονα και παράλληλα με το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών και όχι για να παραπέμπονται σ’ αυτά οι μαθητές για επαύξηση των γνώσεών τους. Είναι συνεπώς απαραίτητο κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος να τα έχει ο μαθητής δίπλα του και να τα συμβουλεύεται συνεχώς. Όχι βέβαια για να αποστηθίσει όλους τους τύπους ή κανόνες που περιλαμβάνουν, αλλά για να κατανοεί καν να ερμηνεύει τα κείμενα.

Το μάθημα πρέπει να γίνεται κατά έναν τρόπο σπουδαστηρίου: με συνεχή συνεργασία των μαθητών, με αναζητήσεις στα βοηθητικά βιβλία και στα κείμενα που ήδη διδάχτηκαν, με προσπάθεια να ανακαλύπτονται ετυμολογικές σχέσεις ή σημασιολογικές διαφορές με λέξεις της νέας ελληνικής, με προσπάθεια επίσης. να απαντούν οι μαθητές σε απλές ερωτήσεις, με φράσεις της αρχαίας ελληνικής αυτούσιες από τα κείμενα ή κατασκευασμένες με ελάχιστες αλλαγές π.χ. αριθμού ή προσώπου κτλ. Το τελευταίο, όσο και αν φαίνεται δύσκολο, δεν είναι, αν οι μαθητές κρατούν ανοιχτά τα βιβλία, έχουν ήδη μεταφράσει το κείμενο και καλούνται να απαντήσουν σε εύκολες ερωτήσεις προσαρμοσμένες στο αρχαίο κείμενο. Οι συσχετίσεις επίσης νέων λέξεων με λέξεις που ήδη γνώρισαν ή συντάξεων της αρχαίας με συντάξεις της νέας ελληνικές, και άλλον τρόπον που οι ίδιοι μαθητές ανακαλύπτουν, ποικίλλουν το μάθημα, το κάνουν δημιουργικότερο και βοηθούν στην αποτελεσματικότερη προσέγγιση των κειμένων και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

Η διδασκαλία πρέπει να προσπαθεί να κάνει το μάθημα και αποδοτικό γνωστικά, αλλά επίσης ευχάριστο και ελκυστικό - την ίδια προσπάθεια κάνει και το βιβλίο με την επιλογή των κειμένων, τις εικόνες, τους πίνακες ή γενικότερα με την εκτύπωση του - και μάλιστα από την αρχή. Και η αρχή έχει πολύ μεγάλη σημασία. Ο μαθητής έρχεται για πρώτη φορά σε άμεση επικοινωνία – χωρίς τη μεσολάβηση κάποιου μεταφραστή – με την αρχαία γλώσσα. Έχει ακούσει όχι μόνο για την αξία της κτλ. αλλά και για τις δυσκολίες της. Γι’ αυτό η ευνοϊκή ψυχολογική του διάθεση δεν έχει μικρότερη σημασία από την όποια επιστημονική πληρότητα σε λεπτομέρειες ενός θέματος, και μάλιστα στην αρχή της απασχόλησής του με την αρχαία γλώσσα στο πρωτότυπο. Είναι γνωστό ότι συχνά πολλοί μαθητές αντιπαθούν ένα μάθημα όχι εξαιτίας του περιεχομένου και των σκοπών που επιδιώκει το μάθημα, αλλά εξαιτίας της διδακτικής του. Και αυτό ίσχυσε ίσως κατεξοχήν για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών.

Όσοι διδάσκουν το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ας μην παραβλέπουν ότι δύσκολα απαλλάσσεται ένας δάσκαλος από τη συνήθεια μιας παραδοσιακής διδασκαλίας, είτε την εφάρμοσε ως καθηγητής είτε ως μαθητής, η οποία απέβλεπε περισσότερο στη γραμματική ή το συντακτικό και λιγότερο στα κείμενα. Πάντως σε κάθε διδασκαλία, οποιουδήποτε μαθήματος – φιλολογικού τουλάχιστο – για να πείσεις, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη μέθοδο, πρέπει πρώτα εσύ ο ίδιος να έχεις πειστεί γι’ αυτό. Διαφορετικά κάπου θα προδοθείς. Θα σε προδώσουν οι λέξεις σου ή συνήθως η συμπεριφορά σου.

Προφορική και ουσιαστική άσκηση: να χαρακτηρίσετε τη γλώσσα του κειμένου (λεξιλόγιο, συντακτικό, σχήματα λόγου, γραμματικοί τύποι). Εντοπίστε στοιχεία που σας αρέσουν και στοιχεία που δε σας αρέσουν.

ενδεικτικές ερωτήσεις
1. Να προσπαθήσεις να αποδώσεις το περιεχόμενο κάθε παραγράφου με μία φράση 15 - 20 περίπου λέξεων.
2. Να απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα:
α) ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
β) ποια είναι η άποψη του συγγραφέα;
γ) για ποιο λόγο γράφει το κείμενο; σε ποιους απευθύνετε;
δ) τι είδος κείμενο είναι;
3. Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις με βάση το κείμενο. Κάθε ερώτηση αντιστοιχεί σε μία παράγραφο.
α) Ποιος είναι ο ρόλος της γραμματικής και του συντακτικού στην προσπάθεια να καταλάβουμε ένα αρχαίο κείμενο;
β) Ποια ονομάζονται βιβλία αναφοράς; Πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται;
γ) Πώς ζητάει ο συγγραφέας να απαντούν οι μαθητές στις ερωτήσεις κατανόησης του αρχαίου κειμένου;
δ) Πόσο σημασία έχει για τον συγγραφέα η ψυχολογική στάση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα και ειδικότερα απέναντι στο μάθημα των αρχαίων;
ε) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής διδασκαλίας;
4. Πότε νομίζετε ότι γράφτηκε το κείμενο που διαβάσατε; Τεκμηριώστε την απάντησή σας.
5. Μπορείτε να σκεφτείτε ποιος είναι ο ρόλος του συγγραφέα; Ποια είναι ακριβώς η δουλειά του; (σκεφτείτε από ποια οπτική γωνία βλέπει τα πράγματα)
6. Στο κείμενο που διαβάσατε δεν υπάρχει αναφορά στην ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα. Μπορείτε να σκεφτείτε για ποιους λόγους θα πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα; Ποιοι από τους λόγους που βρίσκετε σας πείθουν να διαβάσετε περισσότερο; Θα τεκμηριώσετε την άποψή σας σ’ ένα κείμενο περίπου 250-300 λέξεων.

* Από το περιοδικό «Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης», τ. 3, (πολυγραφημένη έκδοση για τους φιλολόγους των Γυμνασίων και Λυκείων του νομού Δράμας), Χειμώνας 1987-88, Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δράμας

Α.Β. Μουμτζάκης

2011-11-20T20:52:00.001+02:00

Α. Β. Μουμτζάκης (1929 – 2009)*

Ο Α.Β. Μουμτζάκης ήταν φιλόλογος, πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και διδάκτωρ του ίδιου Πανεπιστημίου. Δίδαξε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ. ως δάσκαλος της Νεοελληνικής Γλώσσας, και από το 1984 ως το 1995 εργάστηκε ως σχολικός σύμβουλος των φιλολόγων στο Νομό Δράμας. Καταγόταν από τη Δράμα όπου και έζησε τα περισσότερα χρόνια.
Ασχολήθηκε κυρίως με την αρχαία και τη νέα ελληνική γλώσσα. Εκτός από τις διάφορες εργασίες του που έχουν δημοσιευθεί σε εκπαιδευτικά και φιλολογικά περιοδικά, επτά από τα βιβλία του, που έγραψε μόνος του ή με συνεργασία, είχαν εκδοθεί από τον ΟΕΔΒ και χρησιμοποιήθηκαν ως σχολικά βιβλία γυμνασίου και λυκείου σε όλα τα σχολεία της χώρας (το πρώτο από το 1979). Τα βιβλία αυτά είναι: Αρχαία Ελληνικά για την Α΄ Λυκείου, Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής για το Λύκειο (χρησιμοποιείται μέχρι και σήμερα, 2011-12), Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, Νεοελληνική Γλώσσα για την Α' τη Β' και την Γ Γυμνασίου, βιβλία για το μαθητή και τον καθηγητή. Είχε λάβει μέρος ως εισηγητής σε πολλά σεμινάρια στην Ελλάδα και στο εξωτερικό και σε επιτροπές μελέτης και προγραμματισμού εκπαιδευτικών θεμάτων.
Δίδαξε στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ, στις Σχολές Επιμόρφωσης καθηγητών (ΠΕΚ και παλαιότερα ΣΕΛΜΕ) Καβάλας και Αλεξανδρούπολης.

* με βάση το βιογραφικό σημείωμα που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Α. Β. Μουμτζάκης, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Ηχώ της Δράμας, 1994

Γιατί και πώς να διδάξουμε αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο;

2011-10-23T20:42:00.001+03:00

Με την πρόσφατη αλλαγή του ωρολογίου προγράμματος στο γυμνάσιο οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλωσσάς στις τρεις τάξεις αυξάνονται από δυο σε τρεις εβδομαδιαίως. Το σκεπτικό της ποσοτικής αναβάθμισης του μαθήματος είναι ότι η εξοικείωση με τη γλώσσα των αρχαίων μας βοηθά να κατανοήσουμε και να μάθουμε καλύτερα τη σημερινή γλώσσα, τη νεοελληνική.

Η συζήτηση γύρω από την εγκυρότητα αυτού του επιχειρήματος έχει μακρά ιστορία και οι αντιπαραθέσεις συνεχίζονται ακόμη και σήμερα. Ο πανεπιστημιακός φιλόλογος Ν. Βαγενάς π.χ. σε ημερίδα φιλολόγων στη Φιλοσοφική Αθηνών στις 22.2.2005 υποστήριξε το παραδοσιακό, ότι «σε ιδεώδεις από κάθε άποψη συνθήκες, σε ένα ιδανικό σχολείο, ο μαθητής που θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά θα είναι επαρκέστερος στα νέα ελληνικά από έναν ισάξιο του μαθητή, ο οποίος δεν θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά», δηλαδή η γνώση της γλωσσικής ιστορίας οξύνει τη γλωσσική ικανότητα. Αντίθετα, ο πανεπιστημιακός γλωσσολόγος Τ. Χριστίδης, εκφραστής της νεοτερικής άποψης, είχε πει σε συμπόσιο της Σχολής Μωραϊτη στις 5.12.2004 ότι «ο χρήστης κάθε γλωσσικού συστήματος έχει σε κάθε χρονική στιγμή επικοινωνιακή και εκφραστική αυτάρκεια και δεν χρειάζεται τη στήριξη του γλωσσικού παρελθόντος». Μια διάσταση απόψεων τέτοιου είδους δεν είναι μόνο τομεακή και «συντεχνιακή», έχει στο βάθος και μια ιδεολογική πλευρά, όπως δείχνει το γεγονός ότι ορισμένοι γλωσσολόγοι συντάσσονται με τον Βαγενά, ενώ κάποιοι φιλόλογοι με τον Χριστίδη.

Οι δύο απόψεις δεν είναι ισότιμες, δεν έχουν και οι δύο πλεονεκτήματα, ώστε να διαλέξει κανείς με αισθητικά κριτήρια, όπως π.χ. ανάμεσα στο ρομαντισμό και το ρεαλισμό. Επιβιώνουν, και συμβιώνουν στα ίδια πανεπιστημιακά τμήματα (της φιλολογίας), καθεμιά με το δυνατό και το αδύνατο σημείο της. Η δεύτερη απορρέει από τον επιστημονικό ορθολογισμό, από τις στοιχειώδεις αρχές της γλωσσικής επιστήμης, όμως γνωρίζει μικρότερη αναγνώριση στο ευρύ κοινό, ενώ η πρώτη, επιστημονικά αστήρικτη, έχει μεγάλη κοινωνική και ιδεολογική εμβέλεια και πολύ συχνά παραγκωνίζει την αντίπαλη της, παραδόξως, σε μια εποχή που ο επιστημονικός λόγος μεσουρανεί στα άλλα πεδία.

(…)

Από ποια άποψη παρουσιάζει το μάθημα των αρχαίων ελληνικών κάποιο ενδιαφέρον; Όχι πάντως γιατί η αρχαία γλώσσα καθεαυτή είναι κλειδί για να μπούμε στον αρχαίο κόσμο, να ξεκλειδώσουμε τα νοήματα, τις ιδέες και αξίες του.

(…)

Τα παιδιά που μιλούν ήδη νέα ελληνικά ίσως υποσυνείδητα αρνούνται να μάθουν κάτι που δεν τους χρειάζεται καθόλου στην επικοινωνία και επιπλέον είναι ανταγωνιστικό του δικού τους γλωσσικού κώδικα, που έχουν κατακτήσει βιωματικά. Έτσι, το ένστικτο των μαθητών εμφράσσει πολιτικές και γνώμες σοφών και η αδιαφορία τους απέναντι στο μάθημα ή η κακή επίδοση μπορεί να είναι μια μικρή επανάσταση στο σύστημα. Πάντως, αν, όπως είπαμε, το εγχείρημα παρουσιαστεί στους μαθητές σαν ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, υπάρχουν κάποιες ελπίδες επιτυχίας.

(…)

Βρήκαμε ένα λόγο ύπαρξης των αρχαίων ελληνικών στο σχολείο διαφορετικό από αυτούς που επικαλούνται συνήθως: το γλωσσικό παιχνίδι, η γλώσσα για τη γλώσσα, και μετά για την επικοινωνία με το παρελθόν, για την επιστροφή στις ρίζες. Το επόμενο ερώτημα είναι πώς θα διδάξουμε. Σαν ξένη γλώσσα; Πολλές σοβαρές φωνές το έχουν υποστηρίξει αυτό, αλλά δεν μπορεί να γίνει, πρέπει να αξιοποιηθεί αυτή η ελάχιστη εξοικείωση που έχουμε οι νεοέλληνες με στοιχεία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Είναι αλήθεια ότι η αττική και η κοινή νεοελληνική είναι, αυστηρά μιλώντας, δυο ξένες γλώσσες, δηλαδή δυο εντελώς ξέχωρα γλωσσικά συστήματα από κάθε άποψη (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο), με εξαίρεση κάποιες αναγνωρίσιμες σήμερα αρχαίες λέξεις, έτσι που ο τρόπος ομιλίας των αρχαίων να είναι εντελώς ακατανόητος σήμερα από εμάς και αντίστροφα.

(…)

Η γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο, ετυμολογία) και γενικά η γλωσσική ιστορία δεν είναι γλωσσική αλλά γλωσσολογική γνώση. Έτσι, ας το επαναλάβουμε, δεν αναβαθμίζει με κάποιο ενδιαφέροντα τρόπο τη νεοελληνική γλώσσα, το πώς εκφραζόμαστε όσοι τη χρησιμοποιούμε, ούτε είναι αναγκαία για την εμβάπτιση στα νάματα του αρχαίου πολιτισμού. Με τη μεσολάβηση της μετάφρασης μπορεί κανείς, και μάλιστα ο μαθητής, σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, να διεισδύσει στην επικράτεια του αρχαίου κόσμου ευκολότερα και δίχως σπατάλη χρόνου. Δεν νομίζω ότι οι γενιές από το 1976 ως το 1990, που δεν διδάχτηκαν αρχαία στο γυμνάσιο, αλλά μόνο μεταφρασμένη λογοτεχνία για 4 ώρες την εβδομάδα, έχουν σήμερα κάποιο γλωσσικό έλλειμμα σε σύγκριση με τους νεότερους, που διδάχτηκαν τα αρχαία στο γυμνάσιο. Είναι παράδοξο ότι αυτές οι παλαιότερες γενιές, που διδάσκονταν αρχαία γλώσσα μόνο στο λύκειο, εξετάζονταν σε δυσκολότερα κείμενα στις πανελλαδικές εξετάσεις και, κατά γενική ομολογία, ως φοιτητές φιλοσοφικών σχολών, είχαν κατά μέσο όρο υψηλότερο επίπεδο από τους σημερινούς. Ίσως η ηλικία εισόδου στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών να παίζει κάποιο κρίσιμο ρόλο.

(...)

όλο το κείμενο εδώ

Γιώργος Καρανάσιος Διδάκτορας γλωσσολογίας 1ο Πειραματικό Γυμνάσιο της Αθήνας

Φιλόλογος, τ. 127, 2007, σ. 15-20

Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα αρχαία στην Α΄ Λυκείου

2011-09-24T17:20:00.000+03:00

Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία,
(Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, Αρ . Φύλλου 1562/ 27 Ιουνίου 2011)

3. Στόχοι
3.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Στόχος είναι οι μαθητές να γνωρίσουν σε γενικές γραμμές την τυπολογία και τις δομές της ΑΕ γλώσσας, να συνειδητοποιήσουν την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή της και να βελτιώσουν τη γλωσσική τους κατάρτιση.
• Η εκμάθηση βασικών παραμέτρων της γραμματικής και του συντακτικού θα γίνει μόνο στον βαθμό που είναι απαραίτητες για να αναδειχθεί η παρουσία ενός οργανωμένου δικτύου σχέσεων στο λόγο και να διερευνηθεί η λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων για την κατασκευή του κειμένου. Οι μορφολογικές και συντακτικές δομές αποκτούν νόημα στο πλαίσιο της φράσης και γίνονται κλειδιά για την ανάγνωση του κειμένου.
• Δίνεται έμφαση αφενός στη διάγνωση της τυπολογικής ταυτότητας του κειμένου, σύμφωνα με το γραμματολογικό είδος και γένος στα οποία ανήκει.
• Η συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας επιτρέπει την προσπέλαση φαινομένων της ΑΕ γλώσσας μέσα από γλωσσικούς παραλληλισμούς με τη νεοελληνική, την προσέγγιση του άγνωστου για τους μαθητές γλωσσικού στοιχείου μέσα από τα κοινά ή γνωστά στοιχεία, την κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών και των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, την επισήμανση της εξέλιξης και της συνέχειας. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να αποτρέψει ιδεολογικές παρεξηγήσεις σχετικά με την υπεροχή της ΑΕ έναντι της ΝΕ, αλλά και εκπαιδευτικές διαστρεβλώσεις, λ.χ. ότι η εκμάθηση της ΑΕ μπορεί να υποκαταστήσει τη διδασκαλία της ΝΕ.

4. Μεθοδολογία
4.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Όταν συζητούμε για τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας, δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι είναι μια γλώσσα του παρελθόντος, την οποία οι μαθητές δεν πρόκειται να χρησιμοποιήσουν σε αυθεντικά συμφραζόμενα επικοινωνίας. Συνεπώς, δεν είναι δυνατόν κατά την εκμάθησή της να αξιοποιηθούν επαρκώς οι πρακτικές διδασκαλίας της μητρικής ή της δεύτερης-ξένης γλώσσας.
Ωστόσο, η ΑΕ γλώσσα, όπως κάθε άλλη γλώσσα, ήταν ένας ζωντανός οργανισμός σε εξέλιξη, του οποίου τα αποτυπώματα διασώζονται σε ποικίλα κείμενα διαφορετικών εποχών (λογοτεχνικά έργα, επιστημονικά συγγράμματα, επιγραφές, δημόσια έγγραφα, ιδιωτικά κείμενα κλπ.). Ο γλωσσικός κώδικας του κάθε κειμένου διαμορφώνεται ανάλογα μ ε τις συνθήκες σύνταξης και πρόσληψής του και ανάλογα με τις διαφορετικές επικοινωνιακές και θεσμικές ανάγκες που καλείται να καλύψει σε κάθε εποχή. Γι' αυτό κατά τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας οφείλουμε να παίρνουμε υπόψη μας τις ακόλουθες παραμέτρους:
• Δεν απομνημονεύουμε γλωσσικούς τύπους, αλλά μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε τύπους και τη λειτουργία τους στο κείμενο στο οποίο εντάσσονται.
• Δεν μαθαίνουμε κανόνες σύνταξης λέξεων, αλλά προσπαθούμε να κατανοήσουμε τις δομές μιας φράσης και τη λειτουργία τους για την κατασκευή του κειμένου. Στόχος είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με γλωσσικά φαινόμενα και συντακτικές δομές στο πλαίσιο κειμένων, όπου γίνεται κατανοητή η λειτουργία τους, χωρίς να απαιτείται γνώση της σχετικής ορολογίας (λ.χ. το ρήμα και το πρόσωπο που ενεργεί, το ρήμα με τα συμπληρώματά του κ.ο.κ.)•
• Δίνεται έμφαση στη σύνταξη απλών ή σύνθετων διαγραμμάτων, όπου αναδεικνύονται η δομή και ο τρόπος συγκρότησης του κειμένου: τα θεματικά κέντρα, τα υποκείμενα, ο χώρος και ο χρόνος δράσης, τα γεγονότα και η διαδοχή τους, η σχέση αιτίου-αιτιατού κ.ο.κ.
• Καλλιεργείται η δυνατότητα αναδόμησης ενός κειμένου, με αντικαταστάσεις λέξεων ή φράσεων στο συνταγματικό ή τον παραδειγματικό άξονα, τονισμό κρίσιμων γλωσσικών στοιχείων (λ.χ. συνδέσμων, ονοματικών συνόλων, υφολογικών σχημάτων κ.ο.κ.) μέσα από την επαγωγική ή παραγωγική μέθοδο προσέγγισης, όπου μέσα από πολλά παραδείγματα θα μπορούν να συλλάβουν τους κανόνες ή να τους εφαρμόσουν σε επιμέρους περιπτώσεις.
• Ενισχύεται η λεξιλογική διερεύνηση και ειδικότερα η αναζήτηση γενικού ή ειδικού λεξιλογίου στα λεξικά (λ.χ. των δικανικών όρων) κ.ο.κ.
Δίνεται έμφαση στη συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας, τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή
• της και τη διεύρυνση της γλωσσικής κατάρτισης των μαθητών. Ειδικότερα:
- στην κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, τη συνειδητοποίηση του συνθετικού χαρακτήρα της ΑΕ και του αναλυτικού χαρακτήρα της ΝΕ•
- στη διερεύνηση της πολυσημίας των λέξεων συγχρονικά και διαχρονικά (με παραδείγματα σχετικά με τη μεταβολή σημασίας, τις διαφορετικές σημασίες, τη διεύρυνση και τον περιορισμό της σημασίας, τη σημασιολογική υποβάθμιση και αναβάθμιση των λέξεων), ώστε να φανεί η ιστορική διάσταση και η κοινωνική λειτουργία της γλώσσας•
- στη συνειδητοποίηση, μέσω της αναγνώρισης λέξεων-δανείων από ή σε άλλες γλώσσες, των μηχανισμών της γλωσσικής επαφής μεταξύ των λαών, καθώς και του ρόλου που διαδραματίζουν τα ΑΕ στη διαμόρφωση του επιστημονικού λεξιλογίου των νεότερων χρόνων.
- στη διερεύνηση των κατασκευαστικών αρχών των λέξεων και των στενών δεσμών ετυμολογίας και σημασίας, ώστε να κατανοήσουν ότι αφενός είναι σφαλερή η ταύτιση μορφολογικών παραγώγων και λεξικών σημασιών και αφετέρου η γνώση ενός αριθμού θεμάτων και της λειτουργίας παραγωγικών παραθημάτων μπορεί σχετικά εύκολα να οδηγήσει στην κατανόηση της σημασίας μεγάλου αριθμού λέξεων.
• Προτείνεται η σταδιακή εξοικείωση με λεξικά και εγχειρίδια γραμματικής-συντακτικού ως βιβλίων αναφοράς (και όχι απομνημόνευσης)• επίσης, η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών εργαλείων που περιλαμβάνονται στο Ψηφιακό σχολείο.

Το ζητούμενο είναι πόσο η διδακτική και εξεταστική πραγματικότητα θα σταθεί σε σημεία, όπως αυτά που τονίζονται και πώς θα γίνουν αντιληπτά.

οι «αλλαγές» στο Λύκειο και οι ώρες των νέων ελληνικών

2011-09-07T14:57:00.000+03:00

Πιστεύω ότι με τις πρόσφατες αλλαγές θα έπρεπε να θέσουμε θέμα αύξησης των ωρών διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας –Λογοτεχνίας. Και μάλιστα γρήγορα και με μεγάλη κινητοποίηση.

Τα αρχαία ελληνικά είναι κάτι διαφορετικό ή πρέπει να ανα–διασαφηνιστεί η θέση τους στα προγράμματα σπουδών. Δύο ώρες γλώσσα θα έπρεπε να θεωρείται απαράδεκτο. Τα αρχαία ελληνικά είναι μέρος της διδασκαλίας της γλώσσας μας; Ή είναι μια πολυτέλεια που αν η κοινωνία και οι ιθύνοντες την θέλουν, κανένα πρόβλημα. Οι φιλόλογοι τα αγαπάμε , τα τιμούμε, είναι κομμάτι του εαυτού μας. Όμως ας διδάξουμε, και ας διδαχθούμε, και ας μελετήσουμε σε πανεπιστημιακό –ερευνητικό επίπεδο πρωτίστως τη γλώσσα μας και τη λογοτεχνία μας.

Κωνσταντίνα Σπηλιοπούλου

Γλώσσα και έθνος

2011-08-25T15:06:00.004+03:00

Τι γίνεται με τη γλώσσα; Δεν είναι η γλώσσα το κατεξοχήν στοιχείο που ξεχωρίζει τον ένα λαό από κάποιον άλλο, «εμάς» από «αυτούς», τα αληθινά ανθρώπινα όντα από τους βαρβάρους που δεν μπορούν να ομιλούν μία αυθεντική γλώσσα αλλά παράγουν μόνον ακατανόητους θορύβους; […] Δεν διέκριναν μ' αυτό τον τρόπο οι Έλληνες τους εαυτούς τους πρωτο-εθνικά από την υπόλοιπη ανθρωπότητα, τους «βαρβάρους»; Δεν συνιστά η άγνοια της γλώσσας μιας άλλης ομάδας το πιο προφανές φράγμα στην επικοινωνία και, συνεπώς, τον πιο εμφανή καθορισμό των ορίων που διαχωρίζουν τις ομάδες;

[…]

Το ζήτημα είναι, εάν τέτοιοι γλωσσικοί φραγμοί πιστεύεται ότι διαχωρίζουν οντότητες που θα μπορούσαν να θεωρηθούν πιθανές εθνότητες ή έθνη, και όχι απλώς ομάδες που συμβαίνει να έχουν δυσκολία στο να κατανοήσουν τις λέξεις αλλήλων. Αυτό το ζήτημα μας οδηγεί στο πεδίο των ερευνών για τη φύση των καθομιλουμένων γλωσσών και τη χρήση τους ως κριτηρίου για τη συμμετοχή σε κάποια ομάδα. Ερευνώντας αυτά τα δύο πρέπει, και πάλι, να προσέξουμε να μην συγχέουμε τις συζητήσεις των λογίων, που τυχαίνει να είναι σχεδόν οι μοναδικές μας πηγές, με εκείνες των αμόρφωτων ανθρώπων, και να μην ερμηνεύουμε αναχρονιστικά το παρελθόν με βάση τις αντιλήψεις του εικοστού αιώνα.

Οι μη-λόγιες καθομιλούμενες γλώσσες είναι πάντοτε ένα σύμπλεγμα τοπικών παραλλαγών ή διαλέκτων που αλληλοεπικοινωνούν με κυμαινόμενους βαθμούς ευκολίας ή δυσκολίας, που εξαρτώνται από τη γεωγραφική γειτνίαση ή πρόσβαση. Μερικές, ιδιαίτερα σε ορεινές περιοχές που επιτείνουν την απομόνωση, μπορεί να είναι τόσο ακατανόητες σαν να ανήκαν σε μια διαφορετική γλωσσική οικογένεια.

[…]

Έτσι στην εποχή πριν από τη γενίκευση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν υπήρχε και δεν θα μπορούσε να υπάρχει καμία ομιλούμενη «εθνική» γλώσσα εκτός από τέτοια λογοτεχνικά ή διοικητικά ιδιώματα όπως αυτά γράφονταν, ή επινοούνταν ή διασκευάζονταν για προφορική χρήση...

[…]

Με άλλα λόγια, η πραγματική «μητρική γλώσσα», δηλαδή το ιδίωμα που έμαθαν τα παιδιά από αγράμματες μητέρες και μιλούσαν καθημερινά, βεβαίως δεν ήταν μια «εθνική γλώσσα» υπό οποιαδήποτε έννοια.

[…]

Συνεπώς οι εθνικές γλώσσες είναι σχεδόν πάντοτε κατά το ήμισυ τεχνητά κατασκευάσματα και περιστασιακά όπως η σύγχρονη εβραϊκή γλώσσα, κυριολεκτικά επινοημένες. Είναι το αντίθετο από αυτό που η εθνικιστική μυθολογία τις θεωρεί ότι είναι, δηλαδή οι αρχέγονες βάσεις του εθνικού πολιτισμού και οι μήτρες του εθνικού πνεύματος. Συνήθως πρόκειται για προσπάθειες να επινοηθεί ένα τυποποιημένο ιδίωμα από μία πολλαπλότητα πραγματικά ομιλούμενων ιδιωμάτων, τα οποία στο εξής υποβιβάζονται σε διαλέκτους, και το κύριο πρόβλημα κατά τη δημιουργία τους είναι συνήθως, ποια διάλεκτο να επιλέξουν ως βάση της τυποποιημένης και ομοιογενοποιημένης γλώσσας.

… αυτή η επιλογή μπορεί να είναι αυθαίρετη (αν και τεκμηριωμένη με επιχειρήματα).

Μερικές φορές αυτή η επιλογή είναι πολιτική ή έχει προφανή πολιτική σημασία.[…]

Φυσικά σε πολλές από τις παλαιότερες λόγιες γλώσσες η ιστορία έκανε την απαιτούμενη επιλογή, όπως όταν οι διάλεκτοι που σχετίζονταν με την περιοχή της βασιλικής διοίκησης έγιναν η βάση του λογίου ιδιώματος στη Γαλλία και την Αγγλία, ή όταν ο συνδυασμός της εμπορικής-ναυτικής χρήσης, το πολιτιστικό γόητρο και η μακεδονική υποστήριξη βοήθησαν την Αττική να γίνει η βάση της ελληνιστικής κοινής ή του κοινού ελληνικού ιδιώματος.

[…]

Έτσι είναι σαφές ότι, αν εξαιρέσουμε τους ηγέτες και τους εγγράμματους, η γλώσσα δύσκολα θα μπορούσε να είναι ένα κριτήριο εθνότητας, και ακόμα και γι' αυτούς ήταν απαραίτητο πρώτα να επιλέξουν μια εθνική καθομιλούμενη γλώσσα (σε μια τυποποιημένη λόγια μορφή) από τις γλώσσες που διέθεταν περισσότερο γόητρο, ιερές ή κλασικές, ή και τα δύο…

Στην πραγματικότητα, η μεταφυσική ταύτιση μιας εθνότητας με κάποιο είδος πλατωνικής ιδέας της γλώσσας, που υπάρχει πέρα και πάνω απ’ όλες τις παραλλαγές και ατελείς μορφές της, χαρακτηρίζει πολύ περισσότερο την ιδεολογική κατασκευή των εθνικιστών διανοουμένων, παρά τους πραγματικούς χρήστες του ιδιώματος. Είναι μια φιλολογική και όχι μια μεταφυσική σύλληψη.

E. J. Hobsbawm, Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1994, σελ. 76-85

Α.Β. Μουμτζάκης και αρχαία ελληνικά

2011-06-21T18:18:00.004+03:00

Από τη σχολική χρονιά 1979-80 και ως το 1995-96 στην Α΄ Λυκείου χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο – αναγνωστικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας που σύνταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης σε συνεργασία με τον Ν.Χ. Κεφαλίδη. Το βιβλίο διορθωνόταν και βελτιωνόταν όλα τα χρόνια με βάση τις παρατηρήσεις που συγκέντρωνε ο Μουμτζάκης ώστε να γίνει λειτουργικότερο.

Βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου ήταν ότι για πρώτη φορά παρουσιαζόταν ένας συστηματικός και ολοκληρωμένος τρόπος διδασκαλίας της αρχαίας αττικής διαλέκτου με σαφείς στόχους αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας, σαφή μέθοδο και παιδαγωγικό πνεύμα. Ο εξοβελισμός του βιβλίου ήταν αποτέλεσμα των αλλαγών που έφερε η επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας – ή καλύτερα της καθαρεύουσας – στο Γυμνάσιο.

Το βιβλίο υπήρξε θύμα των γενικόλογων διακηρύξεων και επιλεκτικών – αποσπασματικών προτάσεων που διατυπώθηκαν και στις Οδηγίες του Υπουργείου (1998-1999) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας". Ουσιαστικά, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επέστρεψε οριστικά και με τις ευλογίες του Υπουργείου στην γραμματοσυντακτική μέγγενη. Βέβαια, χρόνια πριν η προσπάθεια ανανέωσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, που εκφράστηκε με το βιβλίο Μουμτζάκη, αφέθηκε αβοήθητη και αδύναμη μπροστά στην αδράνεια και στην ισοπεδωτική λειτουργία των πανελλαδικών εξετάσεων που επέμεναν να καθορίζουν τις απαιτήσεις αρχαιογνωσίας με στείρα αναπαραγωγή νεκρών γραμματικών τύπων, με εκμάθηση μιας συντακτικής μεταγλώσσας ερήμην του κειμένου, τελικά με όρους του 19ου αιώνα…

Σήμερα θα πρέπει να ξανατεθεί το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο λύκειο και είναι καιρός να ζητήσουμε την επαναφορά του βιβλίου για να χρησιμοποιηθεί στη θεωρητική κατεύθυνση της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου. Είναι αυτονόητο ότι μια τέτοια πρόταση σημαίνει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο όχι μόνο είναι άχρηστη, αλλά και βλαβερή. Ίσως το ίδιο και στην Α΄ Λυκείου…

Θα ξανάρθουμε στο θέμα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανάκτηση και αγανάχτηση

2011-06-01T19:28:00.003+03:00

Το λεξικό της κοινής νεοελληνικής καταγράφει τις λέξεις αγανακτώ, αγανακτισμένος αγανάκτηση με δύο τρόπους· και με το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ και με το χτ. Προφανώς, η τάση της γλώσσας είναι προς το χτ· εξαιτίας των λόγιων επιδράσεων λέμε το «φυσικότερο» αγαναχτισμένος, αλλά γράφουμε το «μαθημένο» αγανακτισμένος.
Ενδεικτικά με δυο γκουγκλιές έχουμε αποτελέσματα για περίπου 19.800 αγαναχτισμένους και περίπου 2.960.000 αγανακτισμένους (1/6/2011). Όμως, ένα τέτοιο έντονο συναίσθημα δε μπορεί παρά να είναι φυσική αγανάχτηση. Όσο παραμένει αγανάκτηση, παραμένει ελεγχόμενο από μαθημένες λόγιες επιδράσεις.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανακτώ [aγanaktó] Ρ10.9α μππ. αγανακτισμένος* & αγαναχτώ [aγanaxtó] Ρ10.11α μππ. αγαναχτισμένος* : 1.θυμώνω, δυσανασχετώ έντονα ιδίως επειδή θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: Αγανάκτησε και ξέσπασε. Αγανακτεί με την τεμπελιά και την απροθυμία των ντόπιων. Αγανάκτησε για την αδικία. 2. κάνω κπ. να θυμώσει, να δυσανασχετήσει έντονα: Με αγανάκτησε ο αφιλότιμος με την επιμονή του. 3. δυσκολεύομαι, κοπιάζω να πετύχω κτ.: Ώρες σε ψάχνω, αγανάχτησα για να σε βρω• ΣYN έκφρ. είδα κι έπαθα.
[λόγ. < αρχ. ἀγανακτῶ• μσν. αγαναχτώ < αρχ. ἀγανακτῶ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

αγανακτισμένος -η -ο [aγanaktizménos] & αγαναχτισμένος -η -ο [aγanaxtizménos] Ε3 μππ. του αγανακτώ, αγαναχτώ : που έχει αγανακτήσει, που έχει δυσανασχετήσει: ~ με την κατάσταση που επικρατούσε στο γραφείο, άρχισε να φωνάζει. αγανακτισμένα & αγαναχτισμένα ΕΠIΡΡ με αγανάκτηση, με θυμό: Του απάντησε ~.
[-χτ-: μσν. αγανακτισμένος μππ. του αγανακτώ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt]· -κτ-: λόγ. επίδρ.]

αγανάκτηση η [aγanáktisi] & αγανάχτηση η [aγanáxtisi] Ο33 : θυμός, έντονη δυσανασχέτηση, ιδίως αυτή που προκαλείται όταν θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: H δολοφονία προκάλεσε την ~ της κοινής γνώμης. Γενική / λαϊκή / δίκαιη ~. Με πνίγει η ~.
[λόγ. < αρχ. ἀγανάκτη(σις) -ση• μσν. αγανάχτηση < αρχ. ἀγανάκτησις με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

Τα λήμματα είναι από το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Δωρεάν στο Ίντερνετ εδώ

τα λεξιλογικά στις πανελλαδικές

2011-05-05T20:54:00.004+03:00

Σε κάποιες περιπτώσεις, στις πανελλαδικές εξετάσεις (διαγωνισμούς) της Νεοελληνικής Γλώσσας ζητήθηκε από τους μαθητές να βρουν τα συνθετικά συγκεκριμένων λέξεων. Ψάξαμε αυτές τις λέξεις στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριαναταφυλλίδη και στο Λεξικό του Κέντρου Λεξικολογίας (λεξικό Μπαμπινιώτη).
Διαπιστώσαμε ότι από τις δεκαπέντε (15) λέξεις, οι οποίες ζητήθηκε να αναλυθούν στα συνθετικά τους, οι δέκα (10) θεωρούνται απλές λέξεις της νεοελληνικής και όχι σύνθετες. Δηλαδή, αν ένας μαθητής βασίσει την απάντησή του και στα δύο λεξικά, θα μπορέσει να αναλύσει μόνο τις πέντε (5) από τις δεκαπέντε (15) λέξεις.
Προκύπτουν τα παρακάτω ερωτήματα:
ερώτημα 1ο: Μπορούμε να ζητάμε, και μάλιστα σε εξετάσεις, πράγματα για τα οποία η επιστημονική κοινότητα έχει εκφράσει άλλες απόψεις;
ερώτημα 2ο: όταν ζητάμε τέτοια άσκηση από τα παιδιά, ποιο εννοούμε δεύτερο συνθετικό λέξεων όπως: αποκλειστικά, εκπληκτικό, σκοινοβατικούς, ισορροπία, συνηθίζουν, αποκαλυπτικές;

Άραγε θα χρειαστεί να επανέρθουμε σε παρόμοια ερωτήματα;

Ακολουθεί η αναλυτική τεκμηρίωση όσων αναφέρθηκαν παραπάνω.

2001
Β4. ψυχαγωγία, τεχνοτροπίες: Να σχηματίσετε τέσσερις νέες σύνθετες λέξεις χρησιμοποιώντας για καθεμιά από ένα (διαφορετικό κάθε φορά) συνθετικό των παραπάνω λέξεων.
2004
β. παντογνώστης, αποκλειστικά, εκπληκτικό:
Να αναλύσετε τις λέξεις στα συνθετικά τους και από το δεύτερο συνθετικό της κάθε λέξης να σχηματίσετε μια δική σας (απλή ή σύνθετη) λέξη.
2005
Β4. αριστοκρατία, σκοινοβατικούς, ισορροπία, λεμβοδρομίες, συνηθίζουν:
Από το δεύτερο συνθετικό των πιο πάνω λέξεων να σχηματίσετε μια νέα σύνθετη λέξη.
2008
Β4. Από το β΄ συνθετικό των παρακάτω λέξεων να σχηματίσετε μία νέα σύνθετη λέξη:
σταυροδρόμι, αποκαλυπτικές, βιολογικά, παράδοση, υπόδικη.

διαπίστωση: για τις προηγούμενες λέξεις το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής και το λεξικό Μπαμπινιώτη δίνουν τις παρακάτω ετυμολογίες: (προηγείται η ετυμολόγηση του ΛΚΝ)

1. ψυχαγωγία [λόγ. < ελνστ. ψυχαγωγία `διασκέδαση΄, αρχική σημ.: `ανάκληση των ψυχών των νεκρών΄ (αρχ. σημ.: `δελεασμός των ψυχών των ανθρώπων΄)] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
2. τεχνοτροπίες [λόγ. τεχνο- + τρόπ(ος) -ία] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
3. παντογνώστης [λόγ. παντο- + γνώστης μτφρδ. γαλλ. omniscient (< μσνλατ. omniscientia δες στο παντογνωσία)• λόγ. παντογνώσ(της) -τρια] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη (θεωρεί το παντο- πρώτο συνθετικό διαφόρων σύνθετων).
4. αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
5. εκπληκτικό [λόγ. < αρχ. ἐκπληκτικός• λόγ. < ελνστ. ἐκπληκτικῶς] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
6. αριστοκρατία [λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.) < λατ. aristocratia < αρχ. ἀριστοκρατία] λεξικό Μπαμπινιώτη: αριστοκρατία [αρχ.]
7. σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα], σχοινοβασία [λόγ. < ελνστ. σχοινο(βατία) -βασία κατά το ορειβασία], σχοινοβάτης [λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ώ απόδ. γαλλ. danser sur la corde raide] λεξικό Μπαμπινιώτη: σχοινοβασία [ΕΤΥΜ. μαρτυρείται από το 1871], σχοινοβάτης [ΕΤΥΜ. μτγν.< σχοῖνος + -βάτης < βαίνω (πβ. κ. ἐπιβάτης)].
8. ισορροπία [λόγ. < αρχ. ἰσορροπία] Λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. αρχ. < ισόρροπος
9. λεμβοδρομίες [λόγ. λέμβ(ος) -ο- + -δρομία μτφρδ. αγγλ. boat-race] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
10. συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], συνήθης [λόγ. < αρχ. συνήθης] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
11. σταυροδρόμι [σταυρο- + δρόμ(ος) -ι] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
12. αποκαλυπτικές [λόγ.: 1α, 2: ελνστ. ἀποκαλυπτικός• 1β: σημδ. αγγλ. revealing• 3: αγγλ. apo calyptic < ελνστ. ἀποκαλυπτικός (σύγκρ. αποκάλυψη)] αποκάλυψη [λόγ. < ελνστ. ἀποκάλυψις (-σις > -ση)] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
13. βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός (διαφ. το ελνστ. βιολογικός `που αναφέρεται σε ηθοποιό΄, δες στο βιολόγος)], βιολογία [λόγ. < γερμ. Biologie ή μέσω του γαλλ. biologie < bio- = βιο- + -logie = -λογία] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. Ελληνογενής ξεν. όρ., πβ. αγγλ. biological.
14. παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. < αρχ. παράδοσις < παραδίδωμι αλλά παραδοσιακός ΕΤΥΜ. μεταφρ. Δάνειο, πβ. αγγλ. traditional.
15. υπόδικη [λόγ. < αρχ. ὑπόδικος] λεξικό Μπαμπινιώτη: [αρχ.]

συμπέρασμα γενικό: με εξαίρεση τις λέξεις τεχνοτροπίες, παντογνώστης, λεμβοδρομίες και σταυροδρόμι, οι υπόλοιπες λέξεις σε κανένα από τα δύο λεξικά δεν ετυμολογούνται με βάση τα συνθετικά τους. Κανένα δεν επισημαίνει πουθενά ότι πρόκειται για σύνθετες λέξεις. Αντιμετωπίζονται ως απλές (εκτός από το σχοινοβάτης στον Μπαμπινιώτη).

συμπέρασμα ειδικό:
Α. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται στο ΛΚΝ ως παράγωγες με χρήση παραγωγικών καταλήξεων και όχι ως σύνθετες (συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) –τικός, σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα])

Β. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται από ξένες λέξεις (βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός, παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung, αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif], αριστοκρατία λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Νεοελληνικός Λόγος

2011-04-03T19:52:00.003+03:00

Φοβούμαι πως ακόμα και σήμερα δεν έχει λείψει η πίστη ότι την ελληνικότητα μιας λέξης την καθορίζει η πιστοποίηση πως βρίσκεται καταχωρισμένη στα λεξικά της αρχαίας ελληνικής. Το ερώτημα ωστόσο είναι ποια λέξη θα πούμε ελληνική σήμερα, που χωρίς να αρνιόμαστε το χρέος-μας στον αρχαίο ελληνικό λόγο, παλεύουμε να πλάσουμε έναν νεοελληνικό λόγο αυτόνομο, χειραφετημένο από τους κανόνες της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συνταχτικού.

Ώρα να φανερώσουμε ένα μυστικό, που οι φιλόλογοι το ξέρουμε, μας αρέσει όμως να το ξεχνούμε και προπαντός να το κρύβουμε από τους άλλους: Η παρουσία μιας λέξης στο λεξικό της αρχαίας ελληνικής πολλές φορές δεν σημαίνει πως έχουμε να κάνουμε με γνήσια ελληνική· γιατί οι παλιοί Έλληνες είχαν αφομοιώσει στη γλώσσα-τους πλήθος στοιχεία δανεισμένα είτε από τους προελληνικούς κατοίκους του ελλαδικού χώρου είτε από τους γείτονές-τους.

Μερικά δείγματα: δεν είναι ελληνικές οι λέξεις ἄναξ, βασιλεύς, βίβλος, δάφνη, ἐλαία, ζέφυρος, θάλαμος, θάλασσα, θώραξ, κιθάρα, κυβερνῶ, κυπάρισσος, λήκυθος, λύρα, νέκταρ, νῆσος, ξίφος, πύργος, ρόδοςν, σίδηρος, σῖτος, σκορπιός, σῦκον, τύραννος.

[…]

Όταν πριν από εβδομήντα κάπου χρόνια διαβάστηκε σε χετιτικά κείμενα το όνομα Alaxandus, η πρώτη αντίδραση των γλωσσολόγων ήταν ν’ αναγνωρίσουν τον εκβαρβαρωμένο τύπο του ελληνικού Ἀλέξανδρος, που το ξέρει και ο Όμηρος ως δεύτερο όνομα του Πάρη. Νεότερες έρευνες ωστόσο έκαναν πολύ πιο πιθανή τη θεωρία ότι η σχέση είναι αντίστροφη: έχουμε, φαίνεται, να κάνουμε με ένα γνήσιο μικρασιάτικο όνομα, που οι Έλληνες το δανείστηκαν και του έδωσαν ελληνική μορφή, σύνθετο τάχα από το ἀλέξω και ἀνήρ (αυτός που αποκρούει τους αντίμαχους ή και υπερασπίζεται τους δικούς-του).

[…]

Καιρός να βγάλουμε τα συμπεράσματά-μας:

Ελληνική θα χαραχτηρίσουμε την κάθε λέξη που χρησιμοποιεί σήμερα ο ελληνικός λαός, άσχετα με την αρχική-της καταγωγή.

[…]

Η καινούρια λέξη, για να εγγραφεί στο νεοελληνικό λεξιλόγιο, χρωστά να κρατηθεί σε ορισμένους κανόνες:

α. Να προσαρμοστεί στη νεοελληνική φωνητική και, γενικά, να γυρίζει εύκολα στο στόμα του λαού-μας. Από την άποψη αυτή, στο νεόπλαστο αλεξιπτωτιστής, θ’ αρνηθούμε την ελληνική της ιθαγένεια – θαρρείς πως σ’ έπιασε απανωτό φτέρνισμα! - και ας καυχιέται για τα γνήσια συνθετικά του. Είναι χαραχτηριστικό πως το 1945, αμέσως ύστερα από την απελευθέρωση της Κρήτης από τους Γερμανούς, οι Κρητικοί, καθώς ιστορούσαν στον Νίκο Καζαντζάκη και σε μένα τα πάθη-τους, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες της εισβολής, μιλούσαν για τους αμέτρητους ουρανίτες, που έπεφταν από τ’ αεροπλάνα στο νησί-τους. Ουρανίτες: αλήθεια, δεν είναι θαυμαστός ο νεοσχηματισμός αυτός;

β. Να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα μέσα στα νεοελληνικά κλιτικά και παραγωγικά συστήματα. Όταν κάποτε στην Αμοργό ακούσαμε την ξενοδόχισσα να λέει πως ετοίμασε τα φραπεδάκια για τους Γάλλους πελάτες-της, μας έγινε φανερό πως ο café frappe είχε εξελληνιστεί: φραπές – φραπέδες – φραπεδάκι. Το ίδιο το ξενικό tracteur έγινε το τρακτέρι – του τρακτεριού – τα τρακτέρια.

Ι. Θ. Κακριδής, Προσφορά στον Νεοελληνικό Λόγο, Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σελ. 4-10, Αθήνα 1991

Νέο γλωσσικό; (Παντελής Μπουκάλας)

2011-03-14T23:10:00.000+02:00

[…]
Εφόσον δεν αντιμετωπίζουμε τον αρχαιοελληνικό πλούτο σαν κοιμητήριο λέξεων (κάποιες από τις οποίες υποτίθεται ότι θα τις ανακαλέσει η «φυλετική μνήμη» μας αν τις συναντήσει στο πρωτότυπο) αλλά σαν ζώντα πνευματοφόρο οργανισμό, σαν κόσμο σκέψεων, σαν όργανο αγωγής, το πρώτο που θα ‘πρεπε να μας απασχολεί είναι η προσπέλαση αυτού του πλούτου από όσο το δυνατόν περισσότερους, όσο το δυνατόν ουσιαστικότερα και πιο έγκαιρα -και ως προς αυτά, η διδασκαλία από καλές μεταφράσεις μετράει πολλά προτερήματα. Ο τρόπος που διδαχτήκαμε οι περισσότεροι τα αρχαία ήταν αποδοτικός μόνο για όσους εμπορεύονταν «μεταφρασάρια», που μας φάρμακωναν μαζί με τα «λυσάρια». Και δε μπορεί να αποδειχτεί εύκολα ότι αυτή η στρεβλή η νόθα σχέση με τα αρχαία βοήθησε πολλούς να «γράφουν καλύτερα ελληνικά», ιδίως αν συνεκτιμηθεί ότι υπό το τότε ιδεοληπτικό καθεστώς, τα αρχαία προτείνονταν απλώς σαν μια καθαρότερη καθαρεύουσα. Τα αμαρτήματα της καθαρεύουσας τα πληρώνει ακόμη η δημοτική: την παθητική σύνταξη, τον μακροπερίοδο λόγο, την ονομαστική και όχι ρηματική εκφορά. Και καθαρευουσιάνικος είναι εν πολλοίς ο κυρίαρχος δημόσιος λόγος - πολιτικών ρητόρων, τηλεσχολιαστών, γραφιάδων, αλλά και επιστημόνων, εκπαιδευτικών και ουκ ολίγων λογοτεχνών.

Όσοι ταυτίζουν αυτόν τον δημοσίως εκφερόμενο λόγο με το σύνολο της νεοελληνικής γλώσσας, όσοι φρονούν πώς η μόνη δημοτική είναι η δημοτική των τοκ σόου ή των κομματικών αρχηγών (συν τη δημοτική που υποτίθεται ότι μιλούν οι έφηβοι όπως τους αναπαριστάνουν οι μεγάλοι στις σκωπτικές επιθεωρήσεις τους), καταλήγουν αναπότρεπτα στην πεποίθηση ότι η γλώσσα φτώχυνε αθεράπευτα (αν δεν ξεκινούν από αυτήν τη δογματική πεποίθηση, για να στριμώξουν στο καλούπι της τα κουτσουρεμένα δεδομένα). Η επόμενη κίνησή τους είναι να συσχετίσουν τη λεξιπενία με την «κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων». Αλλά ακόμη κι αν εννοούν αποκλειστικά τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, και πάλι σφάλλουν: ο λόγος των αρχαίων διδάσκεται, και στο πρωτότυπο και μεταφρασμένος, οπότε οι μελοδραματικοί τόνοι περιττεύουν. Περιττεύουν επίσης οι επικήδειες τελετές υπέρ αναπαύσεως του ελληνικού πολιτισμού, τον οποίον ορισμένοι ολοφυρόμενοι θεωρούν ήδη τελευτήσαντα (οπότε τίθεται το ερώτημα σε ποιον απευθύνουν τις προτροπές ή τον κλαυθμό τους).

Δεν είναι μία η ομιλούμενη και γραφομένη• για να διαμορφωθεί η σύνθετη εικόνα της συμβάλλουν ποτάμια και ποταμάκια• αλλιώς μιλούν και γράφουν οι λόγιοι, αλλιώς οι εκφωνητές ειδήσεων• αλλιώς οι ποιητές, αλλιώς οι πεζογράφοι, αλλιώς οι πιτσιρικάδες, αλλιώς οι παλαιότεροι• αλλιώς μιλάς όταν είσαι ερωτευμένος κι αλλιώς όταν σε πνίγει η μοναξιά• αλλιώς οι πολιτικοί, αλλιώς οι ψηφοφόροι• αλλιώς όταν θες να συνεννοηθείς, αλλιώς όταν θες να επιδειχθείς• αλλιώς όταν ψωνίζεις στην αγορά κι αλλιώς όταν φιλοσοφείς• αλλιώς όταν προσεύχεσαι κι αλλιώς όταν βλασφημάς• αλλιώς στην πόλη, κι αλλιώς (ακόμα) σε χωριά, νησιώτικα ή ορεινά. Πίσω από τη φαινόμενη ραδιοτηλεοπτική γλώσσα, την οποία εσφαλμένα εκλαμβάνουμε-, σαν πιστότατο αντίτυπο της σύνολης ελληνικής, υπάρχει πλούτος, ποικιλία και ένταση, όπως υπάρχει και δυσαρθρία και κακόζηλοι ξενισμοί. Ας μην τεμαχίζουμε λοιπόν τη γλώσσα για, να στρέψουμε τα πυρά μας στη φέτα που διευκολύνει το δογματισμό μας, διότι στην περίπτωση αυτή απλώς σκιαμαχούμε, κι ας έχουμε την εντύπωση ότι παλευτούμε με θηρία.

Παντελής Μπουκάλας, Καθημερινή, 19-5-1996

"λεξικράτεια" (Αλέξανδρος Δελμούζος)

2011-03-02T22:00:00.002+02:00

«Κλείνω την ανάλυση, που έκαμα παραπάνω με το ακόλουθο απλό μα χαρακτηριστικό πείραμα. Σε παιδιά της πέμπτης και έκτης του δημοτικού, που όλα τα χρόνια είχαν διδαχτή μόνο την επίσημη γλώσσα, δώσαμε δέκα κοινότατα ουσιαστικά στη δημοτική και άλλα δέκα στην καθαρεύουσα: ψωμί, κρασί, ψάρι, όνυξ, ωόν, ώτα κ.τ.λ. Η δοκιμή γινόταν με το κάθε παιδί χωριστά. Του απαγγέλαμε καθαρά τη λέξη, κι αυτό έπρεπε να ειπή αμέσως την πρώτη πρώτη λέξη που του ερχόταν στο μυαλό αυθόρμητα και χωρίς σκέψη καμία. Ένας βοηθός σημείωνε με το χρονόμετρο την ώρα που περνούσε από τη στιγμή που λέγαμε τη λέξη ως τη στιγμή που αποκρινόταν το παιδί. Ογδόντα στα εκατό από τις αποκρίσεις που παίρναμε στις λόγιες λέξεις ήταν οι αντίστοιχες δημοτικές: όνυξ - νύχι, ωόν - αυγό, κτλ. και η ώρα που χρειαζόταν για να αντίδραση το παιδί ήταν κατά μέσον όρο ένα τρίτο περισσότερο από την ώρα που ήθελε η δημοτική λέξη. Στις δημοτικές λέξεις με αναλογία εβδομήντα σχεδόν στα εκατό είχαμε τέτοιες απαντήσεις: ψωμί - μαύρο, κρασί- ρετσίνα, ψάρι - δίχτυ ή θάλασσα κ.τ.λ. Στην πρώτη δηλαδή περίπτωση το μυαλό του παιδιού πήγαινε από τη μια λέξη στην άλλη, έκανε μετάφραση• στη δεύτερη περίπτωση η δημοτική λέξη ξυπνούσε γρηγορώτερα παρά πριν κάποια έννοια ή παράσταση που είχε με την έννοια που άκουσε το παιδί μια σχέση λογική. Από τη μιά μεριά λέξεις κι από την άλλη ουσία. Και το ότι όμως τριάντα στα εκατό από τις δημοτικές λέξεις έφεραν αυθόρμητα τις αντίστοιχες λόγιες, δε δείχνει τόσο πως τ' αντίστοιχα σύμβολα έχουν συνδεθή μεταξύ τους στενώτερα, όσο πως το παιδικό μυαλό έχει αρχίσει να παραστρατίζη προς τη λεξικράτεια».

Αλέξανδρος Δελμούζος, «Δημοτικισμός και παιδεία»

Δ. Μαρωνίτης – Γ. Μπαμπινιώτης σε μια συζήτηση από τα παλιά

2011-01-30T21:44:00.003+02:00

Το απόσπασμα που ακολουθεί προέρχεται από τη συζήτηση που έγινε μεταξύ Δ. Μαρωνίτη και Γ. Μπαμπινιώτη (προέδρου τότε του Π.Ι) στα γραφεία της εφημερίδας το Βήμα στις 18 Απριλίου 1993. Τη συζήτηση συντόνισε ο μετέπειτα υπουργός Παιδείας Π. Ευθυμίου και τότε πολιτικός συντάκτης της εφημερίδας.

Ο τίτλος του άρθρου είναι: Η μάχη της γλώσσας

Ο υπέρτιτλος: Δύο ειδικοί συζητούν και διαφωνούν

Ο υπότιτλος: Η επαναφορά των αρχαίων στα γυμνάσια: υπέρμαχοι και επικριτές

[…]

Πέτρος Ευθυμίου: Θα ρωτήσω κάπως απλοϊκά, κ. Μαρωνίτη. Αν υποθέσουμε ότι διαφωνείτε απολύτως στη θεραπεία, μήπως συμφωνείτε όμως στη διάγνωση, όπως την έκανε ο κ. Μπαμπινιώτης; Δηλαδή ο κ. Μπαμπινιώτης είπε ότι υπάρχει λεξιπενία, μια αδυναμία στη δημιουργική χρήση της γλώσσας στους μαθητές, σε όλα τα επίπεδα, ιδίως στο λεξιλογικό. Συμφωνείτε σ’ αυτό;

Δ. Μαρωνίτης: Θα απαντήσω με δύο λέξεις. Αν υπάρχει λεξιπενία σήμερα, αν υπάρχει – είναι ατεκμηρίωτη κατά τη γνώμη μου και αναπόδεικτη – αυτή είναι διάχυτη σε όλο τον ελληνικό χώρο, και σε όλους τους νεοέλληνες ομιλητές. Δεν βαρύνει ειδικώς τους μαθητές του Γυμνασίου. Πρέπει να σας πω ότι έχω κακή πείρα. Έχω ακούσει να διαπράττουν τα ίδια λάθη για τα οποία κατηγορούνται οι μαθητές του Γυμνασίου ή του Λυκείου, πανεπιστημιακοί δάσκαλοι την ώρα της παράδοσης, κοινοβουλευτικοί ρήτορες την ώρα των αγορεύσεών τους, πρόεδροι του Αρείου Πάγου κατά την αγόρευση. Να θεωρούμε ότι διαπράττονται σημασιολογικά ή φωνητικά ή μορφολογικά άλλου τύπου λάθη, ειδικά από τους μαθητές, και ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός της αποκοπής τους από τον περίφημο ομφάλιο λώρο της καθαρεύουσας κατ’ ουσίαν και της αρχαίας, αυτό, κατά τη γνώμη μου, είναι απολύτως ανακριβές και, εν πάση περιπτώσει, εντελώς αυθαίρετο.

Γ. Μπαμπινιώτης: Δεν χρειάζεται να πω ότι υπάρχει μια πλήρης διαφωνία μ’ αυτά που λέει ο κ. Μαρωνίτης, ο οποίος στο σημείο αυτό βέβαια γλωσσολογεί και δεν κρατάει την απόσταση κλασικού φιλολόγου και γλωσσολόγου…

Δ. Μαρωνίτης: Εγώ μεν μπορεί να γλωσσολογώ, εσείς όμως, ως πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, όχι απλώς φιλολογείτε, αλλά υπερφιλολογείται, διότι καλύπτετε και πάτε να καλύψετε, με το corpus κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και της λόγιας παράδοσης, υποτίθεται, τα γλωσσολογικά σας ζητούμενα. Επομένως είμαστε τουλάχιστον πάτσι-πάτσι. Αν εγώ γλωσσολογώ, εσείς υπερφιλολογείτε και έχετε και τη διαχείριση της εξουσίας γι’ αυτή την υπερφιλολόγηση, την οποία επιχειρείτε…

Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων; (Γιάννης Χάρης)

2011-01-05T00:35:00.001+02:00

Στο μπλογκ του Γιάννη Χάρη μπορεί να βρει κάποιος πολλά ποστ για τα αρχαία ελληνικά. Δεξιά, στο μενού, υπάρχει ειδική κατηγορία με τον τίτλο αρχαία ελληνικά
Σταχυολογούμε από το κείμενό του «Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων;» [γ΄]

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως σήμερα λέμε «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται…» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει –προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα– στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;

[…]

Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ’ ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο• εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»• και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το ’χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα ’ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» –δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.

[…]

Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες ή πάντως οι συντριπτικά περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των ΑΕ, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία των ΑΕ (χρειάζεται άραγε να προσθέσω εδώ: και των ΝΕ;).

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των ΑΕ είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης…» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. Κ. Μαυροσκούφης («Η διδασκαλία των ΑΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των ΑΕ. Η οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των ΝΕ και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα ΑΕ. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο –χοντρικά– γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι’ αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.

Άλλα τρία κείμενα του Γιάννη Χάρη για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας:
Αρχαία, για να μη μιλάμε νέα [α΄]
Αρχαία-νέα: συγγενείς μα αντίπαλες μορφές [β΄]
Να καταργηθούν τα αρχαία; [δ΄]

Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά (Ιωάννης Θ. Κακριδής)

2010-12-24T12:33:00.001+02:00

Ας γυρίσουμε τώρα στο πρόβλημα που μας απασχολεί: από τη μια έχουμε το παλιό σύστημα, που επιβάλλει τη γνωριμία των αρχαίων κλασικών από τα πρωτότυπα κείμενα• το νέο σύστημα από την άλλη, που θέλει ν' αντικαταστήσει τα πρωτότυπα με τις μεταφράσεις στο νέο Γυμνάσιο, που αντιστοιχεί με τις τρεις πρώτες τάξεις του παλιού. Ποιο από τα δυο εξυπηρετεί πιο πρόσφορα τους σκοπούς του Ανθρωπιστικού σχολείου;

Ποια ήταν τα αποτελέσματα του παλαιού συστήματος; Ας το ομολογήσουμε εμείς πρώτοι, οι φιλόλογοι, που τόσα χρόνια παλεύουμε στο Γυμνάσιο τον σισύφειο αγώνα να φέρουμε τον αρχαίο κόσμο κοντά στα παιδιά μας: Τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, μπροστά μάλιστα στον κόπο που καταβάλλουν και οι καθηγητές και οι μαθητές. Ας βάλουμε το χέρι στην καρδιά κι ας αναρωτηθούμε, σε πόσα παιδιά, απ' αυτά που δεν ήταν να σπουδάσουν φιλολογία στο Πανεπιστήμιο, κατορθώσαμε να μεταδώσουμε τόσην οικείωση με την αρχαία γλώσσα και τόσον ενθουσιασμό για το κάλλος και την πυκνή ουσία του αρχαίου λόγου, ώστε φεύγοντας από το Γυμνάσιο, για να σπουδάσουν μιαν άλλην επιστήμη, θα θελήσουν κάποτε να καταφύγουν στο αρχαίο κείμενο, για να πλουτίσουν τον εσωτερικό τους κόσμο. Ξέρουν οι σύνεδροι φιλόλογοι, ας είναι και δέκα παιδιά καθένας τους, από τις χιλιάδες που πέρασαν από τα χέρια τους; Φοβούμαι πως και ο αριθμός αυτός είναι υπερβολικός. Με ποιο δικαίωμα τότε απασχολούμε αμέτρητες ώρες όλα τα παιδιά της Ελλάδας στο Γυμνάσιο, για να ωφεληθούν ελάχιστοι;

Ιωάννης Θ. Κακριδής

όλο το κείμενο εδώ

η σχολική γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας (Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron)

2010-12-19T09:56:00.004+02:00

Οι Bourdieu και Passeron βλέπουν στη σχέση μαθητή – δασκάλου έναν πομπό και έναν δέκτη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος η επικοινωνία των μαθητών με τους δασκάλους καθίσταται προβληματική για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. Το μέσο της επικοινωνίας, η σχολική γλώσσα, που διαφέρει σημαντικά από τη γλώσσα της λαϊκής οικογένειας, μειώνει τη δυνατότητα της πλήρους κατανόησης όσων λέγονται κι επίσης της έκφρασης των σκέψεων και των ιδεών των μαθητών λαϊκής προέλευσης συμβάλλοντας στη λειτουργία του μηχανισμού επιλογής που τους θέτει σε δεύτερη μοίρα σε σχέση με τους συμμαθητές τους με διαφορετική κοινωνική καταγωγή. «Δεδομένου ότι η πληροφοριακή απόδοση της παιδαγωγικής επικοινωνίας βρίσκεται πάντα σε συνάρτηση με τη γλωσσική ικανότητα των δεκτών (…) η άνιση κατανομή του σχολικού γλωσσικού κεφαλαίου ανάμεσα σε διάφορες κοινωνικές τάξεις συνιστά μια από τις καλύτερες καλυμμένες διαμεσολαβήσεις με τις οποίες καθορίζεται η σχέση (…) ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση και τη σχολική επιτυχία».
[...]

Η ανάλυση της κατάκτησης και της χρήσης της γλώσσας – βασικού στοιχείου κοινωνικής και μορφωτικής διαφοροποίησης – αποτελεί μια ακόμη πλευρά των ερευνών του Bourdieu που φωτίζει τη διαδικασία αφομοίωσης των πολιτισμικών προτύπων.

Για τον Bourdieu το σχολείο είναι ένας ουσιαστικός παράγοντας διατήρησης της κοινωνικής ευταξίας, αφού αποκλείει τις λαϊκές τάξεις από την εξουσία, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνει την αποδοχή από τα μεσαία στρώματα των αξιών της κυρίαρχης τάξης. Επομένως, ο σχολικός θεσμός διαφοροποιεί το χαρακτήρα και τη βαρύτητα των επιδράσεων που δέχονται οι μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και τις πολιτισμικές δυνατότητές τους. Με την ανάληψη του εκτελεστικού ρόλου που τους ανατίθεται και χωρίς να στερούνται τις φιλοδοξίες να προαχθούν στην κοινωνική ιεραρχία – με τη διαφύλαξη της οποίας είναι επιφορτισμένοι – οι γόνοι των μεσαίων στρωμάτων έχουν εισπράξει την αμοιβή των σχολικών προσπαθειών τους. Όμως ποιος και πότε θα αξιολογήσει την κοινωνική προσφορά αυτών που έχουν ζημιωθεί από την επιλεκτική λειτουργία του σχολικού θεσμού;

Στις αναλύσεις του Bourdieu διαπιστώνεται μια αλληλεξάρτηση ανάμεσα στη δομή του σχολικού προγράμματος και σ’ αυτήν των κοινωνικών τάξεων. Μέσω εσωτερικοποιημένων αξιών και των συμπεριφορών που έχουν αποκτηθεί στο σχολείο, διαιωνίζονται οι εξουσιαστικές σχέσεις των τάξεων που αναπαράγουν τις οικονομικές και κοινωνικές διαφοροποιήσεις μέσα στις οποίες διαμορφώνονται διαφορετικές σχέσεις με τη γλώσσα και τον πολιτισμό.

(από το Νικόλαος Κατριβέσης, Κοινωνιολογική θεωρία, Gutenberg, Αθήνα 2004, σελ. 376)

εκπαιδευτική χαραμάδα 1976-1992

2010-12-04T18:34:00.026+02:00

Η σύγχυση σχετικά με το περιεχόμενο του όρου «αρχαία ελληνικά» παρατηρείται μόνο στο σχετικό μάθημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έχουμε σχολιάσει και αλλού αυτή την εσκεμμένη ασάφεια (διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά) που αποτυπώνεται σε ποικίλα σχολικά έγγραφα. Προτείναμε ως πιθανή εξήγηση ότι υπηρετεί την εσκεμμένη απόκρυψη της σχολικής πραγματικότητας και την προβολή του ιδεολογήματος που θέλει εν γένει τα αρχαία ελληνικά να θεωρούνται αναμφισβήτητη αξία. (Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά»).

Κάπως έτσι αποκτούν στρεβλή σημασία φράσεις όπως: «την περίοδο 1976 – 1992 είχαν καταργηθεί τα αρχαία στο Γυμνάσιο», «το 1992 επανήλθε η διδασκαλία των αρχαίων», κ.λπ. Πόσο αλήθεια και πόσο ψέμα είναι αυτό εξαρτάται από το περιεχόμενο που δίνουμε στον όρο «αρχαία ελληνικά». Επίσης σε κοινή χρήση είναι οι όροι «αρχαία ελληνική γραμματεία» και «αρχαία ελληνική γλώσσα». Στο Λύκειο όλα εντάσσονται στο ίδιο μάθημα, που αποτυπώνεται με μία κοινή βαθμολογία που αξιολογεί την μαθητική επίδοση. Στο Γυμνάσιο έχουμε δύο διαφορετικά μαθήματα και δύο διαφορετικές βαθμολογίες. Πρόκειται για το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας», που συνιστά σε τελική ανάλυση διδασκαλία της καθαρεύουσας και το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γραμματείας» που αποτελεί προσέγγιση του αρχαίου πολιτισμού μέσα από μεταφρασμένα κείμενα.

Την περίοδο 1976 – 1992, τότε που είχαν «καταργηθεί τα αρχαία» διδάσκονταν η «αρχαία ελληνική γραμματεία» σε μετάφραση για τέσσερις ώρες την εβδομάδα και περιλάμβανε τα παρακάτω:

Α΄ Γυμνασίου: Οδύσσεια, Ηρόδοτος, Λουκιανός.
Β΄ Γυμνασίου: Ιλιάδα, Πλούταρχος, Λυσίας, Ισοκράτης, Δημοσθένης.
Γ΄ Γυμνασίου: Λυρική Ποίηση, Ιφιγένεια, Σικελικά του Θουκυδίδη, Απολογία του Σωκράτη, Κρίτωνας, Αριστοτέλης.

Τελειώνοντας το Γυμνάσιο οι μαθητές είχαν γνωρίσει επική, λυρική και δραματική ποίηση, ιστοριογραφία, ρητορική, φιλοσοφία, δηλαδή είχαν συνολική εικόνα της γραμματείας και καλύτερη επαφή με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Αυτήν την πραγματικότητα ονόμασαν γλωσσαμύντορες και αφελείς «κατάργηση των αρχαίων στο Γυμνάσιο».

Και τι ονόμασαν «επαναφορά των αρχαίων» το αποκαλύπτουν τα παρακάτω: Οι τέσσερις ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας έγιναν δύο και οι άλλες δύο με την προσθήκη μίας επιπλέον (σύνολο τρεις) έγιναν διδασκαλία της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας». Οι μαθητές σ’ όλο το Γυμνάσιο διδάσκονται:

λιγότερη Οδύσσεια, λιγότερη Ιλιάδα, την Ελένη του Ευριπίδη και πολύ λίγο Ηρόδοτο και Όρνιθες του Αριστοφάνη. Δηλαδή αφαιρέθηκαν εντελώς τα ρητορικά κείμενα, τα φιλοσοφικά κείμενα, η λυρική ποίηση, ο Θουκυδίδης και ο Πλούταρχος1.

Τις άλλες τρεις ώρες της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας» οι μαθητές αποστρέφονται την αρχαιότητα, βασανίζονται, εθίζονται στην υποταγή και στην προσκυνηματική σχέση με το παρελθόν, μαθαίνουν να μην εκφράζονται, υιοθετούν γλωσσικούς τρόπους της καθαρεύουσας.

Από το 1992 και εξής συντελείται γλωσσικό έγκλημα που κρύβεται με σκοτεινά ιδεολογήματα και μεγαλοστομίες για την ενιαία ελληνική γλώσσα. Αντίθετα, πριν από την «επαναφορά» είχαμε την Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας του Δημήτρη Τομπαΐδη2,3 σε μια προσπάθεια να αντιληφθούν οι μαθητές τη συνέχεια και την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας.

Τι θεωρούμε λοιπόν «αρχαία ελληνικά» στο Γυμνάσιο;

Η περίοδος 1976-1992 αποτελεί για τα «αρχαία ελληνικά» εκπαιδευτική χαραμάδα φωτός• αυτό φαίνεται από την παραπάνω σύγκριση με ό,τι ακολούθησε. Αλλά και με ότι προηγήθηκε...4

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

1. Μαρία Δανιήλ, Αρχαία ελληνική γραμματεία και γλώσσα στο γυμνάσιο. Διάλογος για το 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008/06/blog-post_981.html
2. Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, ΟΕΔΒ 1980 (βιβλίο μαθητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.pdf
3 Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, (βιβλίο καθηγητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.k.pdf
4. Λάμπρος Πόλκας, H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο (2001) http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e6/index.html

Αρχαιογλωσσίας… το ανάγνωσμα

2010-11-19T17:30:00.007+02:00

Έστω ότι ένας μαθητής ιδιαίτερα συνειδητοποιημένος(;) με καλές βάσεις και κλίση στη γλώσσα παρακολουθεί με μοναδική προσήλωση το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο.

Όταν τελειώσει την Α΄ γυμνασίου θα ξέρει:

Γραμματική: τόνους και πνεύματα, Α΄ και Β΄ κλίση ουσιαστικών, Γ΄ κλίση: καταληκτικά διπλόθεμα σε –ις –εως, καταληκτικά μονόθεμα φωνηεντόληκτα σε –εύς έως, ουδέτερα ακατάληκτα μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –α –ατος, ακατάληκτα διπλόθεμα οδοντικόληκτα σε –ων –οντος, καταληκτικά μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –ας –αντος, δευτερόκλιτα επίθετα, προσωπικές αντωνυμίες, δεικτική αντωνυμία οὗτος αὕτη τοῦτο, οριστική του εἰμί στον εν. πρτ και μέλ., οριστική όλων των χρόνων στα βαρύτονα ρήματα ενεργητικής και μέσης φωνής, απαρέμφατο και μετοχή βαρύτονων ρημάτων ενεργητικής και μέσης φωνής

Συντακτικό: υποκείμενο και κατηγόρημα, είδη προτάσεων ως προς τους όρους τους, λειτουργία απρμφ (ειδικό – τελικό, αντικείμενο σε προσωπικά ρ. – υποκείμενο σε απρόσωπα), λειτουργία μτχ (επιθετική, κατηγορηματική, επιρρηματική και τα είδη της), το υποκείμενο του απρμφ (ταυτοπροσωπία – ετεροπροσωπία), το υποκείμενο της μτχ (συνημμένες – απόλυτες)

Όταν τελειώσει και τη Β΄ γυμνασίου θα γνωρίζει επίσης και:

Γραμματική: γ΄ κλίσης αφωνόληκτα ουσιαστικά (ουρανικόληκτα, χειλικόληκτα, οδοντικόληκτα), ημιφωνόληκτα (ενρινόληκτα, υγρόληκτα και συγκοπτόμενα υγρόληκτα διπλόθεμα), σιγμόληκτα αρσενικά και ουδέτερα, επίθετα γ΄κλίσης: φωνηεντόληκτα σε –ύς –εία –ύ, δικατάληκτα σιγμόληκτα σε –ης –ης –ες, δικατάληκτα ενρινόληκτα σε –ων –ων –ον, υποτακτική ευκτική και πρστ όλων των χρόνων των βαρύτονων ρημάτων ε.φ ευκτική και προστακτική του ειμί, υποτακτική, ευκτική και πρστ βαρύτονων ρημάτων μ.φ και από αντωνυμίες: την ερωτηματική τίς τί, την αόριστη τίς τί, την αλληλοπαθητική, την αναφορική ὅς ἥ ὅ και ὅστις ἥτις ὅ τι και τις κτητικές.

Συντακτικό: παρατακτική και υποτακτική σύνδεση, απρόσωπη σύνταξη, άμεσο και έμμεσο αντικείμενο, αναλυτικά τις επιρρηματικές και τις κατηγορηματικές μτχ, τους ομοιόπτωτους και ετερόπτωτους προσδιορισμούς

Ολοκληρώνοντας την Γ΄ γυμνασίου θα ξέρει επιπλέον:

Γραμματική: παραθετικά επιθέτων και επιρρημάτων (ομαλών και ανώμαλων), τις τρεις τάξεις των συνηρημένων ρημάτων (-άω, -έω, -όω) και στις δύο φωνές, τον αόριστο β΄, τον μέλλοντα και τον αόριστο των ενρινόληκτων και υγρόληκτων ρημάτων και στις δύο φωνές, τους παθητικούς χρόνους, τις αυτοπαθητικές αντωνυμίες, την οριστική ή επαναληπτική αντωνυμία καθώς και τα ανώμαλα ουσιαστικά γυνή, παῖς, ναῦς και χείρ.

Συντακτικό: χρήση των πλάγιων πτώσεων, ποιητικό αίτιο και παθητική σύνταξη, τα είδη του μορίου ἄν, και όλα τα είδη των δευτερευουσών προτάσεων (ονοματικών και επιρρηματικών)

Κουραστήκατε; Πάντως μετά απ’ όλα αυτά ο μαθητής μας είναι έτοιμος αρχαιόπληκτος φορμαλιστής φιλόλογος! Είναι το μόνο μάθημα στο σχολείο που σε ηλικία 15 ετών ο μαθητής έχει ολοκληρώσει σχεδόν τις σπουδές του.

Όταν, λοιπόν, τα ίδια τα βιβλία και τα ΑΠΣ φορτώνουν 12χρονα παιδιά μ’ αυτή την καταιγιστική ύλη αρχαίας γλώσσας και γραμματοσυντακτικής μεταγλώσσας καμιά μέθοδος διδασκαλίας δεν μπορεί να καταστήσει το μάθημα συμπαθητικό και πολύ περισσότερο βέβαια γοητευτικό και ενδιαφέρον. Να σημειώσουμε – παρεμπιπτόντως – ότι τα βάναυσα διασκευασμένα κείμενα που προτάσσονται σε κάθε ενότητα δεν είναι αρχαία ελληνικά, είναι άλλοθι για το γραμματοσυντακτικό βομβαρδισμό. Η λύση είναι η κατάργησή του αρχαιογλωσσικού μαθήματος με ταυτόχρονη διεύρυνση της αρχαιογνωσίας με τη διδασκαλία μεταφρασμένης αρχαίας γραμματείας και με εισαγωγή μιας ιστορίας της γλώσσας. Μην ξεχνάμε, επίσης, ότι μιλάμε για μια βαθμίδα εκπαίδευσης υποχρεωτική, όπου η εξειδικευμένη γνώση απλώς οδηγεί σε περισσότερους αποκλεισμούς.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

ο διεθνής, του διεθν__ (τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες και η γενική αρσενικού)

2010-11-14T08:03:00.004+02:00

«Η γλώσσα ρυθμίζεται μέσα από μια σειρά από θεσμούς. Το ερώτημα είναι όπως και για κάθε άλλη κοινωνική ρύθμιση, τι κινητοποιεί τις γλωσσικές ρυθμίσεις και προς όφελος ποιού», παρατηρεί ο Α.-Φ. Χριστίδης (Γλώσσα πολιτική πολιτισμός, Πόλις 2002, σελ. 56).

Μια τέτοια συγκεκριμένη προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας ανιχνεύσαμε σχετικά με τα δικατάληκτα, λόγια επίθετα σε -ης, -ες. Το ενδιαφέρον είναι για την προσαρμοσμένη ενική γενική του αρσενικού. Ενώ διαπιστώνεται, τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή χρήση της γλώσσας η προτίμηση στον προσαρμοσμένο τύπο του συνεχή, του διεθνή κλπ, η γλωσσική διδασκαλία από το δημοτικό και στο γυμνάσιο επιμένει να αποσιωπεί το συγκεκριμένο τύπο επιβάλλοντας ως τύπο της νόρμας τη γενική του συνεχούς, του διεθνούς κλπ. Και μάλιστα σε αντίθεση με το πνεύμα της γραμματικής του Τσολάκη και της αναπροσαρμογής της μικρής γραμματικής του Τριανταφυλλίδη. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Πώς αλλιώς να εξηγηθούν τα παραπάνω, αν όχι σαν προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας;

Τα συμπεράσματα της εργασίας μας:

Για τα συγκεκριμένα, λοιπόν, επίθετα διαπιστώνεται ότι, στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του δημοτικού και του γυμνασίου αποσιωπάται η προσαρμοσμένη γενική, που είναι εύχρηστη και συνηθισμένη στο αρσενικό, ενώ καταγράφεται και συνεπώς διδάσκεται μόνο ο λόγιος τύπος τόσο στα βιβλία της νεοελληνικής όσο και, φυσικά, της αρχαίας. Αυτή η σύμπτωση ίσως προκαλεί σύγχυση για την ταυτότητα των δύο διαφορετικών μαθημάτων, κάτι που ανατροφοδοτεί την εντύπωση ταύτισης μεταξύ διαφορετικών μορφών της ελληνικής γλώσσας. Με βάση αυτή την παρατήρηση, προφανώς, μπορεί να ερμηνευτεί και η έκδηλη ασυνέπεια στη χρήση της γενικής από τους μαθητές του δείγματος, οι οποίοι δείχνουν να χρησιμοποιούν τον λόγιο τύπο σε -ους, όχι με κριτήριο το ύφος, αλλά πιθανόν ως ακουστική εντύπωση ισοδύναμη με τον προσαρμοσμένο τύπο της γενικής σε -η.

Άρα, ως προς το συγκεκριμένο σημείο υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό του διεθνή ποδοσφαιριστή, του επιεική καθηγητή, κ.τ.λ.; Με δεδομένα τα εμπειρικά στοιχεία της έρευνας αλλά και τις διαπιστώσεις των βιβλίων αναφοράς, θα ήταν τελικά θεμιτό να καλλιεργείται μέσα από ασκήσεις η δυνατότητα χρήσης της γενικής του αρσενικού σε -η με κριτήριο τη διαφοροποίηση του ύφους καθώς και της περίστασης επικοινωνίας, όπως επίσης και η δυνατότητα να χρησιμοποιείται περίφραση. Η προσέγγιση αυτή διαφοροποιεί ως προς τα συγκεκριμένα επίθετα τις δύο μορφές της ελληνικής γλώσσας που διδάσκονται οι μαθητές, απενοχοποιεί το γλωσσικό τους αίσθημα και δίνει ευέλικτη διέξοδο στη χρήση της κοινής νεοελληνικής.

Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.

Για τα επίθετα, η λανθασμένη χρήση της γενικής σε -ου μπορεί να ερμηνευτεί ως προερχόμενη από την επίδραση που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από όπου αυτά τα επίθετα είναι και περισσότερο γνωστά. Είναι κοντά στον τύπο -ους αλλά και στη γενική των πρωτόκλιτων όπως μαθητής, μαθητού. Αν γίνει δεκτή αυτή η ερμηνεία, τότε η λανθασμένη γενική σε -ου ίσως δείχνει παρεμπόδιση της γλώσσας να εξομαλύνει τα επίθετα. Σ’ αυτό συνηγορεί και η αυξανόμενη χρήση της λόγιας γενικής στις μεγαλύτερες τάξεις, γιατί οι μαθητές καθώς εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με την αρχαία ελληνική γλώσσα υιοθετούν όλο και περισσότερο τη λόγια γενική αντί για την προσαρμοσμένη. Τα υπόλοιπα λάθη μάλλον δείχνουν αμηχανία και αδιέξοδο αφού οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα επίθετα ως άκλιτα ή συγχέουν τα γένη.

Ίσως μπορούμε να δεχτούμε ότι η διάσταση ανάμεσα στη γλωσσική πραγματικότητα και στη γλωσσική διδασκαλία, όσον αφορά τα δικατάληκτα επίθετα, οφείλεται στην αντίληψη που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της. Αυτή είναι μια υπόθεση που εξηγεί τη διαπίστωση ότι, από τη μια μεριά, τα βιβλία είναι προσανατολισμένα στο λόγιο παρελθόν των επιθέτων αυτών ενώ, από την άλλη, η γλωσσική πραγματικότητα κατευθύνεται με σαφήνεια προς την κλιτική εξομάλυνση τους.

Επίσης, ο λόγιος προσανατολισμός στη διδασκαλία των δικατάληκτων επιθέτων με την ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και με τους όρους που επισημάνθηκαν, αποτελεί παράγοντα που θέτει σε αμφισβήτηση την κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας και απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας. Δεν μπορεί βέβαια να παραγνωριστεί το γεγονός ότι καθοριστικό ρόλο σε ζητήματα χρήσης και ορθότητας παίζουν και άλλοι παράγοντες όπως ο πολιτικός λόγος, ο δημοσιογραφικός λόγος και ευρύτερα ο λόγος των μ.μ.ε κ.τ.λ. Αυτό ακριβώς, όμως, καθιστά ακόμη πιο κρίσιμη την κατεύθυνση της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο.

Αν έτσι έχουν τα πράγματα, απομένει να απαντηθεί το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος: γιατί και προς όφελος ποιου ρυθμίζεται η γλώσσα;

Η Άννα Φραγκουδάκη, κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, παρατηρεί ότι ο προσανατολισμός των σπουδών προς τις νεκρές γλώσσες είναι εγγύηση για την ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών με στόχο τη διατήρηση των κοινωνικών κατεστημένων. (Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Κέδρος, σελ. 65). Ο Πήτερ Μάκριτζ – με άλλη αφορμή – παρατηρεί ότι κατ’ ουσίαν διδάσκεται η λογοκοπία «με αποτέλεσμα η απουσία σκέψης να αναπληρώνεται με λέξεις και πίσω απ’ αυτές να μην βρίσκεται τίτοπα» (Πήτερ Μάκριτζ, Η νεοελληνική γλώσσα, Πατάκης, 2007, σελ. 53)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ολόκληρο το κείμενο της εργασίας για τα λόγια δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, εδώ

Η μετάφραση των αρχαίων κειμένων: δεδομένο ή ζητούμενο;

2010-10-20T17:35:00.007+03:00

Κάθε φορά που ξεκινά η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη είναι συνηθισμένο φαινόμενο να ξεστρατίζει και σε μια συζήτηση για την ποιότητά της. Οι μαθητές άλλοτε υποψιασμένοι, άλλοτε αγχωμένοι και ανασφαλείς, άλλοτε προκατειλημμένοι εκφράζουν απορίες για το κριτήριο μιας καλής μετάφρασης. Τις περισσότερες φορές θεωρούν αυτονόητο να τους δοθεί έτοιμη ώστε να αξιολογηθούν χωρίς «κινδύνους».

Η μετάφραση, τουλάχιστον θεωρητικά, αποτελεί την κύρια παράμετρο για να αξιολογηθεί ο μαθητής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό είναι φανερό και στην ποσότητα των μονάδων που αντιστοιχούν κατά τη βαθμολόγηση. Ωστόσο, είτε ως έννοια και όρος, είτε ως σχολική αναγκαιότητα έχει προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Προβληματισμός που συνδέεται με τον καθιερωμένο τρόπο αξιολόγησης, εκφράζεται από πολλές πλευρές (και από το Δ.Ν. Μαρωνίτη, Φιλόλογος, τ. 71, σελ. 6-29) και έχει να κάνει ανάμεσα στ’ άλλα με την ποιότητα των λεγόμενων σχολικών μεταφράσεων. Μεταξύ άλλων: πόσο αξιόπιστα αξιολογείται η αρχαιογλωσσία μέσα από την καθιερωμένη σχολική μετάφραση; Μήπως θα έπρεπε να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι για την αξιολόγηση της αρχαιογλωσσίας των μαθητών; Πόσο εφικτή είναι μια μετάφραση σε σχολικές συνθήκες; Είναι αναγκαία για τους μαθητές;

Ας παραμείνουμε, ωστόσο, στο σημερινό πλαίσιο και στην πρακτική που αυτό καθορίζει. Και αμέσως μπαίνει το ερώτημα: γιατί είναι συνηθισμένη (ίσως και αυτονόητη) πρακτική να δίνονται έτοιμες μεταφράσεις στα παιδιά;
Η ερώτηση είναι ουσιαστικότατη· τόσο που δεν τολμάμε να την αντικρίσουμε...

Συνήθως, η «παροχή» μετάφρασης στους μαθητές έχει αφετηρία καλές προθέσεις. Θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και ένας τρόπος να μην επιβαρυνθούν οι μαθητές με την αγορά βοηθημάτων. Από την άλλη καλύπτει και την ψυχολογική ασφάλεια του διδάσκοντα. Δηλαδή, «εγώ τα είπα και μάλιστα τους έδωσα και γραπτή τη μετάφραση. Είναι δική τους δουλειά να ασχοληθούν. Είμαι καλυμμένος». Κατά τρίτο λόγο είναι κι ένας τρόπος να διεκπεραιωθεί εύκολα ένα μάθημα, χωρίς το ρίσκο και το απρόοπτο μιας ρευστής μεταφραστικής διαδικασίας, που μπορεί ακόμη και να εκθέσει το διδάσκοντα. Τέλος, ας προστεθεί και η αντίληψη πως το λύκειο λειτουργεί ανταγωνιστικά με το φροντιστήριο κι επομένως οφείλει να ακολουθεί τις τακτικές του για να γίνει πιο αποτελεσματικό και αξιόπιστο!(;) Η πίεση να δοθεί μετάφραση ξεκινά συχνά από τα ίδια τα παιδιά, καθώς έτσι συνήθισαν ήδη από το μάθημα των αρχαίων στο γυμνάσιο, παρόλο που σε καμία τάξη (με εξαίρεση την Γ΄ γυμνασίου αλλά κι εκεί με προϋποθέσεις) δεν χρειάζεται οι μαθητές να προσεγγίζουν μεταφραστικά τα κείμενα.

Ποια είναι, όμως, η altera pars; Αν ψάξουμε εκεί, θα βρούμε πολλούς λόγους που συνηγορούν στο να μη δίνεται η μετάφραση:

1. Μεταθέτει το ενδιαφέρον από το αρχαίο κείμενο σε μια μετάφραση που είναι συζητήσιμη η αξία της (π.χ. πολλά βοηθήματα είναι κάκιστα ως προς αυτό). Έτσι χάνονται συνυποδηλώσεις και ακρωτηριάζεται η πρόσληψη των νοημάτων που πιθανόν θα ανακάλυπταν οι μαθητές. Επιπλέον, η διδακτική πρακτική αποδεικνύει πως ό,τι δίνει ο διδάσκοντας στους μαθητές σαν μετάφραση, εκλαμβάνεται σαν υπόδειγμα και όχι σαν παράδειγμα. Αποτέλεσμα: περαιτέρω συστολή του μαθητή και "επιβεβαίωση" της αδυναμίας του.

2. Συνιστά ακύρωση του γλωσσικού αισθητηρίου των μαθητών. Η υπαγόρευση (με όποια μορφή) της σωστής(;) μετάφρασης στερεί από τους μαθητές το δικαίωμα να εκφραστούν – να αποδώσουν στην κοινή νεοελληνική το αρχαίο κείμενο.

3. Ποιο είναι το κέντρο βάρους τελικά στη διαδικασία της μετάφρασης; το πρωτότυπο ή το νεοελληνικό κείμενο; Όταν αφήνουμε τα παιδιά να δοκιμάσουν τις εναλλακτικές λύσεις που δίνει η γλώσσα τους, πιστεύουμε πως απεμπλέκονται από το σύμπλεγμα φόβου, ανασφάλειας ή ακόμα και κατωτερότητας έναντι του αρχαιοελληνικού κειμένου και στηριζόμενα στο δικό τους γλωσσικό αισθητήριο ανακαλύπτουν τη δική τους γλώσσα. «Παιχνίδι» που δεν χρειάζεται να έχει μαζική, ομογενοποιημένη μορφή και μπορεί να αναδείξει την προσωπική πρόσληψη του κειμένου.

4. Η μετάφραση είναι – ή θα έπρεπε να είναι – ένα διαρκές διδακτικό «παιχνίδι» την ώρα του μαθήματος. Δε μπορεί να είναι η αφετηρία που ορίζεται από τον καθηγητή ούτε η προκαθορισμένη μορφή όπου τάχα καταλήγουμε. Αντίθετα πρέπει να είναι μία(;) μορφή που αποτυπώνει προσωπικά – και προσωρινά – το διάλογο ανάμεσα στον μαθητή και το κείμενο.

(τα παραπάνω ισχύουν και απέναντι στην ιεροποίηση των πανελλαδικών)

Πρακτικά βέβαια το ερώτημα πώς μπορεί να φτάσει ο μαθητής σε μια συμβατή με τα αξιολογικά κριτήρια μετάφραση είναι αναπόδραστο και μας οδηγεί σε δυο δρόμους:

Κατά πρώτο λόγο, υπάρχει η συνηθισμένη πρακτική μιας εκ των προτέρων γραπτής και παγιωμένης μετάφρασης που οδηγεί τους μαθητές στην αποστήθιση. Στην περίπτωση αυτή η μετάφραση γίνεται πράξη υποταγής.

Από την άλλη, κατά τη γνώμη μας, αν ακολουθήσουμε το μοντέλο του δάσκαλου που εμμένει στον προφορικό χαρακτήρα του μεταφραστικού δρόμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές στην ικανότητα να αποδίδουν με ποικίλους τρόπους το αρχαίο κείμενο. Μεταξύ αυτών και με τον τρόπο που απαιτεί το σχολείο. Έτσι η μετάφραση γίνεται πράξη ελευθερίας.

Πόσο αυτό το τελευταίο είναι εφικτό στις σημερινές συνθήκες; Πάντως, παραμένει η διαπίστωση που επιβεβαιώνεται συνεχώς από την εμπειρία: μετά από 800 ώρες διδασκαλίας στο σχολείο, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών διδασκαλίας στα φροντιστήρια, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών προσωπικής ενασχόλησης...
... ούτε οι καλοί μαθητές νιώθουν σιγουριά απέναντι σ’ ένα διδαγμένο αρχαίο κείμενο και για το λόγο αυτόν καταφεύγουν στην αποστήθιση μιας μετάφρασης. Όσον αφορά το αδίδακτο τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Λειτουργεί σαν φόβητρο και η πλειονότητα αποτυγχάνει να το αποδώσει επαρκώς στη νεοελληνική. Αρκετοί μάλιστα ούτε τολμούν να καταπιαστούν μαζί του θεωρώντας εκ των προτέρων χαμένη την…αναμέτρηση και αρκούνται στην υποτιθέμενη ασφάλεια των γραμματικών παρατηρήσεων που στηρίζονται στην αποστήθιση. Ειδικά στο γυμνάσιο η ανασφάλεια είναι πιο έκδηλη και οδηγεί πολλούς μαθητές σε επιδεικτική παραίτηση και σιωπή. Επιπλέον, ο φόβος της βαθμολόγησης και των εξετάσεων διαμορφώνουν πρώιμα την κουλτούρα της έτοιμης μετάφρασης, μια στάση που είναι σχεδόν αδύνατο να ξεριζωθεί στο λύκειο.

Μήπως αυτά είναι άλλη μια ένδειξη(;) ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη και παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις; Μήπως στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη;

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

κοινή και επίσημη γλώσσα (Μπέιζιλ Μπερνστίν)

2010-10-17T23:51:00.001+03:00

Μια από τις κυριότερες επιπτώσεις της άποψης που παρουσιάζουμε εδώ (ηθική περισσότερο παρά κοινωνιολογική) είναι ότι αλλαγή της μορφής του λόγου που το άτομο χρησιμοποιεί (σε αυτή την περίπτωση της κοινής γλώσσας) σημαίνει πολύ περισσότερα από ό,τι θα πίστευε αρχικά κανείς. Μια κοινή γλώσσα περιέχει τη δική της αισθητική: έχει απλότητα και αμεσότητα στην έκφραση, είναι συναισθηματικά σφριγηλή, μεστή και δυναμική, με ευρύ φάσμα έντονων και εύστοχων μεταφορικών εκφράσεων. Είναι γλώσσα που συμβολίζει μια παράδοση και μια μορφή κοινωνικής σχέσης, όπου το άτομο αντιμετωπίζεται ως σκοπός και όχι μέσο για κάποιον απώτερο σκοπό. Αντικαθιστώντας τη απλώς με μια επίσημη γλώσσα (που δεν είναι απαραιτήτως μια λογική, απρόσωπη, συναισθηματικά ευνουχισμένη γλώσσα) σημαίνει να αποκόψουμε το άτομο από τις παραδοσιακές του σχέσεις και ίσως να το αποξενώσουμε από αυτές. Αυτή είναι η παλιά διαμάχη μεταξύ Gemeinschaft και Gesellschaft [κοινότητας και κοινωνίας], με άλλη όψη. Το πρόβλημα θα λυνόταν αν ήταν δυνατό να διατηρηθεί η χρήση της κοινής γλώσσας και παράλληλα να δημιουργηθούν οι δυνατότητες ώστε το άτομο να μπορεί να χρησιμοποιεί και την επίσημη γλώσσα. Αυτό δεν είναι εύκολο για μια κοινωνία που διανέμει εκτίμηση και σπουδαιότητα σύμφωνα με την επαγγελματική επιτυχία. Φαίνεται ότι η αλλαγή στον τρόπο χρήσης του λόγου εμπλέκει ολόκληρη την προσωπικότητα του ατόμου, τον ίδιο το χαρακτήρα των κοινωνικών του σχέσεων, τα σημεία της συναισθηματικής και λογικής αναφοράς του και την εικόνα του εαυτού του.

Μπέιζιλ Μπερνστίν, «Κοινωνική τάξη και γλώσσα», στο Φραγκουδάκη Α., 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 422

«ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 3 (διασκευή ή κατασκευή;)

2010-10-12T19:13:00.001+03:00

Είδαμε ότι το πρώτο κείμενο με το οποίο έρχονται σε επαφή οι 12χρονοι μαθητές και το οποίο παρουσιάζεται σαν αρχαίο ελληνικό (Πλάτωνας) δεν είναι αρχαίο ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τη γλώσσα. Είναι η πιο ακραία καθαρεύουσα που ακρωτηριάζει και το περιεχόμενο του.

Προχωράμε στη συνέχεια. Α’ Γυμνασίου, βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενότητα 3, σελίδα 20. Ο τίτλος που δίνεται στο κείμενο είναι «επαγγέλματα των αρχαίων Αθηναίων». Το εισαγωγικό που προτάσσεται είναι το εξής:

«Μια εξέχουσα πόλη, όπως η Αθήνα του 5ου αι. π.Χ., ήταν εύλογο να παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες για προϊόντα και υπηρεσίες. Τις ανάγκες αυτές κάλυπταν ποικίλες κατηγορίες επαγγελματιών, από τους οποίους άλλοι ήταν ελεύθεροι πολίτες και άλλοι μέτοικοι ή και δούλοι».

Το – «ελεύθερα διασκευασμένο» - κείμενο είναι το εξής:
Ἀθηναῖοι, ὡς καὶ οἱ ἑτέρας πόλεις κατοικοῦντες, πολλὰ ἐν τῷ βίῳ ἐπιτηδεύουσι, ἵνα τὰ ἀναγκαῖα πορίζωνται: Ναυσικύδης ναύκληρος ὢν περὶ τὴν τοῦ σώματος τροφὴν ἑαυτῷ καὶ τοῖς οἰκείοις ἐσπούδαζε, τοῦτ’ αὐτὸ δ’ ἐποίουν Ξένων ὁ ἔμπορος καὶ Ξενοκλῆς ὁ κάπηλος. Πολύζηλος ἀπὸ ἀλφιτοποιίας ἑαυτὸν καὶ οἰκέτας ἔτρεφε, ἔτι δὲ πολλάκις τῇ πόλει ἐλειτούργει. Γλαύκων ὁ Χολαργεὺς ἐγεώργει καὶ βοῦς ἔτρεφε, Δημέας δὲ ἀπὸ χλαμυδουργίας διετρέφετο, Μεγαρέων δ’ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας. Οὐκ ὀλίγοι τῶν πολιτῶν τέχνην τινὰ ἐξεμάνθανον, οἷον τὴν τῶν λιθοξόων, κεραμέων, τεκτόνων, σκυτοτόμων, καὶ πλεῖστα ἐπιτήδεια τῷ βίῳ ἐξειργάζοντο.

Ξενοφών, Απομνημονεύματα, 2.7.6, ελεύθερη διακευή)

Το πραγματικό κείμενο που έγραψε ο Ξενοφώντας είναι το παρακάτω [1]:
Εἶτ᾽ οὐκ οἶσθα ὅτι ἀφ᾽ ἑνὸς μὲν τούτων, ἀλφιτοποιίας, Ναυσικύδης οὐ μόνον ἑαυτόν τε καὶ τοὺς οἰκέτας τρέφει, ἀλλὰ πρὸς τούτοις καὶ ὗς πολλὰς καὶ βοῦς, καὶ περιποιεῖται τοσαῦτα ὥστε καὶ τῆι πόλει πολλάκις λειτουργεῖν, ἀπὸ δὲ ἀρτοποιίας Κύρηβος τήν τε οἰκίαν πᾶσαν διατρέφει καὶ ζῆι δαψιλῶς, Δημέας δ᾽ ὁ Κολλυτεὺς ἀπὸ χλαμυδουργίας, Μένων δ᾽ ἀπὸ χλανιδοποιίας, Μεγαρέων δ᾽ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας διατρέφονται; Νὴ Δί᾽, ἔφη, οὗτοι μὲν γὰρ ὠνούμενοι βαρβάρους ἀνθρώπους ἔχουσιν, ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει, ἐγὼ δ᾽ ἐλευθέρους τε καὶ συγγενεῖς.

Μια απλή ματιά δείχνει ότι πρόκειται για εντελώς διαφορετικό κείμενο. Παρακάτω θα φανεί ότι δεν αποτελεί διασκευή αλλά μάλλον μια κατασκευή απομακρυσμένη όχι μόνο από τη γλώσσα αλλά και από τα νοήματα του πρωτότυπου κειμένου.

Ας δούμε και τις μεταφράσεις. Ακολουθεί πρώτα η μετάφραση της «ελεύθερης διασκευής», που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, http://users.sch.gr/ipap/).
Οι Αθηναίοι, όπως και αυτοί που κατοικούν στις άλλες πόλεις, ασκούν πολλά επαγγέλματα στη ζωή τους, για να εξασφαλίζουν τα αναγκαία: Ο Ναυσικύδης που ήταν πλοιοκτήτης, μεριμνούσε για τη συντήρηση του εαυτού του και των δικών του, και το ίδιο ακριβώς έκαναν ο Ξένων ο έμπορος και ο Ξενοκλής ο μικροπωλητής. Ο Πολύζηλος συντηρούσε τον εαυτό του και τους οικιακούς του δούλους με την παρασκευή κριθάλευρου, και ακόμα μερικές φορές προσέφερε δημόσια υπηρεσία στην πόλη με δικά του χρήματα. Ο Γλαύκων από το Χολαργό ήταν γεωργός και έτρεφε βόδια, ο Δημέας ζούσε από την τέχνη της κατασκευής χλαμύδων, και οι περισσότεροι από τους Μεγαρείς από την τέχνη της κατασκευής εξωμίδων. Αρκετοί από τους πολίτες μάθαιναν καλά κάποια τέχνη, όπως την τέχνη του μαρμαρά, του κεραμέα, του μαραγκού, του τσαγκάρη, και εξασφάλιζαν πάρα πολλά αναγκαία αγαθά για τη ζωή τους.

Και σε δική μας μετάφραση το ξενοφώντειο απομνημόνευμα:

Έπειτα, δεν ξέρεις ότι από μία δουλειά απ’ αυτές, την αλευροποιία, ο Ναυσικύδης δε ζει μόνο ο ίδιος και οι δούλοι του σπιτιού του, αλλά επιπλέον τρέφει πολλά γουρούνια και βόδια και κερδίζει τόσα πολλά ώστε πληρώνει και για πολλές δημόσιες ανάγκες της πόλης; Κι ο Κύβηρος δε συντηρεί το σπιτικό του ολόκληρο και ταυτόχρονα ζει πλουσιοπάροχα από το φούρνο του, κι ο Δημέας ο Κολλυτέας από τη βιοτεχνία χλαμύδων, κι ο Μένωνας από την βιοτεχνία παλτό (χλανίδων) και οι περισσότεροι Μεγαρείς δε ζουν από τις βιοτεχνίες αμάνικων ρούχων (εξωμίδων);
Ναι, μα το θεό, αλλά αυτοί αγοράζουν βάρβαρους και τους έχουν κτήμα τους, ώστε να τους αναγκάζουν να παράγουν όσα έχουν σε αφθονία, ενώ εγώ έχω στη δούλεψή μου ανθρώπους που είναι και ελεύθεροι και συγγενείς.

Να προσθέσουμε ότι το κείμενο είναι απόσπασμα από συζήτηση του Σωκράτη με κάποιον Αρίσταρχο και θέμα του είναι πώς ο δεύτερος θα θρέψει αδερφές και ανιψιές χωρίς να έχει περιουσία. Ο Σωκράτης του φέρνει παραδείγματα Αθηναίων που τα καταφέρνουν και ο Αρίσταρχος αντιτείνει ότι όσοι του αναφέρει ταΐζουν τεχνίτες δηλαδή δούλους, ενώ αυτός πρέπει να θρέψει ανθρώπους που διαπαιδαγωγήθηκαν να ζουν ελεύθερα.

Μετά το απόσπασμα 2.7.6 η συζήτηση συνεχίζεται για το πόσο αναγκαίο είναι να εργάζονται οι ελεύθεροι άνθρωποι.

Συμπέρασμα: οι μαθητές νομίζουν ότι μαθαίνουν για την εργασία και τα επαγγέλματα των Αθηναίων, αλλά επί της ουσίας – χωρίς να το γνωρίζουν – εξοικειώνονται με την επαγγελματική παραχάραξη των αρχαοελληνικών κειμένων και της αρχαιογνωσίας.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Η μιχτή (Γιάννης Ψυχάρης)

2010-10-11T21:37:00.003+03:00

SΕΝΑΤ, Πέμτη 19 του Φλεβάρη 1920

Μα μπράβο σου, «Νουμά». Ωραία μίλησες του κ., Δ. Γληνού. Έμεινες πιστός και στην Ιδέα και στη Φιλία. Για τη μιχτή εννοείται πώς έχεις δίκιο χίλιες φορές. Όπου δεν υπάρχει νόμος, κοντά στο νου πώς ανεξαρτησία δεν υπάρχει, αφού τότες ζή και βασιλέβει το ατομικό το καπρίτσιο του καθενός. Για τούτο και της γραμματικής οι κανόνες πρέπει να είναι απρόσωποι - εθνικοί.

Το ζήτημα όμως έχει κι άλλη σημαντική έποψη, μια και κατάντησε ζήτημα εκπαιδεφτικό. Μπορώ να το πω και μπορείς ό ίδιος σ’ οποίους θέλεις να το πεις, δίχως να νομίση άξαφνα κανένας, πώς τό λέω από λόγους προσωπικούς, τώρα πού είμαι ολότελα παραιτημένος, τραβηγμένος, μια και καλή.

Άμα λοιπόν ένα ζήτημα έγινε ζήτημα εκπαιδεφτικό, έγινε συνάμα και πραχτικό. Η δημοτική ωστόσο στην Ελλάδα δε διδάχτηκε ίσια με σήμερις, ώστε και πείρα δεν απόχτησε ακόμη κανένας. Την πείρα εγώ θαρρώ πώς την έχω, επειδή, όσο ξαίρω, στο Παρίσι εδώ στη Σκολή μου (Ecole Nationale des Langues orientales vivantes) διδάσκεται μεθοδικά ή δημοτική και διδάσκεται μεθοδικά εκεί μονάχα. Κλείσανε τις τέσσερεις του Φλεβάρη δεκάξη χρόνια σωστά πού διδάσκω συνάμα τη γραμματική της καθαρέβουσας και της δημοτικής σε Γάλλους, σε Ρωμιούς και σε ξένους.

Ιδού όμως τι μου έμαθε ή πείρα ή δική μου. Είναι ωφέλιμο να παραδίνη κανείς τη γραμματική της καθαρέβουσας. Είναι δηλαδή ο καλληλότερος τρόπος νά την καταστρέψης, φτάνει τόντις νά την παράδωσης όπως είναι, όπως γράφεται, όπως τυπώνεται, όπως κάποτες μιλιέται γιατί αμέσως καταλαβαίνεις πώς είναι απαράδοτη, αδίδαχτη, αμάθεφτη, κ’ η αίτια είναι που κανόνες δεν έχει, μα μήτε μπορεί νάχη, αφού εναντιώθηκε στη μόρφωση της κ’ εναντιώνεται κάθε μέρα επιστήμη, γλωσσολογία, φιλοσοφία και ιστορία.

Τη δημοτική πάλε, αδύνατο, και μάλιστα των αδυνάτωνε τό αδύνατο, να τη μάθης σε νέους, άμα δεν τη διδάξης ταιριαχτά με τους κανόνες της τούς επιστημονικούς, τους γλωσσολογικούς, τους φιλοσοφικούς, τους ιστορικούς, - όπως διδάσκεται κάθε γλώσσα της Έβρώπης. Κ’ έτσι από έτοψη πραχτική, μιχτή γλώσσα στην εκπαίδεψη δε χωρεί. Μιας γλώσσας διδαχή, σαν είναι κιόλας γλώσσα σπουδαία, όπως είναι ή γλώσσα ή ελληνική, μισή δουλειά δεν είναι, είναι σωστή δουλειά.

Τέτοια. Και κάτι, άλλο, νόστιμο.

Η σκέψη σα να λείπη σε πολλούς.
Όσοι θέλουνε τη μιχτή, δε μοιάζει να συλλογιστήκανε ούτε το νόημα του όρου που μεταχειρίζουνται.
Μιχτή σημαίνει, σα δε γελιούμαι, γλώσσα καμωμένη, ανακατεμένη από δυό στοιχεία διαφορετικά.
Ποια είναι δω τα δυο τα διαφορετικά τα στοιχεία;
Είναι η δημοτική και ή καθαρέβουσα.
Το λοιπόν, ακόμη και σα γυρέβης να κάμης γλώσσα μιχτή, απαραίτητο να μελετήσης άμιχτα το κάθε στοιχείο, μ’ άλλα λόγια να παραδοθής στην ακέρια τη δημοτική, τήν καθαρεβουσα την ακέρια, στο βαθμό τουλάχιστο που χωρεί ακεριότητα ή καθαρέβουσα.

Τότες πια έρχεσαι κι ανακατέβεις τα δυο στοιχεία όπως σου καπνίση. Μιχτά όμως δεν μπορείς, ούτε σου συφέρνει νά μάθης τη μια γλώσσα και την άλλη.

Τώρα καταλάβαμε. Μια γνώμη ατομική αλλάζει ολοένα. Η λογική δεν αλλάζει. Απ’ όπου κι αν το πιάσης το ζήτημα, θέλεις πάντα γραμματική που να στέκη, που να είναι μια.

Πάντα φίλος
ΨΥΧΑΡΗΣ

ο Νουμάς, 673, 29 Φεβρουαρίου 1929, προσαρμογή στο μονοτονικό

τρεις ακόμη λόγοι που εξαιτίας τους αποτυγχάνει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

2010-10-08T14:57:00.011+03:00

Πέρα από όσα αποτελούν κακοδαιμονίες της εκπαίδευσης και συντελούν στην αναποτελεσματικότητα της, ειδικά για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας υπάρχουν τρεις αιτίες της αποτυχίας της, που υποδηλώνονται τόσο από την καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία, όσο και από τις προσεγγίσεις δασκάλων και επιστημόνων που ασχολήθηκαν με το ζήτημα. Η παράθεση που ακολουθεί δεν έχει ιεραρχικό χαρακτήρα ως προς τη σπουδαιότητα. Εξάλλου όσα αναφέρονται αλληλοπλέκονται και το ένα δε μπορεί παρά να οδηγεί στα άλλα.

1. Η αρχαία ελληνική γλώσσα, δηλαδή η αττική διάλεκτος, διδάσκεται ήδη από το Γυμνάσιο, όταν ακόμα δεν έχει επιτευχθεί επαρκώς η κατάκτηση και η μελέτη της Κοινής Νεοελληνικής, κάτι που είναι προϋπόθεση για να οδηγηθούμε στην κατανόηση και στη γνώση παλιότερων μορφών της γλώσσας και κυρίως των μορφών που υπήρξαν πριν από την Κοινή Ελληνιστική. Η Κοινή Ελληνιστική, η γλώσσα που διαμορφώθηκε στα χρόνια των διαδόχων του Μ. Αλεξάνδρου – και για να έχουμε ένα σαφές παράδειγμα μπορούμε να σκεφτούμε τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα τα Ευαγγέλια – είναι η αφετηρία της Κοινής Νεοελληνικής. Τότε έγιναν σημαντικές αλλαγές στη γλώσσα, όπως η κατάργηση της απαρεμφατικής σύνταξης, της δοτικής πτώσης, του δυικού αριθμού, κ.λπ., αλλαγές που συνιστούν μεγάλο ρήγμα ανάμεσα στη γλώσσα που καταλαβαίνουμε και χρησιμοποιούμε σήμερα, δηλαδή την κοινή νεοελληνική/ δημοτική γλώσσα και στις διαλέκτους που χρησιμοποιούσαν κατά τα κλασικά χρόνια της ελληνικής αρχαιότητας, κυρίως την αττική διάλεκτο.

Δεν είναι δυνατόν να προσεγγίσουμε γνωστικά τις αρχαίες ελληνικές διαλέκτους αν δεν έχουμε στέρεα βάση την κοινή νεοελληνική. Για παράδειγμα, οι μαθητές διδάσκονται τις δευτερεύουσες προτάσεις στην αρχαία ελληνική, ενώ την ίδια στιγμή δεν έχουν μελετήσει επαρκώς τις δευτερεύουσες προτάσεις της νεοελληνικής. Κάτι που έχει επιπτώσεις και στην κατανόηση της λειτουργίας του απαρεμφάτου και της μετοχής. Φαινομένων που, χωρίς την εμπέδωση των δευτερευουσών προτάσεων στα νέα ελληνικά, μόνο σύγχυση προκαλούν. Συνεπώς, δεν υπάρχει η απαιτούμενη βάση και αφετηρία για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής.

2. Η διδασκαλία συνδυάζεται με κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας. Η νεοελληνική παρουσιάζεται σα ξεπεσμός και φθορά της αρχαίας. Οι μεγάλες διαφορές που έχουν οι δύο γλώσσες – αρχαία και νέα ελληνική – αποσιωπούνται αντί να εξηγηθούν. Παρόλα αυτά είναι φανερές και δημιουργούν ένα αξεπέραστο και μυθοποιημένο εμπόδιο για τους μαθητές του Γυμνασίου για το οποίο ενοχοποιούνται οι ίδιοι καθώς τους προσάπτεται γλωσσική ανεπάρκεια. Είναι αυτονόητο ότι πρέπει να ξεκινάμε από την ομοιότητα, δηλαδή από αυτό που είναι οικείο και γνωστό και να οδηγούμαστε στο άγνωστο, στο καινούριο, στο διαφορετικό. Αντίθετα, τονίζονται και μεγεθύνονται οι πολύ λιγότερες αντιστοιχίες των δύο γλωσσών. Για παράδειγμα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε ένα μικρό μέρος του λεξιλογίου που έχει ετυμολογική συγγένεια και αποσιωπούνται οι πολύ περισσότερες περιπτώσεις που το νεοελληνικό λεξιλόγιο δεν προέρχεται από την αρχαία ελληνική. Η αποσιώπηση αυτή φυσικά αυξάνει τη δυσκολία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής, εφόσον η δυσκολία προέρχεται από τα άγνωστα, από τα διαφορετικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν.

3. Εμμένουμε στη γραμματικοσυντακτική μέθοδο διδασκαλίας, μέθοδο αποδεδειγμένα αναποτελεσματική και συνεχίζουμε με όρους και τρόπους του 19^ου αιώνα να απευθυνόμαστε σε νέους του 21^ου. Το κείμενο είναι σχεδόν περιττό. Λειτουργεί περισσότερο σαν ένα πεδίο μεταγλωσσικού σχολαστικισμού προκειμένου να χαρακτηριστούν συντακτικά οι λέξεις που το αρθρώνουν. Άδειες από κάθε έννοια, σχεδόν άχρηστες να μεταφέρουν οποιοδήποτε νόημα, αποκτούν ισχύ και αξία ως συντακτικοί χαρακτηρισμοί. Επιπλέον, το κείμενο υπάρχει ως άλλοθι μιας «αυθεντικής» ποικιλίας από μορφές και τύπους της γραμματικής, επιβεβαιώνοντας έτσι την αναγκαιότητα να προτάσσεται η διδασκαλία τους. Για παράδειγμα, στην κοινή αντίληψη της κοινωνίας καλός φιλόλογος θεωρείται όποιος μαστιγώνει τους μαθητές με αναπαραγωγή τύπων και ανώμαλων ρημάτων. Δυστυχώς, αυτή η αντίληψη διαχέεται και στην εκπαιδευτική κοινότητα. Άσχετα αν οι μαθητές δε μαθαίνουν. Άσχετα αν αυτό που επιτυγχάνεται είναι η ψυχική απομάκρυνση των νέων από την αρχαία γραμματεία. Επιτυγχάνεται, βέβαια, η ενοχοποίηση και ο εθισμός των νέων στην υποταγή.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τη μέθοδο διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

2010-10-05T15:19:00.002+03:00

Επισημαίνεται συνεχώς ότι κατά τη διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθείται η πορεία από τα νέα προς τα αρχαία ελληνικά, από τη νεοελληνική προς της αρχαία ελληνική γλώσσα. Δηλαδή η λογική πορεία από τα γνωστά προς τα άγνωστα. Πώς, όμως μπορεί να γίνει αυτό πρακτικά;

Επισήμανση: τα σχολικά βιβλία εμποδίζουν αυτή την πορεία διδασκαλίας.

Στο Λύκειο τα βιβλία αγνοούν τη νεοελληνική (εκτός από το Συντακτικό του συντοπίτη μας Α. Μουμτζάκη που έχει και νεοελληνικές αναφορές). Ή, δεν υπάρχουν βιβλία που να κατευθύνουν τη διδασκαλία του «αδίδακτου» κειμένου.

Στο Γυμνάσιο τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι γραμμένα στο πνεύμα της ανάποδης πορείας, από τα άγνωστα αρχαία ελληνικά στα γνωστά (;) νέα. Χωρίς σαφή διάκριση γίνεται παράθεση τύπων έξω από γλωσσικό πλαίσιο, επισημαίνονται οι ομοιότητες και «αποσιωπούνται» οι διαφορές (όπως η απουσία της δοτικής στα νεοελληνικά), οι οποίες μένουν ασχολίαστες και χωρίς εξήγηση. Για να γίνει σαφέστερη αυτή η ανάποδη πορεία (η οποία μάλλον επιτείνει τα προβλήματα διδασκαλίας) χρειάζεται συγκεκριμένη αναφορά.

Ας πάρουμε παραδείγματα από τις ενότητες του βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου και πιο συγκεκριμένα από το μέρος Β1, λεξιλογικός πίνακας. Οι πίνακες έχουν τρεις στήλες, στην αριστερή παρατίθενται λέξεις της αρχαίας ελληνικής, στη μεσαία υπάρχει ο τίτλος αρχαία/νέα ελληνική και στη δεξιά νέα ελληνική. Δεν καταλαβαίνουμε τι ακριβώς εξυπηρετεί η μεσαία στήλη, αρχαία/νέα ελληνική και πώς λειτουργούν διδακτικά οι λέξεις που καταγράφονται. Να μερικές συγκεκριμένες και τυχαίες λέξεις: γήλοφος, υδροποσία, ζυγόω, ζυγώ, ελευθεριότης. Η σύγχυση είναι πιο φανερή στη στήλη με τις νεοελληνικές λέξεις. Τόσο νεοελληνικές και τόσο κοντά στις γνώσεις των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου που πολλές έχουν ερμηνεία! Λοιπόν έχουμε, πάλι τυχαία, γεώμηλο [=πατάτα] (39), ηδύποτο [=γλυκό αλκοολούχο ποτό] (47), κεκτημένα [=αυτά που έχουν αποκτηθεί/κατοχυρωθεί] (78), -κτω, -κτώμαι (!) με την παρατήρηση: μόνο ως β΄ συνθετικό, τυραννόσαυρος [=είδος σαρκοβόρου δεινοσαύρου] (100).

Προφανώς το λεξιλόγιο αυτής της νεοελληνικής είναι οικείο σε 12χρονα μια που συνηθίζουν να μελετούν τους τυραννόσαυρους και έχουν κεκτημένο να τρων τηγανητά γεώμηλα όταν η μητέρα τους κερνά ηδύποτο στη γειτόνισσα που ήρθε επίσκεψη. Αυτές οι στρεβλώσεις δε βοηθούν το μάθημα, αυξάνουν τη δυσκολία του. Και αυτό οφείλεται και στη διδακτική αντίληψη που χαρακτηρίζει τα βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, από τα αρχαία στα νέα, από τα άγνωστα στα γνωστά και ενίοτε από τα άγνωστα στα άγνωστα!

Συνεπώς, ένας φιλόλογος που θέλει να διδάξει σύμφωνα με την παιδαγωγική και διδακτική αρχή από τα γνωστά στα άγνωστα, από τα νέα στα αρχαία ελληνικά, πρέπει να υπερβεί το εμπόδιο των σχολικών βιβλίων και να παραγάγει από την αρχή δικό του εκπαιδευτικό υλικό. Όσα ακολουθούν είναι, φυσικά, παραδείγματα και όχι υποδείγματα διδασκαλίας. Στόχος τους να αναδείξουν την οπτική στην οποία αναφερθήκαμε.

Ενδεικτικά παραδείγματα διδασκαλίας τριτοκλίτων της αρχαιοελληνικής με αφετηρία τη νεοελληνική

1. Πήγα στο σπίτι της θείας Κλειώς (ν.ε). Μένω στην οδό Κλειούς. (α.ε)

Εξηγούμε ότι με τη λέξη «οδός» ακούγεται φυσική η γενική Κλειούς και επισημαίνουμε ότι ήδη από τα ελληνιστικά χρόνια επικράτησε η γενική Κλειώς που είναι και η σημερινή γενική αυτών των ονομάτων.

Έτσι έχουμε σε αντικριστούς πίνακες:

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

Κλειώ

Κλειώς

(εμπρόθετη αιτιατική)

Κλειώ

Κλειούς

Κλειοί

Κλειώ

Κλειοί

2. Με άλλα παραδείγματα μπορούμε να επιβεβαιώσουμε την εξομάλυνση των γραμματικών τύπων. Στο παράδειγμα της λέξης «ρήτορας» η νεοελληνική έχει συνολικά τέσσερις (4) μορφολογικούς τύπους, δύο (2) για τον ενικό και δύο (2) για τον πληθυντικό. Η αρχαιοελληνική είχε εννέα (9), πέντε (5) για τον ενικό και τέσσερις (4) για τον πληθυντικό.

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

ρήτορας

ρήτορα

(εμπρόθετη αιτιατική)

ρήτορα

ρήτορες

ρητόρων

(εμπρόθετη αιτιατική)

ρήτορες

ρήτωρ

ρήτορος

ρήτορι

ρήτορα

ρῆτορ

ρήτορες

ρητόρων

ρήτορσι

ρήτορας

ρήτορες

Το ίδιο επιβεβαιώνεται και με τη λέξη «νύχτα»

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

νύχτα

νύχτας

(εμπρόθετη αιτιατική)

νύχτα

νύχτες

νυχτών

(εμπρόθετη αιτιατική)

νύχτες

νύξ

νυκτός

νυκτί

νύκτα

νύξ

νύκτες

νυκτῶν

νυξί

νύκτας

νύκτες

3. Εκτός από τη διαφορά στον αριθμό των γραμματικών τύπων, έχουμε μια δεύτερη διαφορά, την κατάργηση της δοτικής πτώσης. Αυτή γίνεται καλύτερα αντιληπτή αν εξηγήσουμε ότι στη νεοελληνική χρησιμοποιούμε εμπρόθετη αιτιατική εκεί που η αρχαιοελληνική είχε τη δοτική. Είπα στη μάνα μου ότι . Εἶπον τῇ μητρί ...

4. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα τρίτο σημείο. Στον ενικό αριθμό, η ονομαστική της νεοελληνικής προέρχεται από την αιτιατική της αρχαίας. Επίσης, ενδιαφέρον έχει η φωνητική αλλαγή στη λέξη «νύχτα». Το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ έγινε χτ. Αυτό είναι μια τάση της γλώσσας που παρατηρείται σε πολλές περιπτώσεις όπου υπήρχαν δύο ψιλά σύμφωνα, κτ, πτ και άλλαξαν σε δασύ και ψιλό χτ, φτ. Έτσι στη νεοελληνική ακούγεται πιο φυσικό: χτίζω, χτίστης, χτες, χτυπώ, κλπ, φταίω, φτερό, κλπ, χωρίς να σημαίνει ότι χάθηκαν τα συμπλέγματα κτ, πτ, (κτίριο, πτηνό, κλπ)

Ανακεφαλαιώνουμε:

1. Οι γραμματικοί τύποι εντάσσονται σε φράσεις και επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο ταιριάζουν και αποκτούν τη σημασία τους. Έτσι δε μπορούμε να χρησιμοποιούμε αδιακρίτως τύπους της αρχαίας ελληνικής.

2. Η νεοελληνική είναι απλούστερη και ευκολότερη γλώσσα σχετικά με τη μορφολογία της. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική έχει πολυπλοκότερη και δυσκολότερη μορφολογία.

3. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί εμπρόθετη αιτιατική για να αναπληρώσει την εξαφάνιση της δοτικής, είναι αναλυτικότερη γλώσσα. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική είναι πιο πυκνή, σύνθετη και επομένως δύσκολη γλώσσα.

4. Η φωνητική της αρχαίας έχει διαφορές από τη νέα ελληνική. Εδώ μπορούμε να θέσουμε και το ενδιαφέρον ζήτημα για την προφορά της αρχαίας ελληνικής.

Επομένως, σε κάθε περίπτωση, τη νεοελληνική δεν την ξέρουμε καλά επειδή είναι ευκολότερη αλλά επειδή είναι η μητρική μας γλώσσα. Κάτι που δεν ισχύει για την αρχαία ελληνική και γι’ αυτό μας δυσκολεύει, όπως κάθε ξένη γλώσσα. Και μάλλον περισσότερο.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα (Νίκος Σαραντάκος)

2010-10-03T23:16:00.003+03:00

Δεν πρόκειται για ολοκληρωμένο άρθρο, πρόκειται για ξέσπασμα αγανάκτησης για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Ξέσπασμα, επειδή κατά σύμπτωση και οι δυο μου κόρες αυτές τις μέρες διαβάζουν αρχαία για τις εξετάσεις, στην 1η και στην 3η Γυμνασίου. Πρέπει εδώ να πω ότι μέχρι πρόσφατα, π.χ. όταν στα τέλη του 2004 ο φίλος Γιάννης Χάρης είχε γράψει τα τέσσερα μνημειώδη άρθρα του για το θέμα της διδασκαλίας των αρχαίων, ήμουν αντίθετος με την ιδέα της κατάργησης των αρχαίων από το γυμνάσιο. Τώρα έχω αλλάξει γνώμη, επειδή είδα από πρώτο χέρι την πραγματικότητα της διδασκαλίας.

Λένε κάποιοι ότι τα αρχαία δεν είναι ξένη γλώσσα• σύμφωνοι, μόνο που από διδακτική άποψη αναρωτιέμαι μήπως είναι κάτι χειρότερο: είναι μια γλώσσα που μοιάζει με τα νέα ελληνικά, τόσο ώστε να μπερδεύει τον μαθητή αλλά όχι τόσο ώστε να τον βοηθάει. Φοβάμαι μήπως η ταυτόχρονη διδασκαλία αρχαίας και νέας προκαλεί σύγχυση και στρεβλώνει το αισθητήριο του παιδιού. Και αυτό στην ιδανική περίπτωση• χωρίς δηλαδή τους μύθους και τα ιδεολογήματα που κουβαλάνε –και με τα οποία δηλητηριάζουν την ψυχή των παιδιών– τόσοι και τόσοι φιλόλογοι: ότι, τάχα, η ανώτερη, η καθαρή και ανόθευτη μορφή της γλώσσας είναι η αρχαία, η οποία άλλωστε έχει εκατομμύρια λέξεις και λεκτικούς τύπους, και έχει δανείσει όλες τις ξένες γλώσσες με λέξεις, θέατρο, δημοκρατία, τηλε-, ισο-, ενώ η νέα, η πτωχή, μόνο να δανείζεται ξέρει, άντε να δανείζει κανέναν μουζάκα• ότι τότε που μιλούσαμε αρχαία ήμασταν κοσμοκράτορες, ενώ τώρα μπατίρηδες, ότι η σημερινή γλώσσα δεν πιάνει χαρτωσιά μπροστά στο μεγαλείο της αρχαίας.

Η φρικτή μου υποψία είναι ότι το μόνο όφελος είναι η απασχόληση των φιλολόγων. Και μακάρι όλες αυτές οι ώρες να ήταν απλώς περιττές. Φοβάμαι πως η διδασκαλία των αρχαίων όχι μόνο δεν βοηθάει την εκμάθηση των νέων ελληνικών, αλλά και τη βλάπτει. Το βλέπω αυτό ειδικά στην πρώτη γυμνασίου, όπου τα παιδιά μαθαίνουν τα πρώτα στοιχεία από τη γραμματική της αρχαίας –και πλάι της τη γραμματική της νέας, που μοιάζει λιγάκι αλλά και τόσο διαφέρει στα πιο καίρια σημεία και με τον πιο ανεπαίσθητο τρόπο. Κι έτσι, την πρώτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολις της ακροπόλεως τη ακροπόλει την ακρόπολιν ω ακρόπολι στα αρχαία, αλλά την τρίτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολη της ακρόπολης την ακρόπολη στα νέα. Και δεν μαθαίνουν ούτε τα μεν ούτε τα δε. [Προσθήκη: Το παράδειγμα που έφερα μάλλον είναι άστοχο, επισημάνθηκε άλλωστε και σε σχόλια. Δανείζομαι ένα άλλο, από τον Φ. Βώρο, αντλημένο από πρώτο χέρι: Δίδασκα τη Δευτέρα πρωί στα Αρχαία: «προ τριών ετών....». Δίδασκα την Τρίτη πρωί στα Νέα Ελληνικά : «πριν από τρία χρόνια...». Δυο καλοί μαθητές έγραψαν στην Έκθεσή τους την Τετάρτη: «προ τρία έτη»...ο ένας, «προ τρία χρόνια» ο άλλος (λάθος στην αρχαία, λάθος και στη νέα γλώσσα). Ποιος φταίει για το λάθος των παιδιών;]

Το συμπέρασμά μου είναι ότι μεταβαλλόμαστε, όλο και περισσότερο, σε Ποσειδωνιάτες του καβαφικού ποιήματος. Σπαταλάμε αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα, διότι στο τέλος των έξι χρόνων πολύ αμφιβάλλω αν και οι τελειόφοιτοι της θεωρητικής κατεύθυνσης, και οι πρωτοετείς της φιλοσοφικής, είναι σε θέση να μεταφράσουν πρίμα βίστα ένα απλό κείμενο –όχι προς Θεού Θουκυδίδη, κάτι πιο απλό.
(...)

Νίκος Σαραντάκος

(εδώ το ποστ και τα σχόλια)

«ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 2 (τί διδάσκουμε στα παιδάκια;)

2010-09-28T19:54:00.003+03:00

Μια αρχική απάντηση στο ερώτημα «τί διδάσκουμε στα παιδάκια;»: Ούτε αρχαία γλώσσα, ούτε αρχαίο πολιτισμό! Δείτε γιατί.

Το κείμενο «καθαρισμένο», όπως το έχει στο σχολικό βιβλίο (Αρχαία ελληνική γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, σελ. 14) Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c - 326c (ελεύθερη διασκευή):
Ἐν Ἀθήναις διδάσκουσικαὶ νουθετοῦσι τοὺς παῖδας μετ' ἐπιμελείας.Πρῶτον μὲν καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ ἐπιμελοῦνται,ὅπως γενήσεται ὁ παῖς βέλτιστος,διδάσκοντες ὅτι τὸ μὲν δίκαιόν ἐστι,τὸ δὲ ἄδικον καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν. Εἶτα δέ, ἐπειδὰν οἱ παῖδες εἰς ἡλικίαν ἔλθωσιν,οἱ γονεῖς εἰς (οἴκους) διδασκάλων πέμπουσιν ἔνθα οἱ μὲν γραμματισταὶ ἐπιμελοῦνται ὅπως γράμματα μάθωσινκαὶ τὰ γεγραμμένα ἐννοῶσι, οἱ δὲ κιθαρισταὶ τῷ κιθαρίζειν πειρῶνται ἡμερωτέρους αὐτοὺς ποιεῖν καὶ οἰκειοῦσι τὰς ψυχάς τῶν παίδων πρὸς τὸν ῥυθμὸν καὶ τὴν ἁρμονίαν.
Ἔτι οἱ παῖδες φοιτῶσινἐν γυμνασίοις καὶ παλαίστραις, ἔνθα οἱ παιδοτρίβαι ποιοῦσι βελτίω τὰ σώματα αὐτῶν, ἵνα μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶνδιὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων.

Ακολουθεί το κείμενο όπως είναι πραγματικά:
ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι, μέχρι οὗπερ ἂν ζῶσι, καὶ διδάσκουσι καὶ νουθετοῦσιν.
ἐπειδὰν θᾶττον συνιῇ τις τὰ λεγόμενα, καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ περὶ τούτου διαμάχονται, ὅπως <ὡς> βέλτιστος ἔσται [γενήσεται] ὁ παῖς, παρ’ ἕκαστον καὶ ἔργον καὶ λόγον διδάσκοντες καὶ ἐνδεικνύμενοι ὅτι τὸ μὲν δίκαιον, τὸ δὲ ἄδικον, καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν [εστί], καὶ τόδε μὲν ὅσιον, τόδε δὲ ἀνόσιον, καὶ τὰ μὲν ποίει, τὰ δὲ μὴ ποίει. καὶ ἐὰν μὲν ἑκὼν πείθηται• εἰ δὲ μή, ὥσπερ ξύλον διαστρεφόμενον καὶ καμπτόμενον εὐθύνουσιν ἀπειλαῖς καὶ πληγαῖς.

μετὰ δὲ ταῦτα εἰς διδασκάλων πέμποντες πολὺ μᾶλλον ἐντέλλονται ἐπιμελεῖσθαι εὐκοσμίας τῶν παίδων ἢ γραμμάτων τε καὶ κιθαρίσεως• οἱ δὲ διδάσκαλοι τούτων τε ἐπιμελοῦνται, καὶ ἐπειδὰν αὖ γράμματα μάθωσιν καὶ μέλλωσιν συνήσειν τὰ γεγραμμένα ὥσπερ τότε τὴν φωνήν, παρατιθέασιν αὐτοῖς ἐπὶ τῶν βάθρων ἀναγιγνώσκειν ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα καὶ ἐκμανθάνειν ἀναγκάζουσιν, ἐν οἷς πολλαὶ μὲν νουθετήσεις ἔνεισιν πολλαὶ δὲ διέξοδοι καὶ ἔπαινοι καὶ ἐγκώμια παλαιῶν ἀνδρῶν ἀγαθῶν, ἵνα ὁ παῖς ζηλῶν μιμῆται καὶ ὀρέγηται τοιοῦτος γενέσθαι.

οἵ τ’ αὖ κιθαρισταί, ἕτερα τοιαῦτα, σωφροσύνης τε ἐπιμελοῦνται καὶ ὅπως ἂν οἱ νέοι μηδὲν κακουργῶσιν• πρὸς δὲ τούτοις, ἐπειδὰν κιθαρίζειν μάθωσιν, ἄλλων αὖ ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα διδάσκουσι μελοποιῶν, εἰς τὰ κιθαρίσματα ἐντείνοντες, καὶ τοὺς ῥυθμούς τε καὶ τὰς ἁρμονίας ἀναγκάζουσιν οἰκειοῦσθαι ταῖς ψυχαῖς τῶν παίδων, ἵνα ἡμερώτεροί τε ὦσιν, καὶ εὐρυθμότεροι καὶ εὐαρμοστότεροι γιγνόμενοι χρήσιμοι ὦσιν εἰς τὸ λέγειν τε καὶ πράττειν•
πᾶς γὰρ ὁ βίος τοῦ ἀνθρώπου εὐρυθμίας τε καὶ εὐαρμοστίας δεῖται.

ἔτι τοίνυν πρὸς τούτοις εἰς παιδοτρίβου πέμπουσιν, ἵνα τὰ σώματα βελτίω ἔχοντες ὑπηρετῶσι τῇ διανοίᾳ χρηστῇ οὔσῃ, καὶ μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶν διὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων καὶ ἐν τοῖς πολέμοις καὶ ἐν ταῖς ἄλλαις πράξεσιν.

Για να συνεννοηθούμε καλύτερα ας δούμε και μεταφράσεις των κειμένων.
Πρώτα της «ελεύθερης διασκευής» που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, εδώ).

Στην Αθήνα διδάσκουν και νουθετούν τα παιδιά με φροντίδα. Πρώτα πρώτα η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός και ο ίδιος ο πατέρας φροντίζουν πώς θα γίνει το παιδί ακόμα καλύτερο διδάσκοντας ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, αυτό ωραίο, το άλλο άσχημο. Έπειτα, όταν φτάσουν τα παιδιά στην κατάλληλη ηλικία οι γονείς τα στέλνουν στα σπίτια των δασκάλων, όπου οι δάσκαλοι της γραφής και της ανάγνωσης φροντίζουν να μάθουν γράμματα και να καταλαβαίνουν όσα είναι γραμμένα, ενώ οι κιθαριστές με το να παίζουν λύρα προσπαθούν να τα κάνουν πιο ήμερα και εξοικειώνουν την ψυχή τους στο ρυθμό και την αρμονία.
Επιπλέον, τα παιδιά συχνάζουν στα γυμναστήρια και στις παλαίστρες, όπου οι δάσκαλοι της γυμναστικής κάνουν τα σώματά τους πιο δυνατά, για να μην αναγκάζονται να δειλιάζουν εξαιτίας της κακής σωματικής κατάστασης.

Και μια μετάφραση του πραγματικού αρχαίου κειμένου (του Η.Σ. Σπυρόπουλου, από την Πύλη για την ελληνική γλώσσα, εδώ). [Προσέξτε κάποιες ενδιαφέρουσες διαφορές τονισμένες με έντονα στοιχεία]

Αρχίζουν από τότε που τα παιδιά τους είναι μικρά και, όσο αυτοί βρίσκονται στη ζωή, τα διδάσκουν και τα συμβουλεύουν. Από τη στιγμή κιόλας που το παιδί καταλαβαίνει τι του λένε, και η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός κι ο πατέρας ακόμη πασχίζουν για τούτο: με ποιον τρόπο το παιδί θα γίνει αψεγάδιαστο• έτσι, πάνω σε κάθε πράξη και λόγο το διδάσκουν και του εξηγούν, ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, το ένα ωραίο, το άλλο άσχημο, το ένα όσιο, το άλλο ανόσιο ― και τα πρώτα να τα κάνεις, τα δεύτερα να μην τα κάνεις. Κι αν το παιδί υπακούει με τη θέλησή του, πάει καλά• ειδάλλως, σαν βέργα που στραβώνει και καμπουριάζει το σιάζουν με φοβέρες και ξυλιές.

Αργότερα το στέλνουν στο δάσκαλο, που του παραγγέλνουν να δώσει πολύ περισσότερη προσοχή στην καλή διαγωγή του παιδιού παρά στα γράμματα και την τέχνη της λύρας. Με τη σειρά τους οι δάσκαλοι γι' αυτό φροντίζουν. Και όταν πια τα παιδιά μάθουν γράμματα και είναι σε θέση να καταλαβαίνουν τα όσα βλέπουν γραμμένα ―όπως τότε τα λόγια―, οι δάσκαλοι τα βάζουν όρθια από τη θέση τους να διαβάζουν ποιήματα καλών ποιητών και τ' αναγκάζουν να τα μαθαίνουν απ' έξω. Μες στα ποιήματα αυτά βρίσκει κανείς ένα σωρό συμβουλές κι ένα σωρό διηγήσεις και παινέματα και ύμνους για τους ενάρετους ανθρώπους του παλιού καιρού, για να τους ζηλέψει το παιδί και να τους μιμηθεί και να λαχταρήσει να τους μοιάσει.

Απ' τη μεριά τους πάλι οι δάσκαλοι της λύρας κάτι παρόμοιο κάνουν, δηλαδή κάνουν ό,τι μπορούν, για να γίνουν οι νέοι φρόνιμοι και να μην κάνουν κανένα κακό• κοντά σ' αυτά, αφού τους μάθουν την τέχνη της λύρας, στη συνέχεια τους διδάσκουν ποιήματα καλών ποιητών, διαφορετικών από τους προηγούμενους ―των λυρικών ποιητών― ταιριάζοντας τη μουσική τους στη φωνή της λύρας• έτσι, υποχρεώνουν τους ρυθμούς και τις αρμονίες να συγγενέψουν με την ψυχή του παιδιού, ώστε να γίνουν και πιο ήμερα και χρήσιμα στα λόγια και στις ενέργειές των, με το να ποτιστούν με το ρυθμό και την αρμονία• γιατί η ζωή του ανθρώπου σε κάθε εκδήλωσή της έχει ανάγκη από ρυθμό και αρμονία.

Λοιπόν σαν να μην έφταναν όλα αυτά, τα στέλνουν ακόμα και στους γυμναστές, για να κάμουν κορμί δυνατότερο, κι έτσι το μυαλό τους το φωτισμένο να έχει βοηθό, και να μην αναγκάζονται να δείχνουν δειλία στους πολέμους και στις άλλες πράξεις, επειδή το σώμα τούς προδίνει.

Για την αθλιότητα που αποδεικνύεται από τη σύγκριση του διασκευασμένου κειμένου με το πραγματικό, τόσο ως προς τη γλώσσα όσο και ως προς το περιεχόμενο, έχει γράψει ο Φανούρης Κ. Βώρος, εδώ. Έχουν σχολιάσει και άλλοι, όπως ο Φάνης Κακριδής. Δεν ίδρωσε κανενός τ’ αυτί.

Τι εξυπηρετεί αυτή η ολική διαστρέβλωση (κατ’ ευφημισμό «ελεύθερη διασκευή»); Πόσο θεμιτή είναι; Ό,τι και αν απαντήσει κάποιος τα ερωτήματα πληθαίνουν.

Μόνο ένα εύλογο συμπέρασμα υπάρχει: ούτε μπορεί, ούτε πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο. Ας τολμήσουμε να συζητήσουμε με τους μαθητές το νόημα του πραγματικού κειμένου, όπως αποδίδεται σε μετάφραση.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Αρχαία στην Α΄ Λυκείου, στάσεις, απόψεις και γνώσεις των μαθητών

2010-09-24T16:39:00.002+03:00

Μια από τις «καινοτομίες» της περιβόητης μεταρρύθμισης του «κάτσε καλά Γεράσιμε» Αρσένη ήταν και τα διαγνωστικά τεστ στην Α΄ Λυκείου, σε μαθήματα όπως τα αρχαία και τα νέα ελληνικά, η φυσική και τα μαθηματικά. Υποτίθεται ότι με αυτά ο καθηγητής θα διαπίστωνε το «επίπεδο» γνώσης που έχουν οι μαθητές και θα προσάρμοζε ανάλογα τη διδασκαλία του. Βέβαια, η διδασκαλία καθορίζεται σε ασφυκτικό βαθμό από τα Αναλυτικά Προγράμματα των μαθημάτων, οπότε μάλλον κοροϊδευόμαστε τόσα χρόνια. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κινείται στις συμπηγάδες των υπέρμετρων διακηρυγμένων απαιτήσεων των ΑΠΣ και της άρρητης πρακτικής ματαίωσης των σχολικών αιθουσών. Καλωσορίζουμε τα παιδιά με ένα τεστ – παρωδία που επιβεβαιώνει κάθε φορά το ολοφάνερο. Ένα άλλο πρόβλημα με αυτά τα διαγνωστικά τεστ είναι ότι δεν ανιχνεύουν τη συναισθηματική στάση και τις απόψεις των μαθητών για τα συγκεκριμένα μαθήματα, παράγοντες ιδιαίτερα σημαντικούς για τη επιτυχία ή την αποτυχία της διδασκαλίας. Αλλά, πότε ρωτήθηκαν οι μαθητές για τέτοια πράγματα; Το θυμόμαστε μόνο σε περιπτώσεις που αρνούνται να μπουν στις σχολικές αίθουσες μπουχτισμένοι από τις υπέρμετρες προσδοκίες και τις απάνθρωπες επιβολές.

Το κείμενο που ακολουθεί περιγράφει την προσπάθεια που στόχευσε πρωτίστως να διερευνήσει τη στάση και τις απόψεις των μαθητών σχετικά με το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και είναι ένας τρόπος να μπει ο αναγνώστης στη σχολική αίθουσα. Αφιερώνεται στους αρχαιοστραμμένους orthopédικούς της γλώσσας που ξεχνούν ότι η γλώσσα κόκαλα δεν έχει...

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας,
Α3 του 3ου ΓΕΛ Δράμας, 2010-2011

Είκοσι πέντε μαθητές, που προέρχονται από έξι διαφορετικά γυμνάσια, αποτελούν το Α3 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας και αυτούς αφορούν όσα αναφέρονται παρακάτω, όπως διαπιστώθηκαν τις ώρες των μαθημάτων κατά την εβδομάδα 13 – 17 Σεπτεμβρίου 2010. Πιο συγκεκριμένα, στο κείμενο που ακολουθεί θα παρουσιαστεί η διαγνωστική αξιολόγηση στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. Εφαρμόστηκαν άτυπες μορφές αξιολόγησης, προφορικές ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση με στόχο να διερευνηθούν παράγοντες όπως η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, οι αντιλήψεις τους γι’ αυτό και τέλος οι γνώσεις τους. [Σε αγκύλες και με πλάγια στοιχεία σημειώνονται δικές μου προσωπικές σκέψεις].

Αρχικά, και πριν ακόμα γίνουν η γνωριμία και οι συστάσεις για το μάθημα που θα κάνουμε, ζητήθηκε από τους μαθητές σ’ ένα κομμάτι χαρτί να δημιουργήσουν δύο στήλες. Κλήθηκαν να γράψουν στην αριστερή στήλη δύο μαθήματα που τους φέρνουν δυσφορία και στη δεξιά δύο μαθήματα που τους ευχαριστούν ή έστω τους είναι πιο ανεκτά σε σχέση με τα υπόλοιπα. Τα αποτελέσματα (ο πρώτος αριθμός αφορά τους μαθητές που νιώθουν δυσφορία για το συγκεκριμένο μάθημα και ο δεύτερος όσους δήλωσαν ότι είναι ευχάριστο): Αρχαία 10 – 5, Φυσική 6 – 4, Ιστορία 7 – 7. Αυτά ήταν τα μαθήματα που συγκέντρωναν τα περισσότερα... πάθη. Ρωτήθηκαν οι μαθητές ποιο μάθημα εννοούν με τη λέξη «αρχαία» και διαπιστώθηκε ότι «αρχαία» είναι μόνο το μάθημα της αρχαίας γλώσσας και ειδικότερα η γραμματική, το συντακτικό και τελευταίο το κείμενο. Σε κανενός τη σκέψη η λέξη δε σήμαινε τη μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία που διδάχτηκαν στο Γυμνάσιο.

Προφανώς, σκέφτηκα, η αιτία της δυσφορίας δε μπορεί να είναι ο καθηγητής/τρια, δηλαδή μαθητές από πολλά διαφορετικά σχολεία να είχαν όλοι στρυφνούς φιλολόγους που έκαναν αντιπαθές και το μάθημα. Ρωτώ τους μαθητές αν οι φιλόλογοι είναι πιο αντιπαθητικοί από τις άλλες ειδικότητες και μήπως έτσι εξηγείται η δυσφορία των 10 μαθητών για τα αρχαία. Το αρνούνται και ισχυρίζονται πως μάλλον το αντίθετο νιώθουν. [Και ίσως να συμβαίνει κάτι ενδιαφέρον: πολλοί συνάδερφοι να καταλήγουν αντιπαθείς επειδή ταυτίζονται με το μάθημα και δε μπορούν να εξηγήσουν την αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, παρά μόνο σαν αδυναμία, αδιαφορία των μαθητών].

Σε ποιο σημείο έφτανε το «βάρος» που προκαλούσαν τα αρχαία ελληνικά στο γυμνάσιο; Μέχρι το κλάμα, για μια μαθήτρια που το ομολόγησε, «διάβαζα για το διαγώνισμα και νευρίαζα με τον εαυτό μου, γιατί θα τα ξεχάσω και τζάμπα τα μαθαίνω», εξήγησε. «Ένιωθα άσχημα με το μπέρδεμα της γραμματικής, με τους τόνους που τους έμαθα πέντε φορές, ένιωθα ότι φταίω, υποτιμούσα τον εαυτό μου», ήταν μια άλλη απάντηση.

Ακολούθως, ζητήθηκε από τους μαθητές να εξηγήσουν πού αποδίδουν αυτήν την… πρωτοκαθεδρία των αρχαίων ελληνικών στο δείκτη της σχολικής δυσφορίας. «Είναι δύσκολα, επειδή δε μιλάμε τη γλώσσα», «δεν είναι στη σειρά οι λέξεις έτσι όπως είναι στα κανονικά», «είναι κάτι διαφορετικό, καινούριο που όταν πήγαμε στο γυμνάσιο δεν το ξέραμε από το δημοτικό», «ο κάθε καθηγητής προσπαθεί να το ‘‘περάσει’’, αλλά ίσως η ύλη να είναι το πρόβλημα», «είναι θεωρητικό και κουραστικό», «υπάρχει το πρόβλημα της μετάφρασης», «υπάρχει το άγχος για το ‘‘βγάλσιμο’’ της ύλης». Αυτές ήταν κάποιες από τις απαντήσεις που εκφράστηκαν.

Επόμενη ερώτηση: για ποιο λόγο διδάσκονται τα αρχαία; τί απαντήσεις έχουν πάρει κατά καιρούς σ’ αυτό το ερώτημα; τί σκέφτονται οι ίδιοι; «Είναι αναγκαστικό, δεν υπάρχει γιατί», «για να ξέρουμε την ιστορία της γλώσσας», «για να δούμε πώς συνδέεται η γλώσσα και να δούμε τη συνέχειά της», «για να μάθουμε πώς σκέφτονταν οι αρχαίοι», «γιατί η Μάικροσοφτ βασίζει στα αρχαία τη λειτουργία των υπολογιστών», «είναι απαραίτητα γιατί από ‘κει ξεκίνησε η γλώσσα», «ήταν διεθνής γλώσσα», «η νεοελληνική προέρχεται από την αρχαία», «μια γλώσσα είναι πολιτισμός». Αυτές είναι οι απαντήσεις που κατέγραψα. Μετά ρώτησα τους μαθητές αν όλες αυτές τους πείθουν να διαβάσουν και να μάθουν αρχαία. Σιωπή...

Γιατί είναι τόσο δύσκολα τα αρχαία; «Μπορούμε να καταλάβουμε το νόημα, αλλά όχι να μεταφράσουμε κατά λέξη», «αν δεν ξέρουμε καλά τα νέα ελληνικά, δυσκολευόμαστε και με τα αρχαία», «η ύλη είναι το πρόβλημα, μάθαινα ελάχιστα και τελικά δεν ήξερα σχεδόν τίποτα», «εγώ δεν πρόσεχα από την αρχή». Το ερώτημα που προκύπτει έχει σχέση και με την ιεράρχηση αυτών που συνυποδηλώνει το μάθημα «αρχαία» ίσον γραμματική, συντακτικό, κείμενο.

Μπορούμε να κατανοήσουμε ένα κείμενο χωρίς να κάνουμε γραμματική και συντακτικό; Ο προβληματισμός οδηγεί στις δυο αντίθετες προσεγγίσεις του «όχι» (το συντακτικό και η γραμματική είναι προϋπόθεση) και του «ναι» (όπως στη μητρική μας γλώσσα δε σκεφτόμαστε υποκείμενα και αντικείμενα όταν την ακούμε ή την μιλάμε). Είναι ευκαιρία να διευκρινιστεί ότι είναι άλλο πράγμα η γνώση της γλώσσας και άλλο η γνώση για τη γλώσσα. Η γραμματική και το συντακτικό είναι γνώση για τη γλώσσα. Τα ερωτήματα πληθαίνουν: πώς μαθαίνουμε τη μητρική γλώσσα; «με την εμπειρία, ακούγοντας και μιλώντας». Πώς διδάσκονται οι ξένες γλώσσες; «επικοινωνιακά». Είναι φανερό ότι η γνώση της γλώσσας προηγείται και η γνώση για τη γλώσσα έρχεται μετά. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής προτάσσεται η γραμματική και το συντακτικό χωρίς να υπάρχει επαρκής εμπειρία ακούσματος του αρχαίου κειμένου. Και πώς μπορούμε να μιλήσουμε (περίπου) την αρχαία ελληνική; «διαβάζοντας το κείμενο». Το κείμενο που συνήθως περιφρονείται κατά τη διδασκαλία για να προταχθεί η συντακτική του κατάτμηση και η αναπαραγωγή γραμματικών τύπων χωρίς σημασία.

Η συζήτηση συνεχίζεται με άρρητο άξονα την ερώτηση ‘‘γιατί είναι δύσκολα τα αρχαία;’’. Καλούνται οι μαθητές να βρουν ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και τα νέα ελληνικά. Προβληματισμός... και τελικά απάντηση: «οι λέξεις». Ναι, ένας αριθμός από λέξεις της νέας ελληνικής προέρχονται από την αρχαία. Άλλο; Σιωπή... (μα, σ’ αυτές τις περιβόητες ομοιότητες βασίζεται η διδασκαλία...). Αντίθετα, είναι εύκολο να εντοπιστούν πολλές διαφορές: «η σειρά των λέξεων», «η απουσία της δοτικής» («και του δυικού αριθμού» προσθέτει ένας μαθητής), «η απουσία του απαρεμφάτου», «οι μετοχές που πλέον δεν υπάρχουν στην ενεργητική φωνή και στην παθητική λειτουργούν περισσότερο ως επίθετα». Κάποιοι έχουν υπόψη τους και τις διαφορές στη γραφή και στην προφορά, κάτι που δείχνει ουσιαστική γνώση για την αρχαία γλώσσα. [Όμως, πόσες φορές η διδασκαλία στέκεται στην επισήμανση αυτών των διαφορών και στην εξήγησή τους; Μάλλον κάτι τέτοιο προσπερνάται αμήχανα, αν και δυσκολεύονται οι μαθητές να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν αυτό που είναι διαφορετικό απ’ ό,τι στη μητρική γλώσσα].

Αυτές τις τρεις – τέσσερις ώρες διαπιστώνω ότι συμμετέχουν αρκετοί μαθητές και επίσης δείχνουν να παρακολουθούν οι περισσότεροι. Οι απαντήσεις και η συμμετοχή τους στη συζήτηση δείχνουν ότι αντιλαμβάνονται πολύ καλά τα ζητήματα που τίθενται. Μέσα στα λόγια τους ήδη υποκρύπτονται βασικές αρχές που θα ακολουθήσουμε στη διδασκαλία: ξεκινάμε από το γνωστό και το οικείο για να διαπιστώσουμε και να εξηγήσουμε το διαφορετικό και το άγνωστο. Δηλαδή, ξεκινάμε από τη νέα ελληνική για να οδηγηθούμε στην αρχαία. Χρειάζεται να ακούμε και να διαβάζουμε προσεκτικά το αρχαίο κείμενο, ξανά και ξανά με υπομονή και επιμονή. Δηλαδή, προηγείται η γλώσσα και μετά έρχεται η γνώση για τη γλώσσα• προηγείται το κείμενο και μετά πάμε στο συντακτικό και στη γραμματική, από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο.

Κάποιοι μαθητές ένιωσαν παράξενα. Πώς είναι δυνατόν να γίνεται το μάθημα χωρίς να ακολουθούμε την γνωστή προσέγγιση: γραμματική, συντακτικό, κείμενο; Κάποιοι άλλοι αντιλήφτηκαν ότι είναι ζήτημα διαφορετικής μεθόδου.

Σε αίθουσα εξοπλισμένη με κομπιούτερ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση βασικών εννοιών του συντακτικού. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές συμμετείχαν ενεργά και σχετικά εύστοχα, αν και σε κάποιες περιπτώσεις χωρίς σιγουριά. Ακολούθως επιλέχτηκε τυχαία από ένα σύνολο αρχαίων κειμένων ένα απόσπασμα από τα Λακαινῶν ἀποφθέγματα του Πλούταρχου (241b6-241c7):

Διηγουμένου τινὸς τῇ μητρὶ γενναῖον θάνατον τοῦ ἀδελφοῦ, "εἶτ' οὐκ αἰσχρόν, εἶπε, τῆς τοιαύτης συνοδίας ἀποτυχεῖν;" ᾿Εκπέμψασά τις τοὺς υἱοὺς αὐτῆς πέντε ὄντας ἐπὶ πόλεμον, ἐν τοῖς προαστείοις εἱστήκει καραδοκοῦσα τί ἐκ τῆς μάχης ἀποβήσοιτο· ὡς δὲ παραγενόμενός τις πυθομένη ἀπήγγειλε τοὺς παῖδας ἅπαντας τετελευτηκέναι, "ἀλλ' οὐ τοῦτο ἐπυθόμην, εἶπε, κακὸν ἀνδράποδον, ἀλλὰ τί πράττει ἡ πατρίς." φήσαντος δὲ ὅτι νικᾷ, "ἀσμένη τοίνυν, εἶπε, δέχομαι καὶ τὸν τῶν παίδων θάνατον."

Διαβάστηκε το κείμενο και κλήθηκαν οι μαθητές να το διαβάσουν ξανά και ξανά. Πολλοί μαθητές απρόσμενα διαπίστωσαν ότι το καταλαβαίνουν χωρίς να έχει προηγηθεί καμία γραμματοσυντακτική επεξεργασία του. Μια μαθήτρια δήλωσε ότι ένιωσε «κανονικά» επειδή το κατάλαβε, ενώ δεν το περίμενε. Το ίδιο και ένας μαθητής, ο οποίος δήλωσε ότι και όταν δεν καταλάβαινε – στο γυμνάσιο – πάλι ένιωθε «κανονικά», επειδή δεν τον ενδιέφερε. Άλλος καταλάβαινε το κείμενο αλλά δε μπορούσε να κάνει συντακτικούς χαρακτηρισμούς.

[Μετά απ’ όλα αυτά παραμένουν ανοιχτά τα θέματα αν είναι ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική στο γυμνάσιο και για τη μέθοδο διδασκαλίας της στο λύκειο]

(το κείμενο δόθηκε στους μαθητές και ελέγχθηκε και διορθώθηκε, ώστε να ανταποκρίνεται σε όσα έγιναν και να περιγράφει όσα συζητήθηκαν)

Βασίλης Συμεωνίδης

διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά

2010-09-13T22:13:00.003+03:00

Ο Εμμανουήλ Κριαράς σε πολλές περιπτώσεις που μιλά για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση[1] χρησιμοποιεί τη λέξη καθαρεύουσα, μιλά για «διδασκαλία της καθαρεύουσας», «επαναφορά της καθαρεύουσας» κ.λπ. Προφανώς δεν πρόκειται για σύγχυση στη σκέψη του υπεραιωνόβιου δάσκαλου, ο οποίος διατηρεί την πνευματική του διαύγεια σε βαθμό αξιοζήλευτο για πολλούς νεότερους... Κάποια άλλη εξήγηση υπάρχει.

Ο Φάνης Κακριδής, επίσης, αναφέρεται στην καθαρεύουσα, όταν σχολιάζει την απαράδεκτη επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο, κάτι που επιβλήθηκε από το 1992. Διδάσκεται η καθαρεύουσα στ’ αρχαία και εξίσου τα αρχαία στην καθαρεύουσα[2]!

Σάλεψαν οι γεροδάσκαλοι; Μιλούν με χρησμούς επηρεασμένοι από την αρχαιογνωσία τους; Ή μήπως βλέπουν καθαρότερα και περιγράφουν σαφέστερα τη σημερινή γλωσσική πραγματικότητα σε σχέση με τα αρχαία ελληνικά;

Ας ξεκινήσουμε προσπαθώντας να διευκρινίσουμε το απλούστερο: τι εννοούμε όταν λέμε αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Ψάχνουμε μαθητικές καρτέλες και ελέγχους, ωρολόγια προγράμματα, οδηγίες διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα και βρίσκουμε τους εξής όρους/ μαθήματα:
Στην α΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα», «γλωσσική διδασκαλία», «αρχαία Ελληνική Γραμματεία (από το πρωτότυπο)».
Στη β΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά κείμενα» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης.
Στη γ΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γλώσσα (θεματογραφία)» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γραμματεία» κατεύθυνσης.
Για να ολοκληρώσουμε το παζλ, αλλά όχι για να ξεκαθαρίσουμε τα πράγματα, ας προσθέσουμε ότι στο Γυμνάσιο κυριαρχεί η ορολογία «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (μετάφραση/πρωτότυπο)».

Προφανώς είναι πολύ δύσκολο, ίσως αδύνατο να καταλάβει ο αμύητος την ιεροποιημένη ορολογία για πόσα μαθήματα πρόκειται και για το περιεχόμενο αυτών των μαθημάτων. Κάτι που αυξάνει και το άγχος των διευθυντών για λάθη στην καταχώρηση της βαθμολογίας! Η σύγχυση σχετικά με την ονομασία και το περιεχόμενο των μαθημάτων που σχετίζονται με τα αρχαία ελληνικά είναι μοναδική και δεν παρατηρείται σε κανένα άλλο διδακτικό αντικείμενο[3]. Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά».

Τι συμβαίνει στην πραγματικότητα που ζουν οι μαθητές; Ίσως μια σύντομη περιγραφή ξεδιαλύνει αυτό που προσπαθεί να αποκρύψει η ορολογία του μαθήματος. Στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκονται μεταφρασμένα αποσπάσματα από την Οδύσσεια. Αυτό είναι που ονομάζεται «γραμματεία». Με το ίδιο τρόπο σ’ όλο το Γυμνάσιο οι μαθητές διδάσκονται Ιλιάδα, Ηρόδοτο, την Ελένη του Ευριπίδη και λίγο από τους Όρνιθες του Αριστοφάνη. Έτσι οι μαθητές πλησιάζουν το περιεχόμενο, τις ιδέες, τον πολιτισμό κ.λπ. του αρχαίου κόσμου. Στην «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», υποτίθεται ότι διδάσκονται τη γλώσσα, ώστε να καταστούν ικανοί και να διαβάζουν την αρχαία γραμματεία όχι πλέον από μετάφραση αλλά στη γλώσσα που γράφτηκε... Δηλαδή μελετούν(;) αποσπασματικά κείμενα αρχαίων συγγραφέων. Και αν η «αρχαία ελληνική γλώσσα» χαρακτηρίζεται «πρωτότυπο» τότε στη σκέψη ορισμένων μαθητών η «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)» μπορεί να είναι αντίγραφο, ιμιτασιόν, μαϊμού!

Όμως, θα πρέπει να δούμε προσεκτικά και να παρατηρήσουμε ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι σχεδόν όλα διασκευασμένα στην Α΄ Γυμνασίου (16 από τα 17), όπως και στη Β΄ Γυμνασίου (12 από τα 18). Τι σημαίνει αυτό; Κατά πρώτο λόγο είναι ομολογία ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δε μπορεί να διδαχτεί σε γυμνασιόπαιδα. Οι ίδιοι που επιφορτίστηκαν με το καθήκον να προτείνουν τρόπους διδασκαλίας ομολογούν ότι δε βρίσκουν κατάλληλα κείμενα.

Αλλά, ας ξαναγυρίσουμε στην αφετηρία του κειμένου μας. Καθαρεύουσα με απλά λόγια ήταν η διόρθωση, η διασκευή της δημοτικής με τρόπο ώστε να μοιάζει την αρχαία ελληνική. Ήταν μια αυθαίρετη και χωρίς κανόνες ή ενιαία λογική παρέμβαση κυρίως στις καταλήξεις, γιατί ως προς τα υπόλοιπα μάλλον η καθαρεύουσα ήταν μεταφρασμένες γαλλικές εκφράσεις και συντακτικά σχήματα[5]. Η καταδίκη της καθαρεύουσας στην πορεία της ιστορίας ήταν τέτοια, ώστε κανείς πλέον δε θέλει να παρουσιάζεται υπερασπιστής της ή να χαρακτηρίζεται καθαρευουσιάνος. Ακόμα και αν είναι!

Τώρα, με άλλοθι τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών μειώθηκε κατά πολύ η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας και προωθήθηκε η διδασκαλία μιας διασκευασμένης αρχαίας γλώσσας. Δηλαδή, το ίδιο καθαρευουσιάνικο σκεπτικό στρέφεται τώρα και διορθώνει, διασκευάζει τα αρχαία κείμενα!

Να λοιπόν γιατί ο Κριαράς μιλά για διδασκαλία της καθαρεύουσας στο Γυμνάσιο και ο Κακριδής για διδασκαλία της καθαρεύουσας στ’ αρχαία και εξίσου των αρχαίων στην καθαρεύουσα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

[1] Ενδεικτικά: συνέντευξη του Εμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης, Μάιος 2009, http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank17_5_9_829.php
[2] Ο Φάνης Κακριδής σε διημερίδα της ΠΕΦ τον Απρίλιο του 2006, «Επισημάνσεις», Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008, σελ. 47-54
[3] Αθανάσιος Γκότοβος, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, 1999, σελ. 57-76
[4] Μιχάλης Κελπανίδης, Οι απόψεις των καθηγητών και των μαθητών για το μάθημα των αρχαίων. Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε. Αθήνα: Νέα Παιδεία, Τεύχος 131, 1999 και http://www.alfavita.gr/artra/art10_11_9_1254.php. Γράφει: «Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς».
[5] Γιάννης Χάρης, Το γαλάζιο τ’ ουρανού, http://yannisharis.blogspot.com/2007/10/33.html. Γράφει: «... από τα γαλλικά έχουμε σώμα ολόκληρο εκφράσεων και συντακτικών σχημάτων, ολόκληρη την καθαρεύουσα σχεδόν...».

Γλωσσική διδασκαλία και νεοκαθαρευουσιανισμός (Νίκος Π. Τερζής)

2010-09-02T09:58:00.004+03:00

Στόχος του σημειώματος είναι να δείξει πως η εισαγωγή και η γενίκευση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο δεν είναι δυνατόν να θεωρηθούν ως μεμονωμένο γεγονός, και για το λόγο αυτό πρέπει να ενταχθούν στα ιστορικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα.
[…]
Μέσα από την αρχαιογνωστική έμφαση – και τη συγκεκριμένη συμβολική λειτουργία της – επιχειρήθηκε να μεταδοθούν στις νέες γενιές νόρμες, αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που επιδίωκαν και υποστήριζαν την αναβίωση του «λαμπρού ιστορικού παρελθόντος». Αυτή η ιστορική αντίληψη στηρίχτηκε στη μεταβίβαση των συγκεκριμένων μορφωτικών αγαθών και στην καθημερινή βίωση ορισμένου σχολικού κλίματος.
[…]
Και τώρα όπως και άλλοτε στο παρελθόν, η διδασκαλία αυτή χρησιμοποιείται ως μέσον προς ένα σκοπό: την αξιολογική αναβάπτιση. Διότι αν πράγματι στόχος αυτής της διδασκαλίας ήταν να βελτιωθεί η γλωσσική ικανότητα των μαθητών, θα έπρεπε πρώτα πρώτα να αξιολογηθεί το πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας, […] να διορθωθεί ή να συμπληρωθεί ή και να αντικατασταθεί, επιτέλους, από ένα πληρέστερο. Ύστερα, θα μπορούσε να ενσωματώσει κανείς τις διάφορες φάσεις εξέλιξης της ελληνικής σε ένα μάθημα ιστορίας της γλώσσας, που θα είχε μάλιστα έτσι και συστηματικότερο χαρακτήρα. Η ευρύτερη εξάλλου ιδεολογική στόχευση που επιχειρείται, […] ολοκληρώνεται με την επιχειρούμενη παλινόρθωση μιας παιδαγωγικής αντίληψης που κυριαρχείται από σωφρονιστικό διδακτισμό και ηρωικούς τόνους, που δείχνουν και τα δύο μαζί εμπιστοσύνη στην «αγωγή των λόγων». Από την άποψη αυτή η παιδαγωγική αντίληψη θα μπορούσε να θεωρηθεί πιο σημαντική από τη γλωσσική.

Συμπεραίνω: η καθοριστική αντίληψη από την οποία εκπορεύονται οι επιμέρους απόψεις που διατυπώθηκαν και διατυπώνονται από τη μερίδα αυτή έχει κανονιστικό χαρακτήρα, δεν προκύπτουν από ένα συγκεκριμένο και συγκροτημένο σύστημα, αλλά διατυπώνονται μόνον από λόγους τακτικής. Σχηματοποιώ χωρίς να προδίδω τα πράγματα: όταν κάποτε αποδείχτηκε ότι η αρχαϊκή γλωσσική μορφή δεν ήταν δυνατό να επιβληθεί στην πράξη, υιοθετήθηκε η καθαρεύουσα γλωσσική μορφή. Στη συνέχεια, όταν η επιβολή αυτού του τύπου δεν κατέστη δυνατή, υιοθετήθηκε η αντίληψη της απλής καθαρεύουσας. Μετά το 1976, όταν η δυνατότητα να συντηρηθεί στην πράξη αυτή η γλωσσική μορφή εξέλιπε, εισήλθαμε στη φάση αυτού που θα έπρεπε να ονομάσει κανείς νεοκαθαρευουσιανισμό. Το ζητούμενο τη φορά αυτή με τη λεγόμενη διαχρονική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, είναι να διασωθεί ο ιδεολογικός πυρήνας του αρχαιότροπου ή παρελθοντολογικού προσανατολισμού.

Ν. Π. Τερζής, καθηγητής Παιδαγωγικής στο ΑΠΘ, Βήμα 11 Απριλίου 1993

πολιτισμικά προβλήματα και γλώσσα στο τέλος του 19ου και στην αρχή του 20ου αιώνα (Νίκος Σβορώνος)

2010-08-17T19:07:00.003+03:00

Το κίνημα του δημοτικισμού γίνεται το κεντρικό πρόβλημα της ελληνικής πνευματικής ζωής ως το τέλος του πρώτου παγκόσμιου πολέμου και προκαλεί ως τις μέρες μας ζωηρό ενδιαφέρον. Το όνομα του Γιάννη Ψυχάρη (1854-1929), διαπρεπή γλωσσολόγου, φιλόλογου και συγγραφέα κατεξοχή μαχητικού, συνδέεται ιδιαίτερα με το κίνημα αυτό. Η έκδοση στα 1888 του βιβλίου του «Το ταξίδι μου», όπου εκθέτει σε ζωντανή γλώσσα τη νέα διδασκαλία με επιστημοσύνη, δύναμη και σαφήνεια, παρουσιάζεται ως μανιφέστο κι επιβάλλει το συγγραφέα ως αρχηγό. Από τη στιγμή αυτή αρχίζει η οικοδόμηση ενός πεζού λόγου βασισμένου στη λαϊκή γλώσσα. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι κι άλλες προσωπικότητες είχαν διατυπώσει πριν απ’ τον Ψυχάρη την ίδια διδασκαλία κι ότι το έργο του σοφού γλωσσολόγου και καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Γεωργίου Χατζηδάκι (1848-1941), μ’ όλο που ο ίδιος έγινε στην πράξη ο μεγαλύτερος αντίπαλος του δημοτικισμού, είναι αφιερωμένο στη μελέτη της λαϊκής γλώσσας και παρέχει τα στερεότερα επιστημονικά επιχειρήματα για την οριστική της νίκη.

Το κίνημα του δημοτικισμού, συλλογικό έργο πολλών γενιών και με χαρακτήρα γνήσια ελληνικό, ενώνει απ’ την αρχή όλες τις ανανεωτικές δυνάμεις και περικλείνει δυνάμει όλες τις τάσεις, τις συχνά αντιτιθέμενες, συντηρητικές ή επαναστατικές, της νεοελληνικής σκέψης, που θ' αποδεσμευτούν προοδευτικά για ν’ ακολουθήσουν το δικό τους δρόμο. Σημείο εκκίνησης μένει πάντα το εθνικό πρόβλημα. Ό Ψυχάρης ταυτίζει την πάλη για την πατρίδα με την πάλη για τη γλώσσα. Μια γενιά, αισθανόμενη πικρά την ταπείνωση τής Ελλάδας, κυρίως μετά τη γελοία περιπέτεια του 1897, κι έχοντας συνείδηση των ευθυνών της, προσπαθεί να διαλύσει τη φενάκη της «Μεγάλης Ιδέας» και να την υποκαταστήσει μ' ένα υγιή πατριωτισμό, κριτικό και δημιουργικό. Η προσπάθεια αυτή προχωρεί παράλληλα με την εθνική ορμή, που εκδηλώθηκε στη διάρκεια των απελευθερωτικών πολέμων του 1912-1914. Η κορυφαία προσωπικότητα είναι εδώ ο ποιητής Κωστής Παλαμάς (1859 – 1943• το σπουδαιότερο μέρος του έργου του τοποθετείται μεταξύ 1886 και 1920), που ξαναπαίρνοντας τη σολωμική παράδοση, κοιτάζει κατά μέτωπο την εθνική αλήθεια και μεταφράζοντας την κίνηση της ελληνικής ψυχής, κατορθώνει να υψωθεί σε πανανθρώπινη θεώρηση. Γύρω απ’ τον Παλαμά συγκεντρώνεται μια ολόκληρη σχολή ποιητών, πεζογράφων και στοχαστών απ’ αυτούς ξεχωρίζει η ισχυρή μορφή του Άγγελου Σικελιανού (1884 - 1951). Το έργο του επιστέφει τις προσπάθειες μιας ολόκληρης περιόδου νεοελληνικής ιστορίας. Με τις αισθησιακές και υπαρξιακές του πηγές, θρεμένες με μια θρησκευτική ευαισθησία που πάλλει στην επαφή μ’ όλες τις δοξασίες, απ’ το βουδδισμό ως το χριστιανικό μυστικισμό, συγχωνευμένες στη λάμψη των ελληνικών μυστηρίων και της ελληνικής τραγωδίας, με την πίστη του στα πεπρωμένα του λαού του, όπως τα διαισθάνεται στους εθνικούς και κοινωνικούς του αγώνες και στη συνεχή αντίσταση του ως την τελευταία κατοχή, με την πίστη του στην ανθρωπότητα, ο ποιητής πραγματοποιεί τη σύνθεση που απαιτεί η εποχή του.

Η πρακτική δραστηριότητα του κινήματος του δημοτικισμού εκδηλώνεται με τη δημιουργία της εταιρείας «Εθνική γλώσσα» το 1905, του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» το 1910 και της «Φοιτητικής Συντροφιάς», που με το σύνθημα «εθνική γλώσσα κι εθνική εκπαίδευση», παίρνουν μέρος στην αναθεωρητική κίνηση του Βενιζέλου κι επιβάλλουν τη μεταρύθμιση του 1917, που θεμελιώνει τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην ομιλούμενη γλώσσα. Είναι μια νίκη, όχι όμως ολοκληρωμένη. Το πρόβλημα λύνεται για τη λογοτεχνία, αλλ’ η «καθαρεύουσα» μένει ακόμα το επίσημο όργανο του κράτους και της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης.

Νίκος Σβορώνος, 1985, Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Θεμέλιο, Αθήνα, σελ. 133 - 135

Η γλώσσα όχι ως μέσο, αλλά ως εμπόδιο (Σπύρος Α. Μοσχονάς)

2010-08-09T18:23:00.003+03:00

Δεν είναι ασυνήθιστο η πολιτική της αφομοίωσης των μεταναστών να συνδυάζεται με πρακτικές γλωσσικού αποκλεισμού. Όλο και περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες για να δώσουν άδεια παραμονής ή ιθαγένεια απαιτούν επάρκεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής: από 4 στις 14 (ποσοστό 29%) το 2002, οι χώρες αυτές έφτασαν τις 11 στις 18 (61%) το 2007 και τις 20 στις 27 (74%) το 2008 (πηγή: ALTE). Ορισμένες χώρες (Γαλλία, Γερμανία, Λεττονία, Ολλανδία, Σουηδία) απαιτούν πιστοποίηση της γλωσσικής επάρκειας για είσοδο των μεταναστών στη χώρα. Για μόνιμη διαμονή ή για την απόκτηση ιθαγένειας το επίπεδο γλωσσομάθειας που θεωρείται επαρκές ποικίλλει. Χρησιμοποιώντας την κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς (επίπεδα Α1, Α2, Β1, Β2, C1, C2), σχετικά χαμηλή γλωσσομάθεια απαιτείται σε χώρες όπως η Ελλάδα (επίπεδο Α2) και υψηλή σε χώρες όπως η Πολωνία και η Δανία (επίπεδο C2). Σε ελάχιστες χώρες δεν είναι απαραίτητη η γλωσσική επάρκεια• ανάμεσά τους και η Κύπρος.

Προφανώς, η θέσπιση προαπαιτουμένου γλωσσομάθειας σε τόσο πολλές ευρωπαϊκές χώρες δεν είναι τυχαία. Συνιστά πολιτική κατεύθυνση με στόχο τον περιορισμό του αριθμού των μεταναστών και δικαίως κρίνεται υπό αυτή την οπτική στην επιστημονική βιβλιογραφία.
[...]

Ας υποθέσουμε λοιπόν ότι για την απόδοση της ιθαγένειας λαμβάνεται υπόψη κάθε εναλλακτικός τρόπος πιστοποίησης της ελληνομάθειας: φοίτηση σε ελληνικό σχολείο, εξετάσεις του ΙΔΕΚΕ ή του ΚΕΓ, μαθήματα σε ανεξάρτητους οργανισμούς, προσωπική εμπειρία, αυτοδιδασκαλία, ικανότητα επικοινωνίας – και ότι όλα αυτά προσμετρώνται κατά την προφορική εξέταση ενώπιον της Επιτροπής Πολιτογράφησης. Και έστω ότι για την άδεια μόνιμης διαμονής παύει πλέον να είναι απαραίτητη η πιστοποίηση της γλωσσομάθειας• αρκεί ένα αποδεικτικό ότι ο ενδιαφερόμενος παρακολούθησε τόσες ώρες ελληνικής γλώσσας στα ΚΕΕ, εφόσον η γλωσσομάθειά του δεν πιστοποιείται με άλλον τρόπο. Σπάει έτσι ο ενδιάμεσος κρίκος στην αλυσίδα εκπαίδευση-πιστοποίηση-πολιτογράφηση.

Μία τέτοια κίνηση μόνο ευεργετικές επιπτώσεις θα είχε. Πρώτον, θα απελευθέρωνε την εκπαίδευση των μεταναστών από τις εξετάσεις – όπως περίπου θεωρείται αυτονόητο και για την εκπαίδευση των ελληνόφωνων. Το ίδιο το υπουργείο Παιδείας διακηρύσσει άλλωστε ότι «η Διά Βίου Μάθηση είναι ενεργός, συνεχής, αλλά επ’ ουδενί εξαναγκαστική διαδικασία». Θα χρειαζόταν βέβαια να πολλαπλασιαστούν και να αναβαθμιστούν τα κέντρα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας• με περισσότερα τμήματα, νέους και πρόθυμους δασκάλους, τάξεις όλων των επιπέδων που να απευθύνονται σε σπουδαστές καθένας από τους οποίους έχει διαφορετικές ανάγκες γραμματισμού και επικοινωνίας. Ποιος όμως φοβάται μιαν εκπαίδευση απαλλαγμένη από τον φόβο του αποκλεισμού;

Δεύτερον, η ίδια η προοπτική της ένταξης θα έδινε στους μετανάστες ένα πολύ ισχυρό κίνητρο να μάθουν ελληνικά. Αλλά στο ζήτημα αυτό το πιο δύσκολο είναι ν’ αλλάξουμε τις ιδεολογικές μας συνήθειες. Συνηθίσαμε να θεωρούμε τη γλώσσα προαπαιτούμενο της ένταξης, ενώ στην πραγματικότητα ισχύει το αντίθετο: η απρόσκοπτη ένταξη των μεταναστών θα ήταν το ισχυρότερο κίνητρο για την ενίσχυση της ελληνομάθειάς τους.

Σπύρος Α. Μοσχονάς
Καθημερινή, 7/2/2010, http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_1_07/02/2010_389531

γλώσσα και εκπαίδευση (Δημήτρης Τομπαΐδης)

2010-07-13T12:07:00.005+03:00

Η δεύτερη επισήμανση αποσκοπεί σε μια διασάφηση: Οι παλιότεροι εδώ μέσα θυμόμαστε ότι, όταν μιλούσαμε άλλοτε για τη «γλώσσα του σχολείου» ή για τη «γλώσσα της εκπαίδευσης», ο νους μας πήγαινε σε μια ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, μια ξεχωριστή γλώσσα, που χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά μέσα στο σχολείο. Και συμβαίνει συχνά σ' εκείνον που μελετά την ιστορία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας, όταν αναφέρεται στη γλώσσα του ελληνικού σχολείου κάποιας εποχής, να είναι αναγκασμένος, για να μας δώσει να καταλάβουμε για ποιά γλώσσα πρόκειται, να χρησιμοποιεί αρκετά προσδιοριστικά στοιχεία, γιατί, μες στο καθεστώς της μπερδεμένης γλωσσικής ιστορίας μας, το σχολείο ακολουθούσε έναν ιδιότυπο γλωσσικό δρόμο, αρχαΐζοντας ή απλουστεύοντας, κατά τους ορισμούς της ελληνικής πολιτείας. Σήμερα αυτό πια δε συμβαίνει. «Γλώσσα του σχολείου», ως ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, παραλλαγή της χρησιμοποιούμενης γενικά γλώσσας, σήμερα δεν υπάρχει. Και τον όρο «γλώσσα του σχολείου» (ή «γλώσσα της εκπαίδευσης») δεν τον χρησιμοποιούμε παρά με τοπικό περιεχόμενο, για να ορίσουμε το χώρο στον οποίο γίνεται η χρήση της κοινής μας γλώσσας.

Το κατά καιρούς ανακυκλούμενο ερώτημα «Ποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών;» έχει, στις ημέρες μας, την απλούστατη απάντηση «Όποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων». Πραγματικά σήμερα, περισσότερο από τα παλιότερα χρόνια, το σχολείο επηρεάζεται σε όλα -και στη γλώσσα- από τον κοινωνικό περίγυρο και δέχεται την πολλαπλή επίδραση του παράλληλου σχολείου. (Και ενώ παλιότερα, στο καθεστώς της καθαρεύουσας, η γλωσσική διδασκαλία γινόταν αποκλειστικά και μόνο στο σχολείο -η οικογένεια και το κοινωνικό περιβάλλον χρησιμοποιούσαν τη δημοτική-, σήμερα όλα αυτά, και το σχολείο, επιδρούν ομοιόμορφα -όχι βέβαια και ισόποσα- στη γλωσσική αγωγή του παιδιού).

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να πω δυο λόγια για τη γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων. Είναι αλήθεια πως από έλλειψη γλωσσικής παιδείας αλλά και εξαιτίας του γεγονότος ότι μεγαλώσαμε μέσα σε ανώμαλο γλωσσικό καθεστώς, πολλοί από μας κακομεταχειριζόμαστε τη δημοτική γλώσσα σήμερα. Όπως το έχω γράψει και άλλοτε, είτε αρχαΐζουμε ασυναίσθητα είτε εκλαϊκεύουμε ασύστατα. «Άνθρωποι συνηθισμένοι στο γλωσσικό καθεστώς της καθαρεύουσας, που τη χρησιμοποιούσαν στο γραπτό τους λόγο κατά τρόπο υποφερτό, που είχαν αφομοιώσει ύστερα από αγωνιώδεις και κοπιαστικές προσπάθειες μιας ζωής τα γνωστά καλούπια της (γραμματικούς τύπους, συντάξεις, λεξιλόγιο), βρέθηκαν ξαφνικά μπροστά στην απαίτηση 'να γράφουν όπως μιλάνε'. Απ' την άλλη μεριά είναι εκείνοι που με το ζήλο του νεοφώτιστου νόμισαν πως δημοτική γλώσσα σημαίνει ισοπέδωση των πάντων (γραμματικών τύπων και σύνταξης), χρήση χαρακτηριστικών λαϊκών στοιχείων κι εκεί όπου το γλωσσικό επίπεδο δεν το επιτρέπει κτλ. Έτσι είναι φυσικό να ανακύψουν κάποια προβλήματα γλωσσικά, πραγματικά ή φανταστικά, κυρίως όμως είναι η έλλειψη ψυχολογικής ετοιμότητας που ορθώνει τις σοβαρότερες δυσκολίες στη χρήση της δημοτικής.

Δ. Τομπαΐδης
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα
Δημόσιος διάλογος για τη γλώσσα, Αθήνα: Δόμος, 1988, σελ. 122-123

Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αντί για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

2010-06-23T14:12:00.008+03:00

Να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, δηλαδή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το αφελές, αλλά όχι ανούσιο, ερώτημα που προκύπτει είναι σχετικό με τις ώρες των φιλολογικών μαθημάτων και εν γένει με τις ώρες των μαθημάτων που σχετίζονται με τις λεγόμενες ανθρωπιστικές σπουδές. Θα γίνει η εκπαίδευσή μας περισσότερο τεχνολατρική;

Προφανώς, η απάντηση έχει ήδη δοθεί: περισσότερες ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις, κατά τον τρόπο που προτάθηκε από το 1964 και εφαρμόστηκε κατά το διάστημα από το 1976 ως το 1992, όταν περικόπηκαν οι ώρες της γραμματείας για να ξαναμπεί η διδασκαλία της γλώσσας.

Όμως, πρέπει να προσθέσουμε κάτι ακόμα στην πρότασή μας:

Το παραπάνω βιβλίο είναι η «Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του Α.-Φ. Χριστίδη, που γράφτηκε στα πλαίσια του προγράμματος Αρχαιογλωσσία και Αρχαιογνωσία στη Μέση Εκπαίδευση. Mπορείτε να βρείτε τις αρχές του προγράμματος εδώ.

Ό,τι και να σημειώσουμε για το παραπάνω βιβλίο θα το αδικήσουμε. Ας αρχίσουμε να το (ξανα)διαβάζουμε, ώστε να είμαστε έτοιμοι για τη διδασκαλία του!

Ακολουθεί η συγκεφαλαίωση των ενοτήτων: 9. Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες και 10. Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική.

Για να συγκεφαλαιώσουμε (Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες)

Ο γλωσσικός δανεισμός είναι γέννημα της ιστορίας – των επαφών δηλαδή ανάμεσα στους λαούς.
Ο δανεισμός δεν «χαλάει» τη γλώσσα. Τα δάνεια πάντα γίνονται κομμάτι της γλώσσας που τα «εισάγει».
Σε ορισμένες περιπτώσεις η γλωσσική επαφή μπορεί να σημάνει τη διαδικασία της μετακίνησης των ομιλητών από τη μητρική τους γλώσσα σε μια άλλη.
Η αρχαία ελληνική γλώσσα δανείστηκε από άλλες γλώσσες και δάνεισε σε άλλες γλώσσες. Σε αρκετές περιπτώσεις η επαφή με την ελληνική γλώσσα οδήγησε ομιλητές άλλων γλωσσών στην εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας - στον εξελληνισμό τους.
Η σημαντικότερη γλωσσική επαφή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ήταν η συνάντηση της με τη λατινική. Αυτή η συνάντηση άφησε και τα περισσότερα «ίχνη». (σε. 173-174)

9. Για να συγκεφαλαιώσουμε (Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική)

Στους τρεις αιώνες από την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου (4ος αιώνας π.Χ.) μέχρι τα χρόνια του Χριστού δημιουργείται με βάση την αττική διάλεκτο, για πρώτη φορά μια κοινή ελληνική γλώσσα που μιλιέται σε όλο τον τότε γνωστό κόσμο.
Αυτή η τεράστια εξάπλωση της ελληνικής γλώσσας και η υιοθέτηση της από αλλόγλωσσους γεννά μια σειρά από μεγάλες αλλαγές που έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό την εξομάλυνση και απλούστευση της δομής της: απλούστερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη εκεί όπου παλιότερα χρησιμοποιούνταν κυρίως μορφολογικοί τρόποι για να εκφραστούν σημασίες.
Απλούστευση, εξομάλυνση, λιγότερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη: όλα αυτά σημαίνουν ευκολότερη εκμάθηση της γλώσσας. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι οι μεγάλες αυτές αλλαγές γίνονται σε μια εποχή κατά την οποία μεγάλοι αριθμοί αλλόγλωσσων «υιοθετούν» την ελληνική. Σε αυτούς, και στις δικές τους ανάγκες εκμάθησης, πρέπει να οφείλεται σε σημαντικό ποσοστό η μορφή που παίρνει αυτή την εποχή η ελληνική γλώσσα, η κοινή. Και από την κοινή ξεκινά ουσιαστικά η νέα ελληνική γλώσσα. (σελ. 185)

Ελπίζουμε αυτά (και άλλα που περιέχονται στο βιβλίο) να συζητιούνται σύντομα μέσα στις σχολικές αίθουσες.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

εθνική λογοτεχνία, εθνική γλώσσα και... (Ελένη Χοντολίδου)

2010-06-06T17:27:00.003+03:00

Η έννοια του έθνους και, συνεπώς, η έννοια της εθνικής λογοτεχνίας είναι ιδεολογικές κατασκευές σε συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η «εθνική» γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο ως ρυθμιστής της υποτιθέμενης ιστορικής συνέχειας των εθνών. Για την κατασκευή και διατήρηση της δεύτερης, οι λαοί και τα επίσημα κράτη μεταποιούν την προηγούμενη ιστορία τους, στην προσπάθεια τους να ενισχύσουν την εσωτερική τους συνοχή. Η ποικιλία αντιμετωπίζεται ως απειλή για την κοινωνική συνοχή, τη σταθερότητα, ίσως και για το νόμο και την τάξη. Καμία κοινωνία, ωστόσο, και κανένα κράτος στον «πολιτισμένο» κόσμο δεν υπήρξε ποτέ μονο-εθνικό, μονο-πολιτισμικό, μονο-γλωσσικό. Η προσκόλληση σε κατασκευές περί εθνικής καθαρότητας, υπεροχής των γλωσσών και των φυλών, ή ακόμη και των πολιτισμών, οφείλουν να αντιμετωπίζονται ως ιδεολογικές κατασκευές και ιδεοληψίες που εξυπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς. Αυτή η κατασκευή, για να είναι ανθεκτική, υποστηρίζεται παιδαγωγικά από έναν αντίστοιχο παιδαγωγικό λόγο περί μονο-πολιτισμικότητας του κράτους κ.λπ.

Η πολιτισμική ταυτότητα και η μαθησιακή ταυτότητα κατασκευάζονται μέσα στη μαθησιακή διαδικασία της σχολικής τάξης (Hardcastle 1985). Έχει, συνεπώς, νόημα η τοποθέτηση της λογοτεχνίας σε ένα πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και η ανακίνηση ζητημάτων, όπως το ζήτημα της φυλής, του φύλου, της εργασίας, της ηλικίας κ.λπ. Στο σημείο αυτό οι Πολιτισμικές Σπουδές (Cultular Studies) καθώς και οι Σπουδές των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας (Media Studies) βοηθούν πολύ. Σε μία τέτοιου είδους αντίληψη της λογοτεχνίας, αυτό που εξετάζεται δεν είναι οι τρόποι που φτιάχνονται εικόνες (modes of pictures) αλλά οι τρόποι δόμησης του λόγου (modes of discourse)• λόγου για τη λογοτεχνία, τις φυλετικές διακρίσεις και τις διακρίσεις φύλου, τη ζωή και τα προβλήματα της.

Ελένη Χοντολίδου, «παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, τυπωθήτω, 2004, σελ. 42

άμεσο και έμμεσο αντικείμενο

2010-06-01T00:08:00.005+03:00

Στο συντακτικό της αρχαίας ελληνικής τα ρήματα λέγω, υπισχνούμαι (υπόσχομαι), δείκνυμι, δίδωμι, φέρω και τα συνώνυμά τους συντάσσονται με αιτιατική και δοτική και εξορισμού αυτό που είναι σε αιτιατική είναι το άμεσο, ενώ αυτό που είναι σε δοτική είναι το έμμεσο. Στο συντακτικό της νέας ελληνικής, εξαιτίας της απώλειας της δοτικής, έχουμε πολλές διαφοροποιήσεις.

Ας δούμε τρία παραδείγματα από τις Αρχές Σύνταξης της Αρχαιοελληνικής Γλώσσας, εργαλείο που προσφέρει η πύλη για την ελληνική γλώσσα

ΙΣΟΚΡ 2.35
Αρχαίο κείμενο: τὸ μὲν γὰρ φιλοσοφεῖν τὰς ὁδούς σοι δείξει
(τὰς ὁδούς: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σοι: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: γιατί η θεωρία θα σου δείξει τον δρόμο.
(τον δρόμο: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σου: έμμεσο αντικείμενο σε γενική).

Παρατηρούμε ότι η χαμένη δοτική (σοι) αντικαταστάθηκε από γενική (σου). Αυτό δεν επέφερε ουσιαστικές αλλαγές στον καθορισμό του άμεσου και του έμμεσου αντικειμένου.

Δεύτερο παράδειγμα
ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.2.12
Αρχαίο κείμενο: προσάγουσι τῷ Κύρῳ τοὺς αἰχμαλώτους
(τοὺς αἰχμαλώτους: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τῷ Κύρῳ: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική) Απόδοση στη νεοελληνική: οδήγησαν τους αιχμαλώτους μπροστά στον Κύρο.
(εδώ τα πράγματα μπερδεύονται λίγο, το άμεσο αντικείμενο είναι η αιτιατική "τους αιχμαλώτους" και το έμμεσο "στον Κύρο" που είναι αιτιατική αλλά εμπρόθετη)

και ομοίως στο τρίτο το παράδειγμα

ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.3.44
Αρχαίο κείμενο: εὖ ἴστε ὅτι παραδώσετε ταῦτα πάντα τοῖς πολεμίοις
(ταῦτα: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τοῖς πολεμίοις: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: να ξέρετε καλά ότι όλα αυτά θα τα παραδώσετε στους εχθρούς.

Τα παραπάνω δείχνουν διαφορές στη δομή των δύο γλωσσών, επειδή η δοτική αντικατστάθηκε από τη γενική και - κυρίως - από την εμπρόθετη αιτιατική.

Ας δούμε και μία άλλη περιπτώσεις με το ρήμα διδάσκω, που συντάσσεται στην αρχαία ελληνική γλώσσα με δύο αιτιατικές.

Ένα παράδειγμα από τον Ξενοφώντα:
διδάσκουσι δὲ τοὺς παῖδας καὶ σωφροσύνην
(τοὺς παῖδας: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική που δείχνει πρόσωπο, σωφροσύνην: έμμεσο αντικείμενο σε αιτιατική).

και το παράδειγμα της νεοελληνικής, στην οποία ο διδασκόμενος γίνεται έμμεσο αντικείμενο και το αντικείμενο της διδασκαλίας άμεση προτεραιότητα...
διδάσκουμε τα αρχαία στους μαθητές

Δηλαδή, άμεσο αντικείμενο είναι "τα αρχαία" και έμμεσο... οι μαθητές οι οποίοι υπόκεινται στην ιδεολογοποιημένη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ΥΓ. Το ποστ αυτό είχε ασυγχώρητα λάθη, διορθώθηκε στις 25/10/2010, χάρη στο σχόλιο του Άγγελου.

Ξενοφώντας στα ποντιακά! (Β.Ι.16-19)

2010-05-15T20:05:00.005+03:00

Tο αναμνηστικό αποτέλεσμα της φετινής διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών. Από το Α5 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας, μια δημιουργική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας (Ξενοφώντας Β.Ι.16-19).

το αρχαίο κείμενο
οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.
Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι• ἡ γὰρ Ἀσία πολεμία αὐτοῖς ἦν.
Λύσανδρος δ’ ἐξ Ἀβύδου παρέπλει εἰς Λάμψακον σύμμαχον οὖσαν Ἀθηναίων• καὶ οἱ Ἀβυδηνοὶ καὶ οἱ ἄλλοι παρῆσαν πεζῇ. ἡγεῖτο δὲ Θώραξ Λακεδαιμόνιος.
προσβαλόντες δὲ τῇ πόλει αἱροῦσι κατὰ κράτος, καὶ διήρπασαν οἱ στρατιῶται οὖσαν πλουσίαν καὶ οἴνου καὶ σίτου καὶ τῶν ἄλλων ἐπιτηδείων πλήρη• τὰ δὲ ἐλεύθερα σώματα πάντα ἀφῆκε Λύσανδρος.

το κείμενο σε ποντιακή
Οι Αθηναίοι ας σην Σάμο έρχουνταν σην πατρίδα τη βασιλέα Ξέρξη, σην Περσία, να εφτάνε τρανόν κακόν και σην Χίον και σην Έφεσσον εκόντευαν και επήναν ετοιμασίαν για να πολεμούν με τα πλοία απές σην θάλασσα και τι στρατηγούς τίνας είχαν ξαν εξέγκανατς τον Μένανδρον, τον Τυδέα και τον Κηφισόδοτον.
Ο Λύσανδρος ας σην Ρόδον σιμά σην Ιωνίαν δ(ε)αβαίν, οπίς ας σα πλοία που επέγναν σον Ελλήσποντον και σ’ εκείνα τα πολιτείας που επήκαν ανταρσίαν.
Οι Αθηναίοι πα φέβνε ας σην Χίον απές σο πέλαγος σον Πόντον γιατί η Ασία εν εχθρός ατούν.
Ο Λύσανδρος ασ’ σην Άβυσον εχπάστεν με τα καράβ(ε)α για την Λάμψακον που εν ας σην μερέαν των Αθηναίων και οι Αβυδινοί και οι άλλοι επέγναν και ο Θώρακας ας σην Σπάρτην έντονε ο αρχηγός ατούν.
Εσέβαν απές σην πόλιν, επέραν ατέν. Η πόλη είχεν ούλα τα καλά και ο στρατόν έρπαξαν κρασιά, σιτάρ(ε)α και ούλα ντο εχρειάσκουνταν. Ο Λύσανδρος εφέκεν ούλτσς τ’ ανθρώπς τη πολιτείας να φέβνε.

ΥΓ. Η αφετηρία της σχολικής χρονιάς για το μάθημα των αρχαίων ελληνικών:
διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Οιδίπους τύραννος ή πολιτική ευθύνη

2010-05-09T00:14:00.007+03:00

Μέχρι το 1998 στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και στη Γ΄ Δέσμη διδασκόταν η τραγωδία του Σοφοκλή «Οιδίπους Τύραννος». Η υπόθεση είναι λίγο-πολύ γνωστή σ’ όλους, αλλά αξίζει να τη θυμηθούμε σε γενικές γραμμές.

Ο Λάιος είναι βασιλιάς της Θήβας και παίρνει χρησμό πως το παιδί που θα γεννήσει με την Ιοκάστη, θα σκοτώσει τον πατέρα του και θα παντρευτεί τη μητέρα του. Έτσι, όταν γεννιέται ο γιος τους τον αφήνουν στο βουνό Κιθαιρώνα. Όμως, το βρέφος σώζεται από βοσκό και τελικά «καταλήγει» στον βασιλιά της Κορίνθου, που το μεγάλωσε σαν παιδί του.

Όταν ο Οιδίποδας μεγάλωσε, πήγε στο μαντείο των Δελφών. Εκεί μαθαίνει πως υπήρχε χρησμός που προφήτευε ότι θα σκοτώσει τον πατέρα του και να παντρευτεί την μητέρα του. Έτσι, για να αποφύγει την πραγματοποίηση του χρησμού, δεν επιστρέφει στην Κόρινθο και σ' εκείνους που θεωρούσε γονείς του. Στον δρόμο του συναντά και σ’ ένα επεισόδιο σκοτώνει τον Λάιο, χωρίς να ξέρει ότι είναι πατέρας του. Όταν φτάνει στη Θήβα, λύνει το αίνιγμα της Σφίγγας και γίνεται βασιλιάς της πόλης, παντρεύεται την Ιοκάστη, χωρίς να ξέρει ότι είναι η μητέρα του, και αποκτά μαζί της τέσσερα παιδιά.

Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να πλήξει τη Θήβα φοβερός λοιμός, υπεύθυνος για τον οποίο είναι ο δολοφόνος του Λάιου. Ο Οιδίποδας πρέπει να τον βρει για να σώσει την πόλη και σταδιακά ανακαλύπτει ποιος είναι πραγματικά ο ίδιος: ο φονιάς του προηγούμενου βασιλιά της Θήβας, δηλαδή του πατέρα του, και σύζυγος της μητέρας του.

Όταν αυτά αποκαλύπτονται, η Ιοκάστη απαγχονίζεται και ο Οιδίποδας αυτοτυφλώνεται.

Είναι ζήτημα πολιτικής ευθύνης...

Με τη μεταρρύθμιση που έμεινε γνωστή με το όνομα του υπουργού Παιδείας Γ. Αρσένη καταργήθηκαν οι «Δέσμες» και αντικαστάθηκαν από τις «Κατευθύνσεις». Παράλληλα, καταργήθηκε η διδασκαλία του Οιδίποδα και αντικαταστάθηκε από κείμενα του Πλάτωνα, Αριστοτέλη και Θουκυδίδη (το 2006, ο τελευταίος «εξοβελίστηκε» στη γενική παιδεία στο όνομα της ανάγκης να διευρυνθεί η διδασκαλία των αρχαίων).

Κάπως έτσι η έννοια της πολιτικής ευθύνης «ξηλώθηκε» από σχολείο
και
μπήκαμε στο ιδεολογικό βασίλειο της πολιτικής ανευθυνότητας...

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Να βάλουμε τις λέξεις στη «σωστή» σειρά...

2010-04-17T16:19:00.006+03:00

Μια φράση που ασυναίσθητα λέγεται σαν οδηγία, σαν τρόπος προσέγγισης του αρχαίου ελληνικού κειμένου. Έχει πολύ ενδιαφέρον αυτή η φράση, κυρίως όταν εκφέρεται από χείλη συναδέρφων...

Τι ακριβώς λέγεται μ’ αυτή τη φράση; Προφανώς ότι θα πρέπει να τακτοποιηθούν οι λέξεις του κειμένου με τέτοιον τρόπο, ώστε να έρθουν πιο κοντά στη φυσιολογική σειρά που τις θέλει η νεοελληνική: Υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο, οι προσδιορισμοί κοντά στο προσδιοριζόμενο, το άρθρο δίπλα στο όνομα κ.λπ. Αυτή την πρακτική ακολουθεί και η βιομηχανία των βοηθημάτων. Αυτή είναι και μια συντακτική διευθέτηση.

Ας δούμε το παρακάτω παράδειγμα από το Δημοσθένη (Υπέρ της Ροδίων ελευθερίας, 2).

Το κείμενο: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω χάριν ὑμᾶς τοῖς θεοῖς ὀφείλειν, τὸ τοὺς διὰ τὴν αὑτῶν ὕβριν ὑμῖν πολεμήσαντας οὐ πάλαι νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τῆς αὑτῶν σωτηρίας ἔχειν τὰς ἐλπίδας».

Το κείμενο με τις λέξεις στη «σωστή» σειρά: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω ὑμᾶς ὀφείλειν χάριν τοῖς θεοῖς, (τὸ) τοὺς πολεμήσαντας ὑμῖν οὐ πάλαι διὰ τὴν ὕβριν αὑτῶν ἔχειν νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τὰς ἐλπίδας τῆς σωτηρίας αὑτῶν».

Προφανώς πάλι με τη διευθετημένη εκδοχή προσεγγίζεται πιο εύκολα το περιεχόμενο του κειμένου. Όμως, από κεί και πέρα η διδασκαλία παίρνει – συνήθως – το γραμματοσυντακτικό δρόμο της...

Δύο ερωτήματα:
Γιατί στα αρχαία κείμενα παρατηρείται αυτή η «άτακτη» σειρά που σε πολλές περιπτώσεις μας μοιάζει με λέξεις πεταμένες τυχαία; Είναι ιδιορρυθμία των συγγραφέων ή οφείλεται σε άλλη αιτία;
Και σα δεύτερο ερώτημα, ξανά το αρχικό, αλλά παραλλαγμένο: Τί αληθινά λέγεται με τη φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη σωστή σειρά»;

Και μια κοινή απάντηση:
Η φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη ‘‘σωστή’’ σειρά» είναι ασυναίσθητη ομολογία ότι η αρχαία ελληνική έχει μεγάλες, πολύ μεγάλες διαφορές από την κοινή νεοελληνική. Τόσο μεγάλες, ώστε θεωρούμε τη σειρά των λέξεων λανθασμένη!

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

étymologie> etymologiα> ετυμολογία, λέξεις και λεξικά

2010-04-10T22:37:00.002+03:00

«Μπαμπά, η κυρία είπε να πάρουμε το λεξικό Μπαμπινιώτη...»
«Ναι, αλλά έχουμε το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής».
Τι γίνεται σ’ αυτήν την περίπτωση που η κυρία είπε;

Ήδη με αφορμή το βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας είδαμε την ετυμολογία της λέξης πέναλτι στα δύο λεξικά. Εκεί διαπιστώσαμε ότι το λεξικό Μπαμπινιώτη θεωρεί τη λέξη αντιδάνειο κάτι που δε συμβαίνει στο λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Όμως, αν θέλουμε η διδασκαλία να διέπεται από επιστημονική εγκυρότητα και όχι από πρόθεση ιδεολογικής κατήχησης θα πρέπει να βασίζεται στη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς αυτήν βαδίζουμε επιλεκτικά υπηρετώντας εξωγλωσσικά και εξωγνωσιακά συμφέροντα.

Ας δούμε τρεις λέξεις και στα δύο λεξικά, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας [Μπαμπινιώτη] (ΛΜ). Το πρώτο από το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη βρίσκεται και στο Ίντερνετ, δωρεάν προσπελάσιμο για τον καθένα, στην αγορά κοστίζει έντυπο γύρω στα 60 ευρώ. Το δεύτερο από το Κέντρο Λεξικολογίας και κοστίζει στην αγορά γύρω στα 82 ευρώ.

ουρανοξύστης
ΛΚΝ ο [uranoksístis]: χαρακτηρισμός κτιρίων που έχουν πολλές δεκάδες ορόφων, ενώ το ύψος τους ξεπερνά κατά πολύ το συνηθισμένο: Οι ουρανοξύστες της Nέας Yόρκης.
[λόγ. ουρανο- + ξυσ- (ξύνω) -της μτφρδ. αγγλ. sky-scraper]

Λ.Μ (ο) {ουρανοξυστών} το πολύ ψηλό, πολυώροφο κτήριο: οι ~ της Ν. Υόρκης.
[ΕΤΥΜ. Μεταφραστικό δάνειο από το αγγλ. skyscraper]

καπνιστήριο
ΛΚΝ το [kapnistírio]: ειδικός χώρος για καπνιστές, σε θέατρα, κινηματογράφους και γενικά σε κλειστούς χώρους όπου συχνάζουν πολλοί άνθρωποι.
[λόγ. καπνισ- (καπνίζω) 2 -τήριον μτφρδ. γαλλ. fumoir, salon à fumer (διαφ. το ελνστ. καπνιστήριον `ατμόλουτρο΄, μσν. σημ.: `θυμιατήρι΄)]

ΛΜ (το) 1889] {καπνιστηρί-ου -ων} ο ιδιαίτερος χώρος (σε θέατρο, αεροπλάνο, τρένο...) που χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα από καπνιστές।
Το λεξικό δεν ετυμολογεί τη λέξη.

οικογένεια
παραθέτουμε μόνο την ετυμολογία
ΛΚΛ. [λόγ.: 1: αρχ. οἰκογεν(ής) `δούλος γεννημένος στο σπίτι και όχι αγορασμένος΄ -εια (σύγκρ. ελνστ. οἰκογένεια `η ιδιότητα ενός τέτοιου δούλου΄) μτφρδ. ιταλ. famiglia (δες στο φαμίλια) < υστλατ. familia `το σύνολο των δούλων΄ (φαμίλια, οικογένεια στα αρχ. ελλην.: οrκος, οἰκία)• 2: σημδ. γαλλ. famille]

ΛΜ [ ΕΤΥΜ. μτγν.. αρχική σημ. «πιστοποιητικό» του οικογενούς», < αρχ. οικογενής «γεννημένος στο σπίτι» (για δούλους και ζώα) < οίκο +γενής < γένος]. Ακολουθεί πλαίσιο με εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες.

Οι τρεις λέξεις είναι μεταφραστικά δάνεια, δηλαδή, λέξεις οι οποίες δεν εισέρχονται με βάση τη φωνητική τους μορφή αλλά μεταφράζονται σε αυτή με τη χρησιμοποίηση ήδη υπαρκτών γλωσσικών στοιχείων της γλώσσας που τη δέχεται. (μεταφραστικό δάνειο [loan translation / calque])

Στην πρώτη περίπτωση (ουρανοξύστης) τα δύο λεξικά συμφωνούν στην ετυμολογία.
Στη δεύτερη (καπνιστήριο) το Λεξικό «Μπαμπινιώτη» παρά τον ετυμολογικό οίστρο που το χαρακτηρίζει, δεν ετυμολογεί τη λέξη.
Στην τρίτη (οικογένεια) αποκρύπτει ότι πρόκειται για μεταφραστικό δάνειο.

Ας δούμε πώς ορίζουν τα δυο λεξικά τη λέξη ετυμολογία.
ΛΚΝ η [etimolojía]: η προέλευση, ενδεχομένως ο τρόπος σχηματισμού (ρίζα, πρόθημα, επίθημα, συνθετικό κτλ.) και η εξέλιξη μιας λέξης: Λεξικό που δίνει την ορθογραφία, την ~ και τις σημασίες κάθε λέξης. η ετυμολόγηση: Iστορική / συγχρονική ~.
[λόγ. < ελνστ. ἐτυμολογία `αληθινή ή πρωταρχική σημασία μιας λέξης΄ σημδ. γαλλ. étymologie, γερμ. Εtymologie < λατ. etymologia < ελνστ. ἐτυμολογία]

ΛΜ. (η) {ετυμολογιών} ΓΛΩΣΣ. 1. ο επιστημονικός κλάδος της γλωσσολογίας που έχει ως αντικείμενο το έτυμον (βλ. λ.). δηλ. την αρχική μορφή και την αρχική σημασία κάθε λέξης• ειδικότ.. μελετά τόσο την προέλευση των λέξεων όσο και την πιθανή γενετική συγγένειά τους με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής, με απώτερο σκοπό την αναγωγή στον αρχικό τύπο (ρίζα, θέμα κ.λπ.) και στην αρχική σημασία κάθε λέξης. 2. η διαδικασία και το αποτέλεσμα της επιστημονικής αναζητήσεως της καταγωγής των λέξεων, δηλ. της αρχικής ρίζας και της πρώτης σημασίας τους, όπως προκύπτουν από τα ενδιαμέσως μαρτυρημένα ή επανασυντεθειμένα στάδια (βλ. λ. επανασύνθεση): σε κάθε λήμμα του παρόντος λεξικού παρέχεται και η ~ της λέξης ΣΥΝ προέλευση, αρχή, καταγωγή, γένεση• ΦΡ. λαϊκή ετυμολογία η παρετυμολογία (βλ. λ.) 3. (στη σχολική γραμματική) το ετυμολογικό (βλ. λ.) – ετυμολόγος (ο/η) [μτγν] ΣΧΟΛΙΟ λ. ομόηχα, παρώνυμο.
[ΕΤΥΜ. μτγν. αρχική σημ. «η πρώτη (αληθής και αυθεντική) σημασία μιας λέξεως», < ετυμολογῶ< ἔτυμος< (βλ. λ. έτυμον) +-λογῶ < λόγος].

Παρατήρηση: Το ΛΚΝ ετυμολογεί ως σημασιολογικό δάνειο (1) τη λέξη. Σύμφωνα με το ΛΜ και παρά τις αναφορές του σε γενετική συγγένειά με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής οι λέξεις étymologie και etymologie απουσιάζουν από την ετυμολόγηση!

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

(1) σημασιολογικός δανεισμός. Στην περίπτωση αυτή η γλώσσα που δέχεται το δάνειο μεταφράζει την ξένη λέξη και το αποτέλεσμα της μετάφρασης είναι μια λέξη που ήδη προϋπάρχει στη γλώσσα αλλά αποκτά μια νέα σημασία υπό την επίδραση της ξένης λέξης. Έτσι, π.χ η νεοελληνική λέξη ποντίκι χρησιμοποιείται σήμερα και με τη σημασία 'μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή' μεταφράζοντας την αγγλική λέξη mouse '1. γκρίζο τρωκτικό, 2. μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή'.
(http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_a7/main.htm)

επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια (Μιχάλης Κελπανίδης)

2010-04-07T03:10:00.006+03:00

Επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια, οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής που εμμένουν στην επιβολή αυτού του αναλυτικού προγράμματος, δεν διεξάγουν καμία αξιολόγηση για να μη γίνει εμφανές ότι οι στόχοι του αρχαιοκεντρικού προγράμματος δεν εκπληρώνονται ούτε σε ελάχιστο βαθμό. Για τον ίδιο λόγο εμποδίζουν τη διεξαγωγή κάθε έρευνας που θα μπορούσε δυνάμει να παραγάγει δεδομένα χρήσιμα για την αξιολόγηση του προγράμματος. Αυτή η ανορθολογική εμμονή σε ένα πρόγραμμα, το οποίο –σαν δόγμα θεοκρατικής εξουσίας– δεν επιτρέπεται να αξιολογηθεί, για να μη φανεί ότι αποτυγχάνει πλήρως η εφαρμογή του, αντιφάσκει πλήρως προς τη λογική της διαδικασίας του σύγχρονου Curriculum, η οποία συνεπάγεται την συνεχή αξιολόγηση και βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών.

Η σωρεία των ακαδημαϊκών διατριβών και άλλων εργασιών, που ασχολήθηκαν με τη μακρά σειρά των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων «που δεν έγιναν» ή που ακυρώθηκαν εκ των υστέρων, δεν παρήγαγε καμία σοβαρή κοινωνιολογική εξήγηση της αδράνειας του συστήματος, εκτός από τετριμμένα ιδεολογικά στερεότυπα χωρίς εμπειρικό περιεχόμενο. Έτσι, το πρόβλημα των Αρχαίων, που σε αυτή τη διαδικασία της παλινδρόμησης επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δυστυχώς ξανά επίκαιρο.

Το πρόβλημα της ονομαζόμενης «αρχαιογνωσίας» είναι και ήταν από την αρχή της ιστορίας του συνδεδεμένο με το ζήτημα της διγλωσσίας. Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς.
[...]

Για την πτώση αυτή ωστόσο του γλωσσικού επιπέδου στην ελληνική κοινωνία, η οποία μπορεί εύκολα να μετρηθεί με συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας των λέξεων, ευθύνεται το ακαδημαϊκό κατεστημένο των εκπροσώπων του αρχαιοκεντρισμού, που αδιαφόρησαν σε όλη την ιστορία του νεοελληνικού κράτους για τις μορφωτικές ανάγκες, την παιδεία και τη γλωσσική καλλιέργεια της μέγιστης πλειοψηφίας του ελληνικού πληθυσμού αφαιρώντας ή στερώντας ώρες από τα Νέα Ελληνικά, για να τις προσθέσουν στα Αρχαία.

Αυτοί, ως κύριοι υπεύθυνοι για την υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας, εμπόδισαν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και με περισσότερη διδασκαλία νεοελληνικών κειμένων και ακαδημαϊκού λόγου। Διαφορετικά, πώς θα διευρυνθεί το νεοελληνικό λεξιλόγιο με την αρχαία γλώσσα, της οποίας οι έννοιες είναι ξένο σώμα για τη Νεοελληνική; Θα προστεθούν ομηρικές ή αττικές λέξεις στη Νεοελληνική; Το «πινάκιο» αντί του πιάτου; Ο «πίλος» αντί του σκούφου ή του καπέλου; Θα χρησιμοποιούνται αρχαίες λέξεις σε πραγματικές κοινωνι¬κές περιστάσεις ζωντανής επικοινωνίας; Μήπως θα πρέπει να εκφράζει ένας ερωτευμένος ή μία ερωτευμένη σε περίσταση ερωτικής εξομολόγησης τα συναισθήματά τους αρχαιοπρεπώς λέγοντας στον έτερο: «σε ηράσθην σφόδρα»;

Ο πιο ουσιαστικός και αποτελεσματικός τρόπος να καλλιεργηθεί η Νεοελληνική στο σχολείο είναι – όπως συμβαίνει στο γλωσσικό μάθημα των σχολείων όλων των πολιτισμένων χωρών – να ενεργοποιηθεί με ζωντανά λογοτεχνικά κείμενα το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, που περιέχει πολλές χιλιάδες λέξεων, από τις οποίες μόνο μερικές εκατοντάδες χρησιμοποιεί ενεργά ο μαθητής. Εξ άλλου, μία εξαιρετικά μεγάλη δεξαμενή λεξιλογίου για περιγραφικούς, εκφραστικούς και λογοτεχνικούς σκοπούς αποτελούν οι ζωντανά ομιλού¬μενες διάλεκτοι σε κάθε χώρα, των οποίων το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από μία αμεσότητα, που δεν έχει η επίσημη γλώσσα, διότι η λειτουργία της είναι διαφορετική.

Όπως είναι γνωστό από τη σύγχρονη Γλωσσολογία και από τη Φιλοσοφία της Γλώσσας, η γλώσσα μαθαίνεται και αναπτύσσεται με τη χρήση σε πλαίσια ζωντανής επικοινω¬νίας, όχι με αποστήθιση γραμματικών κανόνων: Τα γλωσσικά στοιχεία που αρχίζει να κατανοεί και συγχρόνως να χρησιμοποιεί το παιδί είναι λειτουργικά ενταγμένα σε πλαίσια ενεργειών της κοινωνικής δράσης. Πρώτα μαθαίνει το παιδί να μιλάει σωστά τη μητρική του γλώσσα στην πορεία της κοινωνικοποίησης και αργότερα μαθαίνει συνειδητά τους τυπικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, τους οποίους κατέχει και εφαρμόζει στην πράξη σωστά προ πολλού, χωρίς αναγκαστικά και να μπορεί και να τους διατυπώσει.

Μιχάλης Κελπανίδης,

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ: Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε, και οι αιτίες του τορπιλισμού της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

γλωσσική πολιτική και εθνική μυθολογία (Στέφανος Πεσμαζόγλου)

2010-04-01T18:03:00.004+03:00

Ειδικότερα η γλωσσική πολιτική γνωρίζουμε πόσο συνυφασμένη υπήρξε με την αντίληψη περί έθνους και τη συσπείρωσή του. Η κριτική του Τάσου Χριστίδη υπήρξε καίρια: καυτηριάζει τους γλωσσαμύντορες και την ορολογία όπως: εισβολή, ρύπανση, νόθευση [της γλώσσας μας] και, κατά προέκταση [της εκπαίδευσής μας], αποκοπή από τις ρίζες: μονολεκτικά: αφελληνισμός (και όχι μόνο γλωσσικός αλλά και πολιτισμικός και πολιτικός). Ποια είναι η απάντηση που δίνει ο Χριστίδης; Φυσικά η γλώσσα δε χρειάζεται να περάσει από το Καθαρτήριο• απελευθέρωση από τον τουρκικό ζυγό σήμαινε απελευθέρωση και από τις τουρκικές λεξιλογιο-πειρατικές επιδρομές και άλλες «κακές συνήθειες». Η επιζήτηση καθαρότητας και η εκδίωξη «ακάθαρτων» λέξεων έχουν διαμορφώσει ένα σώμα νόμων, αποφάσεων, εγκυκλίων, επιτροπών, μια κληρονομιά γλωσσικού αποκλεισμού (αλλόγλωσσων λέξεων). Σχολικά – πάντα ως απόρροια πολιτικών αποφάσεων του αρμόδιου επί των εκπαιδευτικών υπουργείου – η ελληνική γλώσσα εμφανίζεται ως φάρος της οικουμένης, ως εάν να υπάρχουν μόνο χρέη όλων των άλλων προς την ελληνική γλώσσα και καμία σοβαρή οφειλή της σε άλλους πολιτισμούς.

Στέφανος Πεσμαζόγλου, «η μυθολογική θεμελίωση του νεοελληνικού κράτους», σελ. 32, στο Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα, Εταιρεία Σπουδών, Αθήνα 2007

Οι λέξεις και τα πράγματα (Γιώργος Βελουδής)

2010-03-28T22:28:00.003+03:00

[...] Η επιστημονική ανεπάρκεια παρασύρει σ' ένα «γλωσσικό φετιχισμό»: Η γλώσσα «αυτή καθ' εαυτήν», αποκομμένη από την ιστορικοκοινωνική της πραγματικότητα, αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση ενός δίδυμου «εθνικού» ιδεολογήματος: α) «Εμείς» (οι Έλληνες) τα δώσαμε στους Ευρωπαίους («δάνεια») - αυτοί «μας» τα επιστρέφουν («αντιδάνεια»)• β) αδιάσπαστη «εθνική» συνέχεια 3.000 χρόνων!

Το ζήτημα των (αντι)δανείων της νέας ελληνικής είχε θέσει ήδη στα 1905 ο Μ. Τριανταφυλλίδης σε μια συστηματικότατη μελέτη του («Ξενηλασία ή ισοτέλεια»), που ήταν ώριμος καρπός της γερμανικής γλωσσολογικής παιδείας του.

Το πρώτο μεγάλο κύμα της επίδρασης της αρχαίας ελληνικής στη λατινική και τις γλώσσες της Ανατολής ήταν απόρροια των κατακτήσεων του Μεγάλου Αλεξάνδρου• αντίστοιχα, η επίδραση της λατινικής οφειλόταν στις ρωμαϊκές κατακτήσεις στη Δύση και στην Ανατολή. Η τεράστια και μακραίωνη επίδραση της λατινικής καταφαίνεται από τη γονιμοποίηση πολλών από τις νεότερες «εθνικές» γλώσσες της Ευρώπης (γαλλική, ιταλική, ισπανική, πορτογαλική, ρουμανική κ.ά.), που εξαπλώθηκαν, με την αποικιοκρατία, στην Αμερική, την Ασία και την Αφρική, ενώ η αρχαία ελληνική άφησε μόνο μια θυγατέρα, τη νεοελληνική, γλώσσα ενός μικροσκοπικού κλάσματος του παγκόσμιου πληθυσμού.

Η «επίδραση» της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής στις νεότερες ευρωπαϊκές γλώσσες δεν οφείλεται βέβαια σε καμμιάν ιστορική κυριαρχία της αρχαίας Ελλάδας και της Ρώμης πάνω στις νεότερες χώρες της Ευρώπης, αλλά, αντίθετα, στην ανακάλυψη και αξιοποίηση των αρχαίων Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων από τους ουμανιστές και τους κλασικιστές λογίους από την Αναγέννηση ώς τον 20ό αιώνα -και σ' αυτούς οφείλεται η έκδοση των Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων και η συγγραφή των πρώτων λεξικών και γραμματικών της αρχαίας ελληνικής και λατινικής• απ' αυτούς, τους «Ευρωπαίους», τα παρέλαβαν οι νεότεροι Ελληνες και δεν τα «κληρονόμησαν» από τους «αρχαίους προγόνους» τους.

Έτσι, και τα (αντι) δάνεια της νέας ελληνικής από τις μεγάλες ευρωπαϊκές γλώσσες (γαλλικά, γερμανικά, αγγλικά) από το 19ο αιώνα μέχρι σήμερα, που «συνόδευαν» τη φιλοσοφία, τις επιστήμες και τις τέχνες, την τεχνολογία και τα προϊόντα της υλικής και πνευματικής παραγωγής, οφείλονταν στην οικονομική, πολιτική και πολιτιστική επικυριαρχία των μεγάλων Δυνάμεων της Ευρώπης και της Αμερικής πάνω στη μικρή, καθυστερημένη και εξαρτημένη Ελλάδα - οι λέξεις δεν «ταξίδευαν» ποτέ μόνες τους από τη μια γλώσσα στην άλλη. Δύο παραδείγματα: α) τα (αντι)δάνεια φωνογράφος < γαλλ. phonographe, φωτογραφία < γαλλ. photographie, αυτοκίνητο < γαλλ. automobile, τηλέγραφος < γαλλ. telegraphe: οι λέξεις ελληνικές - τα «πράγματα» ξένα, β) τα (αντι)δάνεια της ελληνικής από την τουρκική γλώσσα τεφτέρι < αρχ. ελλην. διφθέρα, μπαξίσι, μουσακάς, μπριάμι, Καραγκιόζης και οι άλλες, περί τις 2.200 λέξεις τουρκικής καταγωγής (Κ. Κουκκίδης, «Λεξιλόγιον ελληνικών λέξεων παραγομένων εκ της τουρκικής γλώσσης», 1960) συνόδευαν «απλά» τα υλικά και πολιτισμικά «προϊόντα» που ήρθαν στον ελληνόφωνο χώρο κατά τη μακραίωνη οθωμανική (τουρκική) κυριαρχία. Επομένως, ο εξοστρακισμός των ξένων λέξεων από τα νέα ελληνικά και η αντικατάστασή τους από ελληνικούς νεολογισμούς δεν είναι παρά μια ιδεολογική σκιαμαχία - η πραγματικότητα παραμένει η ίδια: Όταν οι πατάτες δεν είναι καλές και νόστιμες, δεν πρόκειται να γίνουν καλύτερα τα γεώμηλα - και όποιος είναι μπούφος στο Ίντερνετ αποκλείεται να γίνει ξεφτέρι στο Διαδίκτυο!

Γιώργος Βελουδής
καθηγητής της Νεοελληνικής και Συγκριτικής Γραμματολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
στην Ελευθεροτυπία, Σάββατο 9 Ιανουαρίου 2010

βλέπουμε τα πέναλτι από τον καναπέ...

2010-03-17T17:46:00.006+02:00

Με αφορμή τα προηγούμενο ποστ επανερχόμαστε για να δούμε τις λέξεις πέναλτι και καναπές, που από το σχολικό βιβλίο θεωρούνται αντιδάνεια.

Θυμίζουμε ότι στο σχολικό βιβλίο επιλέγεται διατύπωση που οδηγεί – όχι μόνο τους ανυποψίαστους μαθητές αλλά και το συνάδελφο που δεν θα ψάξει -, σχεδόν αβίαστα στην εξής παρεξήγηση: ότι οποιαδήποτε ξένη λέξη χρησιμοποιείται στα νέα ελληνικά ως δάνειο και η απώτατη καταγωγή της μορφής της βρίσκεται στα αρχαία ελληνικά θεωρείται αυτόματα ελληνική, παρά το γεγονός ότι έχει υιοθετήσει όχι μόνον άλλη μορφή αλλά και άλλη σημασία.

Έτσι μοιάζει παράδοξο να θεωρείται (πάντοτε σύμφωνα με το βιβλίο) η λέξη πέναλτι ελληνική, όταν η μορφή της λέξης δεν έχει καμία σχέση με το ελληνικό κλιτικό σύστημα αλλά και η σημασία της αφορά ένα παιχνίδι που ήρθε από την Αγγλία. Όμως, ας φύγουμε από την αίσθηση του παράδοξου και ας ψάξουμε στα λεξικά.

1. Το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998) (ΛΚΝ) ετυμολογεί τη λέξη από το αγγλικό penalty.

2. Το Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002): (ΛΜ) αφού δίνει τρεις ερμηνείες, όλες σχετικές με το ποδόσφαιρο, και αντίστοιχες φράσεις, συνεχίζει:
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή] [Αυτά είχαμε δει στο ποστ Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9) και επισημάναμε την ασυμφωνία των δύο λεξικών]

Συνεχίζουμε. Η ετυμολογία της λέξης, σύμφωνα με το ΛΜ, οδηγεί στο αρχαίο ελληνικό «ποινή» και πολλοί θα αντιτείνουν ότι μεταφορικά το πέναλτι συνιστά ποινή όπως και η αρχαία ποινή που ήταν χρηματική για φόνο, ώστε ο φονιάς να απαλλαχτεί από κάθε διωγμό (Παρεμπιπτόντως, σκοτώνω, πληρώνω και ησυχάζω! Να κάτι ενδιαφέρον για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό που συνηθίζουμε να βλέπουμε μονόπλευρα). Όμως, γιατί να σταματήσουμε στο σημείο αυτό; Η αρχαία ελληνική έχει και αυτή προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν και αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες. Ή μήπως όχι; Επειδή, όμως, δεν υπήρχε... πέναλτι στην αρχαιότητα, ψάχνουμε τη λέξη ποινή, από την οποία προέρχεται η μορφή της.

3. Το Ετυμολογικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής του J.B. Hofman (Αθήνα 1974) αναφέρει την ινδοευρωπαϊκή ρίζα της λέξης και ανάλογες λέξεις στα λιθουανικά, τα σλαβικά, τα μεσαιωνικά ιρλανδικά και την λέξη στα αρχαία ινδικά.

4. Πάμε και στον Σταματάκο, Λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσης, Αθήνα 1994 και στο λήμμα ποινή σελ. 806. Στην ετυμολογία, ανάμεσα στα άλλα αναφέρει ότι: άλλοι τέλος ανάγουσι την λ. εις τη ρ. pÛ (=λατ. purum facere).

5. Το Liddell – Scott φαίνεται ότι είναι η πηγή του Σταματάκου.

6. Το θέμα συζητήσαμε και στο σάιτ Λεξιλογία και απ’ ότι φαίνεται δε βγαίνει συμπέρασμα για την άποψη που έχουν οι Άγγλοι (οι οποίοι αποδέχονται την προέλευση της λέξης penal από την ελληνική ποινή).

7. Ο Νίκος Σαραντάκος είχε ασχοληθεί στον ιστότοπό του με τη λέξη. Εκεί γράφει: «Λοιπόν, η λέξη πέναλτι είναι αγγλικό δάνειο: penalty». Παρακάτω, όμως, συνεχίζει: «η λέξη πέναλτι έχει απώτερη αρχή ελληνική, επομένως μπορεί να θεωρηθεί αντιδάνειο». Τέλος, καταλήγει «Η διαδρομή του αντιδανείου δηλαδή είναι: ποινή > poena > poenalis, poenalitas > αγγλ. penality, penalty > πέναλτι». Το ίδιο κείμενο αναδημοσιεύει στο ιστολόγιό του. Στο κείμενο γίνεται αναφορά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Λεξικό κοινής νεοελληνικής), αλλά όχι αναφορά στην ετυμολογία που δίνεται εκεί από τον Ε. Πετρούνια.

Ημίχρονο...

Το ίδιο και για τη λέξη καναπές, που παρά την μορφολογική του ελληνοποίηση, είναι ένα έπιπλο όχι μόνο άγνωστο στην αρχαιοελληνική πραγματικότητα αλλά και προερχόμενο από τη δυτική κουλτούρα.

1. Το ΛΚΝ ετυμολογεί τη λέξη ως αντιδάνειο και φτάνει ως τα ελληνιστικά χρόνια. Συγκεκριμένα: [αντδ. < γαλλ. canapὐ (στη νέα σημ.) -ς < μσνλατ. canapeum < λατ. conopeum ( [-nopé-] ) < conopeum ( [-nópe-] ) < ελνστ. κωνώπιον `ντιβάνι με κουνουπιέρα΄]

2. Το ΛΜ προχωρά πιο πίσω. ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < γαλλ. canapé < μεσν. λατ. canopeum «κουνουπιέρα» < μτγν. κωνώπιον «κρεβάτι με κουνουπιέρα». υποκ του αρχ. κώνωψ «κουνούπι»]. Ο Ε. Πετρούνιας σταματά στην ελληνιστική εποχή (αυτό έχει την εξήγησή του, εφόσον η σημερινή κοινή νεοελληνική προέρχεται από την ελληνιστική γλώσσα μετά τις σημαντικές αλλαγές που υπέστη η κλασική αρχαία γλώσσα εξαιτίας της διεθνοποίησής της) , ο Μπαμπινιώτης συνεχίζει πιο πίσω στο χρόνο. Ακολουθούμε την πορεία και πάμε να δούμε

3. τι γράφει πρώτα ο Hofman, όπου ο «κώνωψ: εκ του καν- και τούτο εκ της αιγυπτιακής πόλεως Canopus > conopium, -eum: ξένη λέξις»
δηλαδή, από τα αιγυπτιακά στα λατινικά και από κει στα αρχαία ελληνικά!

4. και ο Σταματάκος:
κωνωπεῖον= κωνωπεών, λατ. conopium και
κώνωψ, λατ. culex [σκοτ. ετυμολογία]

5. Το Liddell – Scott ερμηνεύει τη λέξη κωνωπεῖον ως αιγυπτιακή κλίνη ή ανάκλιντρο μετά παραπετασμάτων διά τους κώνωπας και αναφέρει και το λατινικό conopium.

Συνοψίζουμε:
Και τα δύο παραδείγματα επομένως δεν είναι ελληνικές αλλά ξένες λέξεις δάνεια. Η μορφή τους, μπορεί βέβαια να αναχθεί στην αρχαία ελληνική γλώσσα, μπορεί όμως και στα ινδοευρωπαϊκά, στα λατινικά, στα αιγυπτιακά... Ωστόσο, τα πράγματα στα οποία αναφέρονται ανάγονται στη γλώσσα του πολιτισμού που τα παρήγαγε. Έτσι, το πέναλτι αναφέρεται στο ποδόσφαιρο, επινόηση των Άγγλων και ο καναπές μπορεί να φτάσει ως τα ελληνιστικά χρόνια, της Κλεοπάτρας και του Αντώνιου, γιατί, αν θέλουμε να πάμε πιο πίσω, μάλλον θα μπλέξουμε με τους... Φαραώ! Δε μπορούμε να εμμένουμε στη φορμαλιστική προσέγγιση της ετυμολογίας που αγνοεί τη σημασία. Δεν μπορούν να υπάρχουν οι λέξεις χωρίς τα πράγματα που σημαίνουν.

Το σχολικό βιβλίο, λοιπόν, χρησιμοποιεί τις δυο αυτές λέξεις για να επιβεβαιώσει την προλογική διακήρυξη «ότι η γλώσσα που μιλάμε σήμερα είναι ο κατ’ ευθείαν απόγονος εκείνης της μορφής της ελληνικής γλώσσας που μιλιόταν εδώ στον ίδιο χώρο πριν από τουλάχιστον 2.500 χρόνια». Μόνο που διάλεξε δυο ατυχή παραδείγματα...

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα… ολοκληρώνει την απολογία του! (σελίδα 9)

2010-03-08T22:09:00.000+02:00

Με αφετηρία το τέλος του προηγούμενου ποστ θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε άλλη μια προσπάθεια του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου να πείσει τους 12χρονους μαθητές ότι η αρχαία ελληνική είναι ξεχωριστή και ιεραρχικά ανώτερη γλώσσα. Παρουσιάζεται, άρρητα, να αποτελεί αφετηρία χωρίς προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν, χωρίς στοιχεία από προγενέστερες γλώσσες και χωρίς επιδράσεις. Αυτός ο πρότυπος και άχρονος χαρακτήρας της υπονοείται σα λόγος για τον οποίο οι μαθητές αξίζει και πρέπει να επενδύσουν στην εκμάθησή της.

Στο τέλος, λοιπόν, της σελ. 9 το βιβλίο ισχυρίζεται πως τα αντιδάνεια «… θεωρούνται δάνεια από ξένες [λέξεις], ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, μια που το ζήτημα των δανείων είναι αρκετά ευρύ. Ωστόσο θα προσπαθήσουμε να περιοριστούμε σ’ αυτά που σχετίζονται με το βιβλίο και την εμπειρία της τάξης.

Πρώτα-πρώτα οφείλουμε να αμφισβητήσουμε ευθέως τον ισχυρισμό του βιβλίου και να διευκρινίσουμε ότι τα αντιδάνεια δεν είναι ελληνικές λέξεις. Πρόκειται στην πραγματικότητα για δάνεια από ξένες γλώσσες που μπήκαν στη γλώσσα μας τυχαία, χωρίς τη συνείδηση ότι έχουν ελληνική καταγωγή. Είναι χαρακτηριστικός και μόνο ο τίτλος της μελέτης της Α. Ιορδανίδου: «Το ταξίδι των λέξεων. Αντιδάνεια: Ξένες λέξεις με ελληνική καταγωγή. Αθήνα 2009».
Επίσης, πρέπει να διευκρινιστεί ότι πρόκειται για λέξεις οι οποίες έχουν υποστεί σημαντικές φωνητικές κλπ αλλαγές και φτάνουν στην ελληνική γλώσσα με αλλαγμένη σίγουρα τη μορφή και συχνά και τη σημασία τους (Παπαναστασίου). Επομένως, στην πραγματικότητα, οι λέξεις αυτές είναι ξένες και όχι ελληνικές.

Αν και θα ήταν σκόπιμο να αναρωτηθούμε γιατί θα πρέπει στους 12χρονους μαθητές να προβάλλουμε την «εθνική» ταυτότητα των λέξεων και μάλιστα με σημείο αναφοράς την αττική διάλεκτο, στο βαθμό που δεν έχουμε απαντήσει στο αναπόδραστο ερώτημα: ως ποιο χρονικό σημείο του παρελθόντος νομιμοποιούμαστε να φτάσουμε ετυμολογώντας μια λέξη; Αν η λογική του φορμαλισμού, που ανάγει τη μορφή μιας λέξης στο παρελθόν της γλώσσας, μας οδηγεί στην αρχαία ελληνική, μήπως μπορούμε να προχωρήσουμε και πιο πίσω στο χρόνο; ή να εξετάσουμε την περίπτωση η αγγλική να δανείστηκε από άλλη γλώσσα, συγγενική της αρχαίας ελληνικής, τη λέξη; Θα φτάσουμε και στην ινδοευρωπαϊκή προέλευση;
Μ’ άλλα λόγια, όταν η γλωσσολογική έρευνα αμφιταλαντεύεται όσον αφορά τα κριτήρια και την ταυτότητα των αντιδανείων, τότε στη σχολική τάξη, λόγω της επιστημονικής ανεπάρκειας διδασκόντων και διδασκομένων, μια παρόμοια προσέγγιση μόνο εθνοκεντρικά στερεότυπα αναπαράγει και τίποτε περισσότερο.

Η πρόθεση του βιβλίου να κάνει τελικά κατήχηση στους νεοφώτιστους μαθητές του γυμνασίου φαίνεται και από το γεγονός ότι παρουσιάζει το ζήτημα των αντιδανείων σαν να είναι σημαντικός άξονας στήριξης των άλλων γλωσσών, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για μια πολύ μικρή σε αριθμό ομάδα λέξεων (Πετρούνιας).
Επίσης πουθενά δεν διευκρινίζεται πως αντιδάνεια ονομάζονται μόνο οι λαϊκές λέξεις (Παπαναστασίου). Η επισήμανση αυτή είναι καίρια, αν σκεφτεί κανείς ότι με ιδιαίτερη ευκολία οι μαθητές αλλά και οι ανυποψίαστοι συνάδελφοι θεωρούν αντιδάνεια όλες τις λόγιες λέξεις που αφορούν κυρίως τις επιστήμες και πλάστηκαν από τους ξένους, π.χ. αρχαιολογία, αναρχισμός, δεσποτισμός, φωνογράφος, ανατομία κλπ. που είναι μεταφραστικά δάνεια (Πετρούνιας)
Ασχολίαστο, ακόμη, δεν μπορεί να μείνει το γεγονός ότι το βιβλίο αποσιωπά πως τα αντιδάνεια, ως φαινόμενο γλωσσικού δανεισμού, υπάρχουν και σε άλλες γλώσσες. Η διευκρίνιση αυτή μπορεί να ξεκαθαρίσει ως ένα βαθμό τη θολή εντύπωση που θέλει την ελληνική γλώσσα σαν μήτρα και αφετηρία των άλλων γλωσσών.

Τέλος, αιτία τουλάχιστον σύγχυσης αν όχι πρόθεση κατήχησης αποτελεί και η διατύπωση του βιβλίου: «…ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους». Προφανώς δεν υπονοεί ότι ταξίδευαν μόνες τους. Ωστόσο, μια τέτοια διατύπωση αφήνει τη δυνατότητα να σκεφτεί κανείς ότι οι ξένοι τις επέλεξαν(!) για να εξυπηρετήσουν την «αδυναμία» της δικής τους γλώσσας να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Σαν να μην έπαιξε κανένα ρόλο το ιστορικό πλαίσιο και οι συγκεκριμένες συνθήκες που διαμορφώνει η ίδια η ζωή και η δράση των ανθρώπων. Στους μικρούς μαθητές αυτή η ανιστορική και απροσδιόριστη παρουσία ελληνικών λέξεων σε άλλες γλώσσες δημιουργεί ή επιτείνει την μυθοποιημένη αντίληψη για την ελληνική και κυρίως βέβαια για την αρχαία εκδοχή της.

Το γεγονός, λοιπόν, ότι το συγκεκριμένο μάθημα προτάσσει τέτοιες κατηχήσεις επιβεβαιώνει τη ματαιότητά του αλλά και την εξωγλωσσική σκοπιμότητά του.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης