Λόγος για τα αρχαία ελληνικά

Εν πάση περιπτώσει ο Τρίτσης πλούτισε(!) τον νεοελληνικό μας λόγο με τη λέξη «λεξιπενία», από την οποία «λεξιπενία» θα απαλλάσσονταν τα ελληνόπουλα, μόνο αν μάθαιναν στο γυμνάσιο αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτά υποστήριζε ένας αρχιτέκτονας, υποκινούμενος προφανώς από συντηρητικούς, και όχι μόνο στον τομέα της  γλώσσας, κύκλους.

Η συνέχεια είναι γνωστή: στην αρχή η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας παρουσιάστηκε στον ελληνικό χώρο ως «πειραματική» διδασκαλία σε πρόσθετες, εκτός δηλαδή του κανονικού = του νόμιμου προγράμματος, ώρες, σε ημιδημόσια  ιδιωτικά σχολεία. Σύντομα το «πείραμα» θεωρήθηκε ιδιαίτερα επιτυχές και τα ελληνόπουλα, όλα πια, άρχισαν από  το 1987 να διδάσκονται πάλι την αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο παρά τις αρμόδιες και συνετές φωνές που ακούστηκαν στο μεταξύ. Είπα «να διδάσκονται», γιατί δυστυχώς δεν μπορούσα να πω «να μαθαίνουν». Κρίμα όλες οι θεωρίες και όλοι οι κόποι!

Πώς μπορούσαν τα παιδιά, από το δεύτερο κιόλας μάθημα αρχαίων ελληνικών, να καλούνται να τονίσουν τις αποφθεγματικές φράσεις «σπευδε βραδεως», «γνωθι σαυτον», «θνησκε υπερ πατριδος», «παταξον μεν, ακουσον δε»; Μήπως ήξεραν καν σε ποια συλλαβή να  βάλουν τον τόνο σ’ αυτές τις περίεργες, πάντως άγνωστές τους λέξεις; (Θέλω να πω: ΄Ηξεραν τα παιδιά αν πρέπει να πουν σπεύδε η σπευδέ, βραδέως ή βραδεώς, γνώθι ή  γνωθί; Κι εμείς δεν τους ζητούσαμε μόνο να πουν σωστά αυτές τις  λέξεις, αλλά και να βάλουν σωστά  τις οξείες και τις περισπωμένες! Αλήθεια, πώς θα μπορούσαν τα παιδιά της  πρώτης Γυμνασίου -πέρα από όλα τα άλλα- να ξέρουν την ποσότητα του γιώτα στη λήγουσα της λέξης γνωθι, ώστε να βάλουν τον σωστό τόνο στο ωμέγα της πρώτης συλλαβής; Φοβούμαι ότι όσοι τα ζητούν όλα αυτά από τα παιδιά της πρώτης  γυμνασίου, στο δεύτερο κιόλας μάθημα αρχαίας ελληνικής γλώσσας, απλώς -πώς να το πω, αγαπητοί μου φίλοι, δεν έχουν το γνῶθι σαυτόν.) Ακόμη: Ποια παιδιά έμαθαν τελικά τις δασυνόμενες λέξεις της αρχαίας ελληνικής γλώσσας; Για να μην πω: ποια παιδιά έμαθαν τι θα πει «δασεία» και τι θα πει «ψιλή» = γιατί αυτή η διάκριση των λέξεων στην αρχαία ελληνική γλώσσα σε δασυνόμενες και σε ψιλούμενες; Ποια παιδιά έμαθαν τι θα πει «γενική» και τι θα πει «δοτική»; Ποια παιδιά, πέρα από το ποιες είναι οι καταχρηστικές δίφθογγοι, έμαθαν και γιατί λέγονται έτσι; Και κάτι αληθινά εξωφρενικό: οι μαθητές του γυμνασίου έφτασαν να μαθαίνουν λέξεις όπως γεωμόρος, ζεύγλη, κτέανον, κτηνηδόν και άλλες τέτοιες μερικές από αυτές άπαξ ειρημένες σε ολόκληρη την αρχαία ελληνική γραμματεία που έφτασε ως εμάς! Αλήθεια, μαθαίνοντας τέτοιες λέξεις οι μαθητές θα κάνουν πλουσιότερο το νεοελληνικό τους λεξιλόγιο;

Δημήτρης Λυπουρλής (απόσπασμα ομιλίας που εκφωνήθηκε στη Λευκωσία στις 3/12/2010.  Δημοσιεύθηκε στο Φιλόλογο τ.  143. Ολόκληρη η ομιλία βρίσκεται και στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας της Κύπρου)

εγέρ-θουτου

(στη Νάντια)

προφανώς το ζήτημα αυτού του ποστ δεν είναι πρωτίστως γλωσσικό, αλλά γλωσσικά είναι τα ενδιαφέροντα αυτού του μπλογκ και γι' αυτό γλωσσικά το προσεγγίζουμε.
 Ας υποθέσουμε ότι ακούμε την παρακάτω προσταγή:
/eγérθutu/
(εγέρ-θουτου)
αμέσως μετά έχουμε τη μετάφρασή της, δηλαδή:
/óli órθii/
(όλοι όρθιοι)
και ακολουθεί ένας «σωστός» αρχαίος τύπος:
/eγérθiti/
ἐγέρθητι

ακούστε

η προσταγή απευθύνετε σε πολλούς, δηλαδή χρειάζεται πληθυντικό, δηλαδή:

/eγérθite/

ἐγέρθητε

Βεβαίως οι αιτίες του παραπάνω επεισοδίου δεν βρίσκονται στη γλώσσα και το πρόβλημα δεν είναι γλωσσικό, αλλά (και) γλωσσικά φαίνεται η ημιμάθεια (;) που στρεβλώνει βάναυσα και επικίνδυνα (και) την αρχαιότητα.

Νεοελληνικός Λόγος

Φοβούμαι πως ακόμα και σήμερα δεν έχει λείψει η πίστη ότι την ελληνικότητα μιας λέξης την καθορίζει η πιστοποίηση πως βρίσκεται καταχωρισμένη στα λεξικά της αρχαίας ελληνικής. Το ερώτημα ωστόσο είναι ποια λέξη θα πούμε ελληνική σήμερα, που χωρίς να αρνιόμαστε το χρέος-μας στον αρχαίο ελληνικό λόγο, παλεύουμε να πλάσουμε έναν νεοελληνικό λόγο αυτόνομο, χειραφετημένο από τους κανόνες της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συνταχτικού.

Ώρα να φανερώσουμε ένα μυστικό, που οι φιλόλογοι το ξέρουμε, μας αρέσει όμως να το ξεχνούμε και προπαντός να το κρύβουμε από τους άλλους: Η παρουσία μιας λέξης στο λεξικό της αρχαίας ελληνικής πολλές φορές δεν σημαίνει πως έχουμε να κάνουμε με γνήσια ελληνική· γιατί οι παλιοί Έλληνες είχαν αφομοιώσει στη γλώσσα-τους πλήθος στοιχεία δανεισμένα είτε από τους προελληνικούς κατοίκους του ελλαδικού χώρου είτε από τους γείτονές-τους.

Μερικά δείγματα: δεν είναι ελληνικές οι λέξεις ἄναξ, βασιλεύς, βίβλος, δάφνη, ἐλαία, ζέφυρος, θάλαμος, θάλασσα, θώραξ, κιθάρα, κυβερνῶ, κυπάρισσος, λήκυθος, λύρα, νέκταρ, νῆσος, ξίφος, πύργος, ρόδοςν, σίδηρος, σῖτος, σκορπιός, σῦκον, τύραννος.

[…]

Όταν πριν από εβδομήντα κάπου χρόνια διαβάστηκε σε χετιτικά κείμενα το όνομα Alaxandus, η πρώτη αντίδραση των γλωσσολόγων ήταν ν’ αναγνωρίσουν τον εκβαρβαρωμένο τύπο του ελληνικού Ἀλέξανδρος, που το ξέρει και ο Όμηρος ως δεύτερο όνομα του Πάρη. Νεότερες έρευνες ωστόσο έκαναν πολύ πιο πιθανή τη θεωρία ότι η σχέση είναι αντίστροφη: έχουμε, φαίνεται, να κάνουμε με ένα γνήσιο μικρασιάτικο όνομα, που οι Έλληνες το δανείστηκαν και του έδωσαν ελληνική μορφή, σύνθετο τάχα από το ἀλέξω και ἀνήρ (αυτός που αποκρούει τους αντίμαχους ή και υπερασπίζεται τους δικούς-του).

[…]

Καιρός να βγάλουμε τα συμπεράσματά-μας:

Ελληνική θα χαραχτηρίσουμε την κάθε λέξη που χρησιμοποιεί σήμερα ο ελληνικός λαός, άσχετα με την αρχική-της καταγωγή.

[…]

Η καινούρια λέξη, για να εγγραφεί στο νεοελληνικό λεξιλόγιο, χρωστά να κρατηθεί σε ορισμένους κανόνες:

α. Να προσαρμοστεί στη νεοελληνική φωνητική και, γενικά, να γυρίζει εύκολα στο στόμα του λαού-μας. Από την άποψη αυτή, στο νεόπλαστο αλεξιπτωτιστής, θ’ αρνηθούμε την ελληνική της ιθαγένεια – θαρρείς πως σ’ έπιασε απανωτό φτέρνισμα! - και ας καυχιέται για τα γνήσια συνθετικά του. Είναι χαραχτηριστικό πως το 1945, αμέσως ύστερα από την απελευθέρωση της Κρήτης από τους Γερμανούς, οι Κρητικοί, καθώς ιστορούσαν στον Νίκο Καζαντζάκη και σε μένα τα πάθη-τους, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες της εισβολής, μιλούσαν για τους αμέτρητους ουρανίτες, που έπεφταν από τ’ αεροπλάνα στο νησί-τους. Ουρανίτες: αλήθεια, δεν είναι θαυμαστός ο νεοσχηματισμός αυτός;

β. Να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα μέσα στα νεοελληνικά κλιτικά και παραγωγικά συστήματα. Όταν κάποτε στην Αμοργό ακούσαμε την ξενοδόχισσα να λέει πως ετοίμασε τα φραπεδάκια για τους Γάλλους πελάτες-της, μας έγινε φανερό πως ο café frappe είχε εξελληνιστεί: φραπές – φραπέδες – φραπεδάκι. Το ίδιο το ξενικό tracteur έγινε το τρακτέρι – του τρακτεριού – τα τρακτέρια.

Ι. Θ. Κακριδής, Προσφορά στον Νεοελληνικό Λόγο, Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σελ. 4-10, Αθήνα 1991

ο διεθνής, του διεθν__ (τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες και η γενική αρσενικού)

«Η γλώσσα ρυθμίζεται μέσα από μια σειρά από θεσμούς. Το ερώτημα είναι όπως και για κάθε άλλη κοινωνική ρύθμιση, τι κινητοποιεί τις γλωσσικές ρυθμίσεις και προς όφελος ποιού», παρατηρεί ο Α.-Φ. Χριστίδης (Γλώσσα πολιτική πολιτισμός, Πόλις 2002, σελ. 56).

Μια τέτοια συγκεκριμένη προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας ανιχνεύσαμε σχετικά με τα δικατάληκτα, λόγια επίθετα σε -ης, -ες. Το ενδιαφέρον είναι για την προσαρμοσμένη ενική γενική του αρσενικού. Ενώ διαπιστώνεται, τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή χρήση της γλώσσας η προτίμηση στον προσαρμοσμένο τύπο του συνεχή, του διεθνή κλπ, η γλωσσική διδασκαλία από το δημοτικό και στο γυμνάσιο επιμένει να αποσιωπεί το συγκεκριμένο τύπο επιβάλλοντας ως τύπο της νόρμας τη γενική του συνεχούς, του διεθνούς κλπ. Και μάλιστα σε αντίθεση με το πνεύμα της γραμματικής του Τσολάκη και της αναπροσαρμογής της μικρής γραμματικής του Τριανταφυλλίδη. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Πώς αλλιώς να εξηγηθούν τα παραπάνω, αν όχι σαν προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας;

Τα συμπεράσματα της εργασίας μας:

Για τα συγκεκριμένα, λοιπόν, επίθετα διαπιστώνεται ότι, στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του δημοτικού και του γυμνασίου αποσιωπάται η προσαρμοσμένη γενική, που είναι εύχρηστη και συνηθισμένη στο αρσενικό, ενώ καταγράφεται και συνεπώς διδάσκεται μόνο ο λόγιος τύπος τόσο στα βιβλία της νεοελληνικής όσο και, φυσικά, της αρχαίας. Αυτή η σύμπτωση ίσως προκαλεί σύγχυση για την ταυτότητα των δύο διαφορετικών μαθημάτων, κάτι που ανατροφοδοτεί την εντύπωση ταύτισης μεταξύ διαφορετικών μορφών της ελληνικής γλώσσας. Με βάση αυτή την παρατήρηση, προφανώς, μπορεί να ερμηνευτεί και η έκδηλη ασυνέπεια στη χρήση της γενικής από τους μαθητές του δείγματος, οι οποίοι δείχνουν να χρησιμοποιούν τον λόγιο τύπο σε -ους, όχι με κριτήριο το ύφος, αλλά πιθανόν ως ακουστική εντύπωση ισοδύναμη με τον προσαρμοσμένο τύπο της γενικής σε -η.

Άρα, ως προς το συγκεκριμένο σημείο υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό του διεθνή ποδοσφαιριστή, του επιεική καθηγητή, κ.τ.λ.; Με δεδομένα τα εμπειρικά στοιχεία της έρευνας αλλά και τις διαπιστώσεις των βιβλίων αναφοράς, θα ήταν τελικά θεμιτό να καλλιεργείται μέσα από ασκήσεις η δυνατότητα χρήσης της γενικής του αρσενικού σε -η με κριτήριο τη διαφοροποίηση του ύφους καθώς και της περίστασης επικοινωνίας, όπως επίσης και η δυνατότητα να χρησιμοποιείται περίφραση. Η προσέγγιση αυτή διαφοροποιεί ως προς τα συγκεκριμένα επίθετα τις δύο μορφές της ελληνικής γλώσσας που διδάσκονται οι μαθητές, απενοχοποιεί το γλωσσικό τους αίσθημα και δίνει ευέλικτη διέξοδο στη χρήση της κοινής νεοελληνικής.

Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.

Για τα επίθετα, η λανθασμένη χρήση της γενικής σε -ου μπορεί να ερμηνευτεί ως προερχόμενη από την επίδραση που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από όπου αυτά τα επίθετα είναι και περισσότερο γνωστά. Είναι κοντά στον τύπο -ους αλλά και στη γενική των πρωτόκλιτων όπως μαθητής, μαθητού. Αν γίνει δεκτή αυτή η ερμηνεία, τότε η λανθασμένη γενική σε -ου ίσως δείχνει παρεμπόδιση της γλώσσας να εξομαλύνει τα επίθετα. Σ’ αυτό συνηγορεί και η αυξανόμενη χρήση της λόγιας γενικής στις μεγαλύτερες τάξεις, γιατί οι μαθητές καθώς εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με την αρχαία ελληνική γλώσσα υιοθετούν όλο και περισσότερο τη λόγια γενική αντί για την προσαρμοσμένη. Τα υπόλοιπα λάθη μάλλον δείχνουν αμηχανία και αδιέξοδο αφού οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα επίθετα ως άκλιτα ή συγχέουν τα γένη.

Ίσως μπορούμε να δεχτούμε ότι η διάσταση ανάμεσα στη γλωσσική πραγματικότητα και στη γλωσσική διδασκαλία, όσον αφορά τα δικατάληκτα επίθετα, οφείλεται στην αντίληψη που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της. Αυτή είναι μια υπόθεση που εξηγεί τη διαπίστωση ότι, από τη μια μεριά, τα βιβλία είναι προσανατολισμένα στο λόγιο παρελθόν των επιθέτων αυτών ενώ, από την άλλη, η γλωσσική πραγματικότητα κατευθύνεται με σαφήνεια προς την κλιτική εξομάλυνση τους.

Επίσης, ο λόγιος προσανατολισμός στη διδασκαλία των δικατάληκτων επιθέτων με την ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και με τους όρους που επισημάνθηκαν, αποτελεί παράγοντα που θέτει σε αμφισβήτηση την κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας και απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας. Δεν μπορεί βέβαια να παραγνωριστεί το γεγονός ότι καθοριστικό ρόλο σε ζητήματα χρήσης και ορθότητας παίζουν και άλλοι παράγοντες όπως ο πολιτικός λόγος, ο δημοσιογραφικός λόγος και ευρύτερα ο λόγος των μ.μ.ε κ.τ.λ. Αυτό ακριβώς, όμως, καθιστά ακόμη πιο κρίσιμη την κατεύθυνση της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο.

Αν έτσι έχουν τα πράγματα, απομένει να απαντηθεί το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος: γιατί και προς όφελος ποιου ρυθμίζεται η γλώσσα;

Η Άννα Φραγκουδάκη, κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, παρατηρεί ότι ο προσανατολισμός των σπουδών προς τις νεκρές γλώσσες είναι εγγύηση για την ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών με στόχο τη διατήρηση των κοινωνικών κατεστημένων. (Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Κέδρος, σελ. 65). Ο Πήτερ Μάκριτζ – με άλλη αφορμή – παρατηρεί ότι κατ’ ουσίαν διδάσκεται η λογοκοπία «με αποτέλεσμα η απουσία σκέψης να αναπληρώνεται με λέξεις και πίσω απ’ αυτές να μην βρίσκεται τίτοπα» (Πήτερ Μάκριτζ, Η νεοελληνική γλώσσα, Πατάκης, 2007, σελ. 53)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ολόκληρο το κείμενο της εργασίας για τα λόγια δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, εδώ

για τη μέθοδο διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Επισημαίνεται συνεχώς ότι κατά τη διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθείται η πορεία από τα νέα προς τα αρχαία ελληνικά, από τη νεοελληνική προς της αρχαία ελληνική γλώσσα. Δηλαδή η λογική πορεία από τα γνωστά προς τα άγνωστα. Πώς, όμως μπορεί να γίνει αυτό πρακτικά;

Επισήμανση: τα σχολικά βιβλία εμποδίζουν αυτή την πορεία διδασκαλίας.

Στο Λύκειο τα βιβλία αγνοούν τη νεοελληνική (εκτός από το Συντακτικό του συντοπίτη μας Α. Μουμτζάκη που έχει και νεοελληνικές αναφορές). Ή, δεν υπάρχουν βιβλία που να κατευθύνουν τη διδασκαλία του «αδίδακτου» κειμένου.

Στο Γυμνάσιο τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι γραμμένα στο πνεύμα της ανάποδης πορείας, από τα άγνωστα αρχαία ελληνικά στα γνωστά (;) νέα. Χωρίς σαφή διάκριση γίνεται παράθεση τύπων έξω από γλωσσικό πλαίσιο, επισημαίνονται οι ομοιότητες και «αποσιωπούνται» οι διαφορές (όπως η απουσία της δοτικής στα νεοελληνικά), οι οποίες μένουν ασχολίαστες και χωρίς εξήγηση. Για να γίνει σαφέστερη αυτή η ανάποδη πορεία (η οποία μάλλον επιτείνει τα προβλήματα διδασκαλίας) χρειάζεται συγκεκριμένη αναφορά.

Ας πάρουμε παραδείγματα από τις ενότητες του βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου και πιο συγκεκριμένα από το μέρος Β1, λεξιλογικός πίνακας. Οι πίνακες έχουν τρεις στήλες, στην αριστερή παρατίθενται λέξεις της αρχαίας ελληνικής, στη μεσαία υπάρχει ο τίτλος αρχαία/νέα ελληνική και στη δεξιά νέα ελληνική. Δεν καταλαβαίνουμε τι ακριβώς εξυπηρετεί η μεσαία στήλη, αρχαία/νέα ελληνική και πώς λειτουργούν διδακτικά οι λέξεις που καταγράφονται. Να μερικές συγκεκριμένες και τυχαίες λέξεις: γήλοφος, υδροποσία, ζυγόω, ζυγώ, ελευθεριότης. Η σύγχυση είναι πιο φανερή στη στήλη με τις νεοελληνικές λέξεις. Τόσο νεοελληνικές και τόσο κοντά στις γνώσεις των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου που πολλές έχουν ερμηνεία! Λοιπόν έχουμε, πάλι τυχαία, γεώμηλο [=πατάτα] (39), ηδύποτο [=γλυκό αλκοολούχο ποτό] (47), κεκτημένα [=αυτά που έχουν αποκτηθεί/κατοχυρωθεί] (78), -κτω, -κτώμαι (!) με την παρατήρηση: μόνο ως β΄ συνθετικό, τυραννόσαυρος [=είδος σαρκοβόρου δεινοσαύρου] (100).

Προφανώς το λεξιλόγιο αυτής της νεοελληνικής είναι οικείο σε 12χρονα μια που συνηθίζουν να μελετούν τους τυραννόσαυρους και έχουν κεκτημένο να τρων τηγανητά γεώμηλα όταν η μητέρα τους κερνά ηδύποτο στη γειτόνισσα που ήρθε επίσκεψη. Αυτές οι στρεβλώσεις δε βοηθούν το μάθημα, αυξάνουν τη δυσκολία του. Και αυτό οφείλεται και στη διδακτική αντίληψη που χαρακτηρίζει τα βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, από τα αρχαία στα νέα, από τα άγνωστα στα γνωστά και ενίοτε από τα άγνωστα στα άγνωστα!

Συνεπώς, ένας φιλόλογος που θέλει να διδάξει σύμφωνα με την παιδαγωγική και διδακτική αρχή από τα γνωστά στα άγνωστα, από τα νέα στα αρχαία ελληνικά, πρέπει να υπερβεί το εμπόδιο των σχολικών βιβλίων και να παραγάγει από την αρχή δικό του εκπαιδευτικό υλικό. Όσα ακολουθούν είναι, φυσικά, παραδείγματα και όχι υποδείγματα διδασκαλίας. Στόχος τους να αναδείξουν την οπτική στην οποία αναφερθήκαμε.

Ενδεικτικά παραδείγματα διδασκαλίας τριτοκλίτων της αρχαιοελληνικής με αφετηρία τη νεοελληνική

1. Πήγα στο σπίτι της θείας Κλειώς (ν.ε). Μένω στην οδό Κλειούς. (α.ε)

Εξηγούμε ότι με τη λέξη «οδός» ακούγεται φυσική η γενική Κλειούς και επισημαίνουμε ότι ήδη από τα ελληνιστικά χρόνια επικράτησε η γενική Κλειώς που είναι και η σημερινή γενική αυτών των ονομάτων.

Έτσι έχουμε σε αντικριστούς πίνακες:

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
Κλειώ Κλειώς (εμπρόθετη αιτιατική) Κλειώ Κλειώ	Κλειώ Κλειούς Κλειοί Κλειώ Κλειοί

2. Με άλλα παραδείγματα μπορούμε να επιβεβαιώσουμε την εξομάλυνση των γραμματικών τύπων. Στο παράδειγμα της λέξης «ρήτορας» η νεοελληνική έχει συνολικά τέσσερις (4) μορφολογικούς τύπους, δύο (2) για τον ενικό και δύο (2) για τον πληθυντικό. Η αρχαιοελληνική είχε εννέα (9), πέντε (5) για τον ενικό και τέσσερις (4) για τον πληθυντικό.

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
ρήτορας ρήτορα (εμπρόθετη αιτιατική) ρήτορα ρήτορα ρήτορες ρητόρων (εμπρόθετη αιτιατική) ρήτορες ρήτορες	ρήτωρ ρήτορος ρήτορι ρήτορα ρῆτορ ρήτορες ρητόρων ρήτορσι ρήτορας ρήτορες

Το ίδιο επιβεβαιώνεται και με τη λέξη «νύχτα»

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
νύχτα νύχτας (εμπρόθετη αιτιατική) νύχτα νύχτα νύχτες νυχτών (εμπρόθετη αιτιατική) νύχτες νύχτες	νύξ νυκτός νυκτί νύκτα νύξ νύκτες νυκτῶν νυξί νύκτας νύκτες

3. Εκτός από τη διαφορά στον αριθμό των γραμματικών τύπων, έχουμε μια δεύτερη διαφορά, την κατάργηση της δοτικής πτώσης. Αυτή γίνεται καλύτερα αντιληπτή αν εξηγήσουμε ότι στη νεοελληνική χρησιμοποιούμε εμπρόθετη αιτιατική εκεί που η αρχαιοελληνική είχε τη δοτική. Είπα στη μάνα μου ότι . Εἶπον τῇ μητρί ...

4. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα τρίτο σημείο. Στον ενικό αριθμό, η ονομαστική της νεοελληνικής προέρχεται από την αιτιατική της αρχαίας. Επίσης, ενδιαφέρον έχει η φωνητική αλλαγή στη λέξη «νύχτα». Το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ έγινε χτ. Αυτό είναι μια τάση της γλώσσας που παρατηρείται σε πολλές περιπτώσεις όπου υπήρχαν δύο ψιλά σύμφωνα, κτ, πτ και άλλαξαν σε δασύ και ψιλό χτ, φτ. Έτσι στη νεοελληνική ακούγεται πιο φυσικό: χτίζω, χτίστης, χτες, χτυπώ, κλπ, φταίω, φτερό, κλπ, χωρίς να σημαίνει ότι χάθηκαν τα συμπλέγματα κτ, πτ, (κτίριο, πτηνό, κλπ)

Ανακεφαλαιώνουμε:

1. Οι γραμματικοί τύποι εντάσσονται σε φράσεις και επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο ταιριάζουν και αποκτούν τη σημασία τους. Έτσι δε μπορούμε να χρησιμοποιούμε αδιακρίτως τύπους της αρχαίας ελληνικής.

2. Η νεοελληνική είναι απλούστερη και ευκολότερη γλώσσα σχετικά με τη μορφολογία της. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική έχει πολυπλοκότερη και δυσκολότερη μορφολογία.

3. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί εμπρόθετη αιτιατική για να αναπληρώσει την εξαφάνιση της δοτικής, είναι αναλυτικότερη γλώσσα. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική είναι πιο πυκνή, σύνθετη και επομένως δύσκολη γλώσσα.

4. Η φωνητική της αρχαίας έχει διαφορές από τη νέα ελληνική. Εδώ μπορούμε να θέσουμε και το ενδιαφέρον ζήτημα για την προφορά της αρχαίας ελληνικής.

Επομένως, σε κάθε περίπτωση, τη νεοελληνική δεν την ξέρουμε καλά επειδή είναι ευκολότερη αλλά επειδή είναι η μητρική μας γλώσσα. Κάτι που δεν ισχύει για την αρχαία ελληνική και γι’ αυτό μας δυσκολεύει, όπως κάθε ξένη γλώσσα. Και μάλλον περισσότερο.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τα Αρχαία (του Ευθ. Φοίβου Παναγιωτίδη)

Απαραίτητες διευκρινίσεις

Η επιστήμη δε δίνει (μόνον) απαντήσεις. Βασική αποστολή της επιστήμης είναι να κάνει ερωτήσεις και μάλιστα, αν είμαστε τυχεροί, τις σωστές ερωτήσεις. Ξεκινάω αυτό το άρθρο χωρίς να υποκρίνομαι ότι έχω απαντήσεις. Θα κάνω λοιπόν κάποιες ερωτήσεις για το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων στο σχολείο από το πρωτότυπο. Δεν πρόκειται, φυσικά, να παραστήσω ότι πλησιάζω καν στο να εξαντλήσω το θέμα. Ελπίζω όμως να κάνω τις σωστές ερωτήσεις.

Μπαίνω λοιπόν κατευθείαν στο ψητό: γιατί διδάσκονται Αρχαία τα παιδιά μας; Η απάντηση σε αυτό το έρωτημα είναι είτε «για να μιλάνε καλύτερα ελληνικά», είτε «για να γνωριστούν καλύτερα με την αρχαία και την παλιότερη ελληνική γραμματεία». Εδώ προτίθεμαι να κάνω τις ερωτήσεις μου.

Λεξιλόγιο

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της δίνει μεγάλη έμφαση στη γνωριμία των μαθητών με το λεξιλόγιο της αρχαίας γλώσσας, προφανώς σε μια προσπάθεια να το καταστήσει χρήσιμο για τη νέα γλώσσα και λειτουργικό. Η ερώτησή μου εδώ είναι η εξής: Έχουμε ενδείξεις ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό; Και εάν ναι, υπάρχει έρευνα που να καταδεικνύει ότι η μεταλαμπάδευση αρχαίων λέξεων στη Νέα Ελληνική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου και της μορφολογίας της Αρχαίας Ελληνικής; Εάν ναι, καλώς. Εάν όχι, δε θα μπορούσαμε να διαθέσουμε τις διδακτικές ώρες και τους αντίστοιχους πόρους στη διδασκαλία λεξιλογίου κατά τις ώρες του μαθήματος της Νέας Ελληνικής;

Γραμματική

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της εξακολουθεί να εστιάζεται σε στοιχεία συντακτικού και στην πλούσια μορφολογία (και δη του ρήματος) της Αττικής διαλέκτου. Όλοι γνωρίζουμε ότι γραμματικά η Αττική διάλεκτος, αλλά και η ελληνιστική Κοινή και οι αττικίζουσες ποικιλίες, διαφέρουν πάρα πολύ από τη Νεοελληνική Κοινή. Οι πάμπολλες λειτουργίες των νεοελληνικών μορίων ‘να’ και ‘θα’ καλύπτονταν από διάφορους ρηματικούς τύπους ή και περιφράσεις της Αρχαίας. Από την άλλη το απαρέμφατο και η δοτική μάς έχουν αφήσει χρόνους εδώ και αιώνες. Και ούτω καθεξής. Συνεπώς δεν μπορούμε να μιλάμε για μπόλιασμα της νεοελληνικής γραμματικής με αρχαιοελληνικές δομές και τύπους. Η ερώτηση λοιπόν έρχεται αβίαστα: Γιατί δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας, και μάλιστα της ρηματικής μορφολογίας της, λ.χ. στην υποτακτική μέσου παρακειμένου;

Κείμενα

Στην τελευταία αυτή ερώτηση υπάρχει απάντηση: ότι γνωρίζοντας καλή γραμματική της Αρχαίας, δίνουμε στον Νεοέλληνα τη δυνατότητα να διαβάζει τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, καθώς και όσα αττικίζουν ανά τους αιώνες, μέχρι και τον Παπαδιαμάντη, τον Ροΐδη και τον Βιζυηνό. Κατ’ αρχήν, είμαστε βέβαιοι ότι έτσι όντως του δίνουμε τη δυνατότητα αυτή; Επιπλέον, η καίρια ερώτηση εδώ είναι «και τότε γιατί δεν μπορούν (ακόμα και οι μεγαλύτεροι) Νεοέλληνες να διαβάσουν έστω και Παπαδιαμάντη, Ροΐδη και Βιζυηνό;». Βεβαίως δε γνωρίζω την απάντηση. Μπορώ όμως στο μεταξύ να κάνω μια ακόμα πιο εύκολη ερώτηση: «Αξίζει να κόβουμε διδακτικές ώρες από τα Νέα Ελληνικά για να εκπαιδεύσουμε τους νέους μας να διαβάζουνε Σοφοκλή, Πλάτωνα, Καινή Διαθήκη και Γρηγόριο Θεολόγο από το πρωτότυπο;» Με άλλα λόγια, γιατί να μη διαβάζουν αυτά και πολλά περισσότερα από μετάφραση;

Μεταφράσεις

Η απάντηση είναι γνωστή: χάνονται, λέει, πολλά στη μετάφραση. Οπωσδήποτε. Όπως όμως μας διδάσκει η μεταφρασιολογία, δε χάνονται λόγω των διαφορών ανάμεσα στις ίδιες τις γλωσσικές ποικιλίες (Αρχαία και Νέα εδώ), παρά γιατί στη μετάφραση πάντοτε χάνονται συμφραζόμενα και το γενικότερο περικείμενο (αυτό που αυτάρεσκα αποκαλείται κόντεξτ).

Επίσης, φρονώ ότι – όσα Αρχαία και να ξέρει κάποιος, κι όσο μεγάλο κι αν είναι το γραφείο του για να χωράει τον Liddell-Scott ανοιχτό πάνω του – πολλά περισσότερα χάνονται όταν διαβάζει κανείς ασχολίαστο το πρωτότυπο αρχαίο ή αττικίζον κείμενο. Κακά τα ψέματα: θα χάσουμε πολλά από τον Πλάτωνα και τον Σοφοκλή, όσο καλοί γνώστες κι αν είμαστε του πώς χρησιμοποιεί ο Πλάτωνας τα προτασιακά μόρια (ξέρετε: γε, δη, πάνυ, πάνυ γε κτλ.) στα επιχειρήματά του ή ο Σοφοκλής τη δωρική διάλεκτο στα χορικά του. Όπως, λόγου χάρη, ξέρει κάθε αγγλομαθής που αποπειράθηκε να διαβάσει Σαίξπηρ στο πρωτότυπο, τίποτε δεν αντικαθιστά μια καλή μετάφραση. Αυτά τα γράφει ένας άνθρωπος που έχει διαβάσει την Οδύσσεια στο πρωτότυπο (κι ευτυχώς ήδη ήξερε την υπόθεση του έργου) και τώρα διαβάζει τον Θουκυδίδη. Με ρυθμό μια σελίδα το δίμηνο.
.

Ευθ. Φοίβος Παναγιωτίδης (από το μπλογκ γλωσσογραφίες)

τα επίθετα 1. σε -ύς, -ιά, -ύ, και 2. σε -ύς, -εία, -ύ, στις νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται κυρίως το ζήτημα της γενικής ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου. Ακόμη ζήτημα μορφολογικής ποικιλίας τίθεται και για τον πληθυντικό.

Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη (Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996. Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σελ. 265-266) καταγράφεται η πρώτη κατηγορία επιθέτων με το παράδειγμα βαθύς. Δίνεται η γενική ενικού αρσενικού και ουδετέρου βαθιού και πληθυντικού βαθιών. Σημειώνεται ότι η ενική γενική αρσενικού και ουδετέρου είναι σπάνια. Όταν χρησιμοποιούνται ως ουσιαστικά σχηματίζουν τη γενική σε –ύ (του βαθύ). Επίσης, σημειώνονται τα παρακάτω επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο: αδρύς, αρύς, αψύς, βαρύς, δασύς, (ε)λαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς.
Απουσιάζει η δεύτερη κατηγορία επιθέτων σε σε -ύς, -εία, -ύ

Παρόμοια και στην Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη (2004, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σελ. 110), η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δίνεται το παράδειγμα βαθύς. Η διαφορά είναι ότι δεν καταγράφεται γενική ενικού για το αρσενικό και το ουδέτερο. Ακόμη, στα επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο δεν καταγράφεται το αρύς.

Στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφονται και οι δύο κατηγορίες επιθέτων. Για την πρώτη (-ύς, -ιά, -ύ) δίνεται ως παράδειγμα το επίθετο βαθύς και ως γενικές αρσενικού και ουδετέρου μέσα σε παρένθεση οι τύποι (βαθιού/ βαθύ) και για τον πληθυντικό ο τύπος βαθιών. Τα επίθετα που κλίνονται όμοια είναι: βαρύς, δασύς, ελαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς. Δηλαδή, σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφονται τα: αδρύς αρύς αψύς. Τέλος, υπάρχει η σημείωση ότι ορισμένα έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις.

Στη δεύτερη κατηγορία (-ύς, -εία, -ύ) σημειώνεται ότι από αυτό το σχήμα κλίσης προήρθαν τα προηγούμενα επίθετα της κατηγορίας -ύς, -ιά, -ύ και σε παρένθεση ότι «κάποια λίγα επίθετα είναι δυνατόν να ακολουθούν και τα δυο πρότυπα, ανάλογα με το περιβάλλον». Χρησιμοποιείται το παράδειγμα ευθύς, ευθεία, ευθύ. Γενική ενικού για το αρσενικό και ουδέτερο έχουμε τον τύπο ευθέος. Ο πληθυντικός διαφοροποιείται πλήρως από τα επίθετα της πρώτης κατηγορίας και έχουμε τους τύπους ευθέων, για τη γενική, και ευθείς (αρσενικό), ευθέα (ουδέτερο) για τις άλλες πτώσεις. Φυσικά έχουμε διαφοροποίηση και του θηλυκού. Τα επίθετα που καταγράφονται εδώ είναι: αμβλύς, βαρύς, βραχύς, δριμύς, ευρύς, θρασύς, οξύς, ταχύς, τραχύς. Δηλαδή, τα βαρύς, τραχύς, είναι που κλίνονται και με τα δύο πρότυπα, είναι τα δύο επίθετα που καταγράφει ο Τριανταφυλλίδης ως λέξεις της δημοτικής.

Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών), έχει και αυτό δύο κλιτικά παραδείγματα. Για την πρώτη κατηγορία το τραχύς, δίνει γενική ενικού τους τύπους τραχιού/ τραχύ (όπως και D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton), αλλά διαφοροποιείται στον πληθυντικό του αρσενικού και δίνει δεύτερους τύπους, τραχιοί /τραχείς σε ονομαστική, αιτιατική και κλητική.

Δεύτερο κλιτικό παράδειγμα είναι το ευθύς. Στη γενική ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου δίνει δύο τύπους: για το αρσενικό ευθύ/ ευθέος και για το ουδέτερο ευθέος/ ευθύ. Στον πληθυντικό ταυτίζεται με τους D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton εκτός από τη γενική πληθυντικού στο θηλυκό που είναι μέσα σε παρένθεση (ευθειών).

Η νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά (σελ. 99 και 104) με βάση όσα παραδείγματα καταγράφονται φαίνεται να ακολουθεί τη Γραμματική των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton.


Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο (σελ. 51-53) των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου έχουμε τα εξής:
Μένουμε περισσότερο στη Γραμματική του Γυμνασίου, γιατί απευθύνεται σε μεγαλύτερους μαθητές. Επίσης, υπάρχει μεγαλύτερη περίπτωση να χρησιμοποιηθεί και εξωσχολικά ως βιβλίο αναφοράς. Η Γραμματική φαίνεται να ακολουθεί το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Παρατηρούμε ότι δίνει και τους δεύτερους λόγιους τύπους που καταγράφει το Λεξικό (βαρείς) όχι όμως και στην ονομαστική. Αυτό το σημείο ίσως πρέπει να επανελεγχθεί ως αβλεψία, γιατί στις παρατηρήσεις, που ακολουθούν, για τη μορφολογική ποικιλία επισημαίνεται η χρήση του και στην ονομαστική.
Οι προσαρμοσμένοι τύποι γενικής ενικού (του βραχύ) που καταγράφει το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής αγνοούνται. Δεν γίνεται καμιά σχετική αναφορά ούτε στις παρατηρήσεις για τη μορφολογική ποικιλία, οι οποίες ακολουθούν. Ίσως και αυτό το σημείο πρέπει να επανελεγχθεί, γιατί μορφολογική ποικιλία δε σημαίνει καταγραφή μόνο των αρχαϊκών τύπων.
Για την πρώτη περίπτωση (-ύς, -ιά, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοούνται: τα πλατύς, τραχύς, τα οποία δεν καταγράφονται. Σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη τα: αδρύς, αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής τα: αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς.

Για τη δεύτερη περίπτωση (-ύς, -εία, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοείται το: ευρύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής ως «και άλλα» εννοούνται τα: δασύς, ευρύς.

Ίσως, και στις δύο περιπτώσεις, θα μπορούσαν να παρατεθούν, γιατί πρόκειται για μια μικρή και εύχρηστη κατηγορία επιθέτων.

Ο Τριανταφυλλίδης το 1941 είχε αφήσει έξω από τη Γραμματική της δημοτικής όσα από τα επίθετα δεν εξομαλύνθηκαν. Από ότι φαίνεται, σχεδόν εξήντα χρόνια μετά, είναι πλέον μέρος της γλώσσας μας. Σε αυτό συμφωνούν όλοι. Όμως αυτή η αντιφατική «εξέλιξη» της γλώσσας προς το παρελθόν φαίνεται να δημιουργεί ασαφείς εκτιμήσεις και σύγχυση.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, και οι νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου.

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται το ζήτημα της γενικής, κυρίως του αρσενικού. Ο λόγιος τύπος είναι σε -ους (του διεθνούς, του ακριβούς, κ.τλ.) αλλά υπάρχει και ο προσαρμοσμένος τύπος σε -η (του διεθνή, του ακριβή).

Στη «Γραμματική της ελληνικής γλώσσας» των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφεται ο προσαρμοσμένος τύπος γενικής αρσενικού του διεθνή, κ.τ.λ.
Επίσης καταγράφεται στη «Γραμματική της Νέας Ελληνικής» των Χ. Κλαίρη, Γ. Μπαμπινιώτη, κ.ά., (Ι.2 Τα ονοματικά στοιχεία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004, σελ. 120-121) ως «χαρακτηριστική του προφορικού λόγου» που «προτιμάται στα επίθετα που δεν τονίζονται στη λήγουσα».
Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, έχει κλιτικό παράδειγμα με τη γενική σε -ούς, (συνεχής, -ούς).
Η Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη, η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει τη γενική σε παρένθεση (του συνεχούς) στις σελ. 114-115.
Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφεται τίποτα σχετικό, κάτι που ίσως δείχνει την επιφύλαξη για την κοινή χρήση αυτών των επιθέτων.

Ας δούμε τις νέες Γραμματικές που από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με το παράδειγμα ακριβής. Αρσενικό και θηλυκό παρατίθενται μαζί και η γενική ενικού καταγράφεται ως ακριβούς Δίπλα υπάρχει σε πλαίσιο η παρατήρηση: «Μερικοί ομιλητές σχηματίζουν τη γενική ενικού του αρσενικού σε -η (π.χ. του ακριβή) στον καθημερινό λόγο» (σελ. 104).

Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με τα παραδείγματα διεθνής και συνήθης. Η γενική ενικού του αρσενικού καταγράφεται ως διεθνούς και συνήθους. (σελ. 54). Δεν καταγράφεται ο τύπος της προσαρμοσμένης γενικής του διεθνή, του συνήθη, ούτε υπάρχει κάποια παρατήρηση για την ύπαρξη της προσαρμοσμένης γενικής. Αυτό αποτελεί αναντιστοιχία με τη νέα γραμματική του Δημοτικού.


Ωστόσο, έχουμε την αίσθηση ότι η προσαρμοσμένη γενική ενικού σε -η (του διεθνή, του συνήθη, του ακριβή) είναι σαφώς καθιερωμένη. Αυτό τεκμηριώνεται και στο δημοσιογραφικό λόγο.


Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης



ΥΓ. Ενδεικτικά από το Ίντερνετ και μόνο για τη γενική του διεθνή τα παρακάτω:
«του Διεθνή Ναυτιλιακού Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών» http://www.chiosnews.com/cn10320071129180.asp
«Δυσοίωνες εκτιμήσεις του Διεθνή Οργανισμού Εμπορίου» http://www.ant1online.gr/Economy/World/Pages/20093/c440718d-3320-4434-a8e6-706245280a09.aspx
«Τον Καθαρισμό του Διεθνή Αερολιμένα Αθηνών "Ελευθέριος Βενιζέλος" ανέθεσε η Hochtief Hellas Α.Ε» http://www.genka.com.gr/portal/article.asp?ArticleId=99&lang=gr

Ακόμα, ένα έγγραφο από σελίδα του Υπουργείου Μεταφορών και επικοινωνιών:
«ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΗ ΑΕΡΟΛΙΜΕΝΑ ΑΘΗΝΩΝ
ΑΠΟ ΕΠΙΒΑΤΕΣ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ» http://www.yme.gr/amea/pdf/airport_access.pdf

πολύς, περισσότερος, πλείστος!!!

πλείστος -η -ο [plístos] Ε3 : (λόγ.) πάρα πολύς ως προς τον αριθμό, την ποσότητα: Έθεσαν πλείστα θέματα προς συζήτηση. Πρέπει να αντιμετωπιστούν πλείστα προβλήματα. ο περισσότερος: Στις πλείστες των περιπτώσεων αντέδρασε σωστά. (έκφρ.) πλείστοι όσοι, πάρα πολλοί: Aκούστηκαν πλείστα όσα εναντίον του. ως επί το πλείστον ή (κατά) το πλείστον: α. τις περισσότερες φορές, συχνότατα: Τα βράδια, ως επί το πλείστον, μένει ξύπνιος ως αργά. β. κατά το μεγαλύτερο μέρος, ποσοστό: Οι τουρίστες που έρχονται στην Ελλάδα είναι, ως επί το πλείστον, Ευρωπαίοι. [λόγ. < αρχ. πλείστος υπερθ. του πολύς] Το παραπάνω λήμμα είναι από το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Μέσα σε παρένθεση δηλώνεται ο λόγιος χαρακτήρας του επιθέτου. Χρειάζεται να σημειώσουμε ότι στο συγκεκριμένο λήμμα δεν αναφέρεται ότι το επίθετο πλείστος, -η, -ο αποτελεί υπερθετικό βαθμό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ. Αυτό σημειώνεται σε άλλες περιπτώσεις υπερθετικών, π.χ. ελάχιστος -η -ο (συνήθ. ως υπερθ. βαθμός των λίγος, μικρός), χείριστος -η -ο (υπερθετικός βαθμός του επιθέτου κακός), όπως σημειώνεται ότι το περισσότερος -η -ο είναι συγκριτικός βαθμός του επιθέτου πολύς.

Το ερώτημα που ανακύπτει είναι: πέρα από τις τυποποιημένες εκφράσεις όπου συναντάμε το επίθετο, αποτελεί στοιχείο της κοινής νεοελληνικής; Είναι δηλαδή ισοδύναμος μονολεκτικός τύπος του περιφραστικού υπερθετικού πάρα πολύς;

Δηλαδή, μπορούμε να λέμε έφαγα πλείστο φαγητό αντί για πάρα πολύ φαγητό, έριξε πλείστη βροχή αντί για πάρα πολλή βροχή; Σε άλλες περιπτώσεις οι μονολεκτικοί και οι περιφραστικοί τύποι λειτουργούν εξίσου στη γλώσσα. Ελάχιστο φαγητό όπως πολύ λίγο φαγητό, χείριστος καθηγητής όπως πολύ κακός καθηγητής, κ.τ.λ.
Προφανώς, το πλείστος -η -ο δεν είναι υπερθετικό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ και γι’ αυτό δεν καταγράφεται ως τέτοιο στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά δεν καταγράφεται μονολεκτικός τύπος για τον υπερθετικό βαθμό του πολύς (σελ. 110).
Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου το πλείστος καταγράφεται ως μονολεκτικός υπερθετικός του πολύς (σελ. 59). Οι νέες Γραμματικές από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Να σημειωθεί ότι στο β΄ τεύχος του Τετραδίου Εργασιών για τη γλώσσα της Ε΄ Δημοτικού, στις ασκήσεις για την ενότητα 16, (σελ.52) έχει πίνακα στον οποίο πρέπει να συμπληρώσουν οι μαθητές μονολεκτικά και περιφραστικά παραθετικά επιθέτων. Και του πολύς. Πολλά «βοηθήματα» που ξεφύλλισα δίνουν μονολεκτικό παραθετικό το πλείστος και ξέρουμε τι σημαίνει αυτό για την αναπαραγωγή του.

Γιατί αυτή η ρυθμιστική επιβολή στη γλωσσική διδασκαλία;
Μπορούμε να «ταξιδεύουμε» όπως θέλουμε στη διαχρονία της γλώσσας δημιουργώντας και διδάσκοντας τη νέα καθαρεύουσα;

Μετά από πλείστη σκέψη αποφάσισα να μην αναφερθώ σε άλλα. Έχει και πλείστη ζέστη που με δυσκολεύει. Αλλά δεν είναι πλείστη απερισκεψία αυτή η ασυμφωνία; Μάλλον δεν ακούγονται καλά τα προηγούμενα. Ένα απολίθωμα που μας είναι οικείο σε ορισμένες εκφράσεις δύσκολα μπορεί να αποτελέσει ζωντανό στοιχείο της γλώσσας.


Βασίλης Συμεωνίδης

λαβωματιές και τραύματα

Γράφει ο Σολωμός το 1824 στο «Διάλογό» του: «Αλλά, Κύριε, δεν ηξέρεις τι συλλογίζεσαι. Να αλλάξης τη γλώσσα ενός λαού! […] άμε ναύρης τους πολεμάρχους, ψηλάφησέ τους τες λαβωματιές, και πες τους ότι πρέπει να τες λεν τραύματα·». Ψάχνω τη γνησιότερη γλώσσα της εποχής στα Απομνημονεύματά του Μακρυγιάννη. Επεξεργασία/ εύρεση/ λαβ και βρίσκω λαβωμένους, λαβώθηκαν, λαβώνονταν κλπ. Επεξεργασία/ εύρεση/ τραύ, τίποτα... Επεξεργασία/ εύρεση/τραυ, τίποτα. Επεξεργασία/ εύρεση/τραβ (μήπως) τίποτα... [1] Ο Σολωμός είχε δίκιο. Ψάχνω στη γλώσσα της εποχής μας, γκουγκλάρω, λαβωματιές: 2510, τραύματα 171.000. Η γλώσσα ενός λαού άλλαξε επειδή το συλλογίστηκε ένας Κύριος Σοφολογιότατος στο Διάλογο του Σολωμού... Ο Σολωμός είχε άδικο.

Κατά τον ίδιο τρόπο οι λόγιοι του 19ου αιώνα ξανάβαλαν, με διαφορετική σημασία, στο λεξιλόγιο αρχαίες λέξεις όπως: αλληλογραφία, θερμοκρασία, υπάλληλος, βιομήχανος, ταχυδρόμος. Κατασκεύασαν άλλες όπως: πολιτισμός, ζαχαροπλαστείο, πανεπιστήμιο, δημοσιογράφος, πρωτοβουλία, ποδήλατο, πολυβόλο, θερμοσίφωνο, λεωφορείο. Υιοθετήθηκαν λέξεις που κατασκεύασαν ξένοι λόγιοι: αεροπλάνο, τηλέφωνο, ανέκδοτο, νεκρολογία. Μεταφράστηκαν ξένοι όροι και δημιουργήθηκαν λέξεις όπως: αυτοκίνητο, σιδηρόδρομος, αλεξικέραυνος, βραχυκύκλωμα, γραφειοκρατία, ουρανοξύστης, διεθνής. Επίσης, σε πολλές περιπτώσεις αντικαταστάθηκαν λέξεις δάνεια με λέξεις από τα αρχαία ελληνικά ή καινούριες που κατασκευάστηκαν με αρχαιοελληνικές ρίζες. Ακόμη, επανήλθε στην προφορική γλώσσα ο τύπος της γενικής του ενικού σε –τος (του πράγματος, αντί του πραμάτου). Η κλίση των θηλυκών που προέρχονταν από την τρίτη κλίση, όπως κυνέρνηση, βάφτιση πήρε υβριδική μορφή. Η παλιότερη προφορική γλώσσα ήξερε μόνο: οι/τις βάφτισες. Σήμερα έχουμε: οι/τις βαφτίσεις, οι/τις κυβερνήσεις, οι/τις αποδείξεις. Τέλος ξαναχρησιμοποιούνται τύποι μετοχής του παρακειμένου με αναδιπλασιασμό έπειτα από απουσία 1500 χρόνων από τον προφορικό λόγο.[2]
Φαίνεται ότι οι θεσμοί ρυθμίζουν τη γλώσσα, πολύ περισσότερο από όσο νομίζουμε. Ίσως γιατί οι ρυθμίσεις απαιτούν χρόνο για να καθιερωθούν, ίσως γιατί ζούμε μέσα σε αυτές τις ρυθμίσεις και αυτό μας εμποδίζει να τις αντιληφθούμε. Γιατί, όμως, αυτή η ανάγκη να ρυθμίζεται η γλώσσα; Το ερώτημα μας βγάζει έξω από τη γλώσσα, στις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες. Ίσως συζητήσουμε αυτό το ερώτημα σε ένα άλλο ποστ...

Γράφει ο Μακρυγιάννης: «Και αφού μάθετε ότι φέρθηκα τιμίως και ιδήτε σημειωμένα έγγραφα και απόδειξες, αρχή και τέλος, από διαφόρους, από κυβέρνησες και από αρχές...»

Βασίλης Συμεωνίδης


[1] Τα απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη από τη Βικιθήκη
[2] Η παράγραφος είναι βασισμένη στο άρθρο του P. Mackridge «Η Νεοελληνική Γλώσσα» στις επτά ημέρες της Καθημερινής, 3/10/1990, σελ. 22-25

διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα (Γεώργιος Βιζυηνός)

Η μηλιά -δηλαδή, καθώς λέγουν οι ψυχολόγοι, η παράστασις της λέξεως μηλιά- εμβήκεν εις την ψυχήν μου συγχρόνως με την παράστασιν του δένδρου και εις έναν καιρόν, κατά τον οποίον όλαι αι αισθήσεις μου είχον αναπεπταμένας τας θύρας και εδέχοντο ευχαρίστως κάθε τι, το οποίον ήρχετο συστημένον ή από την μητέρα μου ή από τους οικείους μου να κατοικήσει εντός της κεφαλής μου. Επειδή δε τότε ήτο πολύς τόπος διαθέσιμος, εκάστη παράστασις, η οποία εισήρχετο, έστηνε τον θρόνον της και εκάθιζεν όσον και όπως της ήρεσκε καλύτερα και ήτο ωσάν οικοκυρά μέσα εις το σπίτι της. Έτσι το έκαμον τόσαι άλλαι, έτσι το έκαμε και η μηλιά. Αλλά αυτή η τελευταία, εκεί όπου εκάθητο τόσα χρόνια εις την ησυχία της και είχε πλέον το σπιτικόν της και τους φίλους της -παραστάσεις, με τας οποίας συνέζησε τόσον καιρόν εις την ψυχήν μου και συνέδεσε τόσας σχέσεις προς αυτάς και συγγενείας- βλέπει μίαν ημέρα την κυρά την μηλέα, που εμβαίνει μέσα στο κεφάλι μου έξαφνα - έξαφνα, τόσον μονάχη και όμως τόσο ξιππασμένη, να της λέγει της μηλιάς «σήκω συ να κάτσω εγώ!». Μπα! είπεν η μηλιά, και πώς γίνετ’ αυτό! Εγώ είμαι εδώ τόσα χρόνια, τον τόπο που κρατώ τον ηύρα αδέσποτο και έκαμα κατοχήν δικαιώματι προτεραιότητος. Και ποια είσαι συ, που έρχεσαι να μου τον πάρεις; Και φώναξε τας σχετικάς της και φίλας της και τας ηρώτησε: Ποιά είναι, παρακαλώ, του λόγου της; Την γνωρίζετε; Όχι, όχι! απάντησαν όλαι ομοφώνως και συνεμάχησαν με την μηλιάν και ήρχισαν να εκδιώκουν την μηλέαν κακήν κακώς έξω! Έξω, ξένη. Δεν ταιριάζεις μαζί μας! Δεν σε γνωρίζομεν! Δεν σε θέλομεν! Τότε η παράστασις της μηλέας ελάμβανεν εις επικουρίαν της την παράστασιν του διδασκάλου, τας παραστάσεις των τιμωριών και εισέρχεται εκ νέου εις την συνείδησίν μου, ως άνθρωπος, όστις θέλει να παρέμβει εις την ιδιοκτησίαν των άλλων διά της αδίκου υποστηρίξεως αστυνομικών οργάνων. Αλλά καταλαμβάνετε ότι ο διδάσκαλος τιμωρεί, όχι όμως και η παράστασίς του· ότι οι ραβδισμοί προξενούν πόνον, όχι όμως και η ανάμνησις των ραβδισμών. Και λοιπόν εξανέστη αφόβως πλέον κατά της τοιαύτης παρεμβάσεως ολόκληρος η ψυχή μου και:
― Έξω! Έξω! έστειλα τους εισβολείς κατά διαβόλου.

(απόσπασμα από το διήγημα του Γεώργιου Βιζυηνού "διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα" ολόκληρο το διήγημα στις σελίδες του Νίκου Σαραντάκου ή εδώ)

Σωστό και λάθος

Του ασθενούς, ρε, αφού το κάναμε στ’ αρχαία!

Τελικά κύριε ποιο είναι το σωστό, ασχολιόντουσαν, ασχολούνταν ή ασχολούντο; Είναι λάθος που λέω ασχολιόντουσαν;

Ωχ! Εδώ λέει (βιβλίο Β΄ Γυμνασίου της Γλώσσας) ότι τα επίθετα που σημαίνουν τόπο όπως το ορεινός δεν σχηματίζουν παραθετικά. Δηλαδή είναι λάθος όταν λέμε ότι θα χιονίσει στις ορεινότερες περιοχές;

Κύριε λάθος το λένε στην τηλεόραση: τριάμισι και όχι τρεισήμισι χρόνια.

Μεγάλο συχνά το άγχος των παιδιών να προλάβουν ένα λάθος ή να επιβεβαιώσουν το σωστό. Το μανιχαϊστικό αυτό σχήμα το έχουν εμπεδώσει από πολύ νωρίς. Αισθάνονται συχνά πως κρίνονται γλωσσικά και πιο συγκεκριμένα μορφολογικά σε κάθε περίσταση, κυρίως μέσα στο σχολείο και μάλιστα όχι μόνο από τους δασκάλους και τους καθηγητές τους αλλά και από τους συμμαθητές τους, που συχνά τους κόβουν απότομα για να προβάλλουν το σωστό(;) τύπο. Με τι ταυτίζεται όμως ο σωστός τύπος;
Προφανώς είναι ο τύπος που επιβεβαιώνεται από τη γραμματική που διδάσκεται στο σχολείο (δεν εννοώ κατ’ ανάγκη τη Γραμματική Τσολάκη ή Τριανταφυλλίδη αλλά και τα βιβλία της γλώσσας που αλιεύουν τύπους και από άλλες γραμματικές). Κάποιες φορές όμως η νεοελληνική γραμματική ενσωματώνει μορφολογικά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής. Αυτό είναι λογικό στις περιπτώσεις που δεν μπόρεσε ή δεν πρόλαβε ακόμα η νεοελληνική να δώσει τους δικούς της τύπους. Εκεί όμως που έχει δώσει θα έπρεπε τουλάχιστον να καταγράφονται ισότιμα. Έτσι τύποι όπως του ασθενή, ασχολιόντουσαν, ορεινότερος δεν εμφανίζονται πουθενά. Και σίγουρα δεν είναι ιδιωματισμοί. Αντίθετα επιλέγονται τύποι όπως εθεωρείτο, ασχολούντο, ασθενούς που είναι σχεδόν ή τελείως άγνωστοι στα παιδιά κι έχουν σαφή πηγή αλλά και προσανατολισμό μια νεκρή εκδοχή της γλώσσας. Επίσης τύποι όπως το ήμασταν μπαίνουν σε παρένθεση, κάτι που μειώνει την αξιοπιστία στη χρήση τους. Έτσι οι μαθητές γρήγορα καταλαβαίνουν πως αυτονόητες για τους ίδιους μορφές λέξεων, δηλαδή αυτές που ανταποκρίνονται στο μηχανισμό και τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας, θεωρούνται λανθασμένες από τη γραμματική στο σχολείο, καθώς τις αποσιωπά και με έναν έμμεσο τρόπο κανονίζει το σωστό, με κριτήριο συχνά τη ματιά στο παρελθόν.
Αν όμως δεχτούμε πως αυτοί οι λόγιοι τύποι πρέπει να διδαχθούν επειδή κάποιες φορές συναντιούνται, αναρωτιέμαι γιατί πρέπει να βάζουμε τα παιδιά να τους αναπαράγουν και γιατί δεν προσθέτουμε κι αυτούς που μιλιούνται; Νομίζω πως εδώ απλώς έχουμε μπερδέψει τους στόχους των δύο Γραμματικών, της νεοελληνικής και της αρχαίας. Η αρχαία ελληνική γραμματική οφείλει να είναι ρυθμιστική και κανονιστική γιατί αφορά μια γλώσσα δεδομένη, χρονικά οριοθετημένη και τετελεσμένη από τη στιγμή που η μορφή της δεν υπάρχει στα χείλη κανενός ομιλητή και παραμένει στατική. Αντίθετα η νεοελληνική σχολική γραμματική και η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας οφείλει να είναι περιγραφική μια που σχετίζεται με μια γλώσσα ζωντανή και μεταβαλλόμενη και επομένως οφείλει να διαπιστώνει κάθε τόσο χρήσεις που είναι πια καθιερωμένες. Η συνδιδασκαλία από μικρή ηλικία των δύο γραμματικών δημιουργεί τελικά σύγχυση, αφού τόσο οι μαθητές όσο κυρίως οι εκπαιδευτικοί εγκλωβιζόμαστε στις ρυθμιστικές αρχές της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και τις προβάλλουμε ως αρχές στη διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής. Επειδή όμως έτσι ενοχοποιούμε το γλωσσικό αισθητήριο των μαθητών-ομιλητών, τους οδηγούμε στη σιωπή μέσα στην τάξη. Αντίθετα μια γραμματική που περιγράφει χρήσεις καθιερωμένες και δεν επιμένει σε τύπους του παρελθόντος μπορεί να καταπολεμήσει τα συμπλέγματα γλωσσικής κατωτερότητας πολλών παιδιών, ώστε να μάθουν μιλώντας και όχι μόνο γράφοντας ή πολύ περισσότερο αντιγράφοντας τύπους απομακρυσμένους από το μηχανισμό της γλώσσας τους. Μήπως δηλαδή πρέπει να εμπιστευτούμε περισσότερο τους ομιλητές της γλώσσας ώστε να διαπιστώνουμε τις αλλαγές και να μην ορίζουμε εκβιαστικά χρήσεις που τους είναι άγνωστες; Μήπως έτσι απεγκλωβιστούν και από το αίσθημα κατωτερότητας έναντι της αρχαίας ελληνικής ώστε να τη σέβονται, να την προσεγγίζουν από ενδιαφέρον και με δική τους επιλογή, χωρίς να αισθάνονται πως ορίζει και ρυθμίζει τη δική τους γλώσσα;

Σωτήρης Γκαρμπούνης

η καθαρεύουσα στην Ε΄ Δημοτικού

Από τα βιβλία της γλώσσας (Ε΄ Δημοτικού)

.

τευχος 1, σελ. 31 και σελ. 32



.
.
τεύχος 3, σελ. 51, 52, 53


Σε ποιον να αφιερώσουμε τις ελληνικούρες που αναγκάζονται να γράφουν τα παιδιά στην παρακάτω άσκηση;