Εξετάζοντας Αρχαία Ελληνικά στην Κατεύθυνση

Ο τρόπος με τον οποίο κατά κανόνα ανταποκρίνονται οι υποψήφιοι της Θεωρητικής κατεύθυνσης στο αδίδακτο αρχαίο ελληνικό κείμενο μας προσφέρει μιας πρώτης τάξεως  ευκαιρία για αναστοχασμό. Πολλοί μαθητές μεταφράζουν μηχανικά το αρχαίο κείμενο στα Νέα Ελληνικά. Το κείμενο της μετάφρασής τους – ανεξάρτητα από την πιστότητα της απόδοσης - δεν έχει καν νόημα, ενώ διατυπώνεται σε νεοελληνικό λόγο χαμηλής ποιότητας.

Η κύρια αιτία , κατά τη γνώμη μου, είναι ότι οι μαθητές ακόμη κι αν έχουν επαρκείς γνώσεις των δομών  της αρχαίας και της νέας ελληνικής, έχουν συνηθίσει να επιδιώκουν την «ακριβή» απόδοση του αρχαιοελληνικού λόγου, στην οποία επιδιώκουν  να αποτυπώνονται κατά κύριο λόγο οι συντακτικές σχέσεις του πρωτοτύπου ερήμην της κατανόησης του νοήματος και σε βάρος της φυσικής μεταφοράς στη σύγχρονη γλώσσα. Εννοείται ότι οι ανεπάρκειες της διδακτικής πρακτικής του αρχαιογλωσσικού μαθήματος (στις οποίες, εκτός από τα σχεδόν αυτονόητα, συμπεριλαμβάνεται και η υποτίμηση της συστηματικής ενασχόλησης με τις δυσχέρειες της μεταφοράς από τον αρχαίο στον νεοελληνικό λόγο) βαραίνουν στο τελικό αποτέλεσμα, αλλά αυτό είναι άλλης τάξεως θέμα, στο οποίο αποφεύγω να εστιάσω σε αυτή την πρόταση.

Μια διαφορετική λοιπόν νοοτροπία διδασκαλίας του αρχαιογλωσσικού  μαθήματος, θα μπορούσε να αποτυπωθεί σε ένα εξεταστικό κριτήριο στο οποίο εκτός από τις συνήθεις γραμματικές και συντακτικές ασκήσεις (που θα μπορούσαν να στραφούν περισσότερο σε μετασχηματισμούς και αναδιατυπώσεις, με διερεύνηση πιθανώς κάποιων σημασιολογικών διαφοροποιήσεων), θα δέσποζαν ερωτήσεις κατανόησης περιεχομένου και θα προηγείτο απαραιτήτως ένα μικρό και κατατοπιστικό εισαγωγικό σημείωμα. Η μετάφραση θα μπορούσε να λείπει ή να περιοριστεί στην απόδοση μιας χαρακτηριστικής φράσης του πρωτοτύπου σε φυσικό νεοελληνικό λόγο.

Παραδείγματος χάριν για το κείμενο του Θουκυδίδη που δόθηκε φέτος:

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Λίγο πριν αποπλεύσει ο αθηναϊκός στόλος για τη  Σικελία (415 πΧ), συνέβη στην Αθήνα μια ιερόσυλη πράξη που από πολλούς θεωρήθηκε κακός οιωνός για την τύχη της εκστρατείας: μέσα σε μια νύχτα καταστράφηκαν οι προτομές του Ερμή που ήταν τοποθετημένες στην αγορά και στα σταυροδρόμια των Αθηνών. Οι υποψίες στράφηκαν στον Αλκιβιάδη, τον εμπνευστή και εκ των στρατηγών της εκστρατείας. Πώς και γιατί μας εξηγεί ο Θουκυδίδης στο κείμενο που ακολουθεί.

Ερωτήσεις κατανόησης κειμένου

1.       Σε ποια στοιχεία στηρίχθηκε η κατηγορία εναντίον του Αλκιβιάδη;

2.    Ποιοι πρωτοστάτησαν στην διαμόρφωση των κατηγοριών εναντίον του Αλκιβιάδη; Με ποιο κίνητρο;

3.      Ποια η άποψη του Θουκυδίδη για την αλήθεια των κατηγοριών; Αξιοποιήστε το κείμενο για να εξαγάγετε τα συμπεράσματά σας.

Απόδοση

Να αποδώσετε σε φυσικό νεοελληνικό λόγο την ακόλουθη φράση του κειμένου: «οἱ μάλιστα τῷ Ἀλκιβιάδῃ ἀχθόμενοι ἐμποδὼν ὄντι σφίσι μὴ αὐτοῖς τοῦ δήμου βεβαίως προεστάναι, καὶ νομίσαντες, εἰ αὐτὸν ἐξελάσειαν, πρῶτοι ἂν εἶναι, ἐμεγάλυνον καὶ ἐβόων ὡς ἐπὶ δήμου καταλύσει τά τε μυστικὰ καὶ ἡ τῶν Ἑρμῶν περικοπὴ γένοιτο»

Αυτός ο τρόπος προσέγγισης του αρχαίου κειμένου υποδεικνύει ότι το συνολικό αίτημα  που διατυπώθηκε με  το «νέο» πρόγραμμα σπουδών της Α Λυκείου, είναι  πολύ ουσιαστικό και η επαναφορά της κυριαρχίας της μετάφρασης δεν συμβάλλει στην αναζωογόνηση του μαθήματος.

Π.Ν.ΤΣΟΥΚΑΛΑΣ

Εκπαιδευτικός 6ου ΓΕΛ Νέας Ιωνίας

Το κείμενο δημοσιεύτηκε στο Αλφαβήτα στις 29-5-2013

Ενδογλωσσική ανισοτιμία

[…]

            Υποτίθεται ότι ύστερα από τη μεταδικτατορική μεταρρύθμιση της δεκαετίας του ΄70, το γλωσσικό μας ζήτημα βρήκε την οριστική του λύση προς όφελος της δημοτικής. Η λύση όμως αυτή παραμένει μερική και μάλλον τυπική, αν συνυπολογιστούν οι αυξανόμενες (μέσα στη δεκαετία του ΄80 και στη δεκαετία του ΄90) καταγγελίες για την ανεπάρκεια της ομιλούμενης γλώσσας, η πενία της οποίας προτείνεται να θεραπευθεί με έμμεση έστω αναγωγή της στην αρχαία ελληνική γλώσσα και στις νεότερες λόγιες παραλλαγές της.

Συμπέρασμα πρώτο και πρόχειρο: σε ό,τι αφορά τουλάχιστον την ελληνική γλώσσα (σε μικρότερο ίσως βαθμό και την νεοελληνική λογοτεχνία), η αντίθεση ισχύος και ασθένειας παραμένει σταθερή· το γλωσσικό παρελθόν διεκδικεί τον τίτλο του ισχυρού, ενώ το γλωσσικό παρόν εκτιμάται ως ελλειμματικό και ασθενές.

            Η καθιέρωση ανισοτιμίας ανάμεσα στην αρχαία ελληνική και στη νέα ελληνική γλώσσα ελέγχεται και στη μεταφραστική μας θεωρία και πρακτική, καθώς αμφισβητείται, απολύτως ή σχετικώς, η μεταφρασιμότητα της πρώτης στη δεύτερη – ας πούμε της ισχυρότερης στην ασθενέστερη γλώσσα.

[…]

Το τελικό πόρισμα είναι ότι: η δογματική προσήλωση στην αξιολογική προτεραιότητα της γλώσσας-πηγή (την οποία οφείλει να υπηρετήσει και να μιμηθεί κατά το δυνατόν η γλώσσα στόχος) οδηγεί σε μια θεολογία της κλασικής γλώσσας και των κλασικών κειμένων, με την έννοια ότι εδώ προϋποτίθεται ένας αρχικός και πρότυπος Λόγος, η μετάφραση του οποίου, αν δεν είναι εξ ορισμού αδύνατη, παραμένει εξ αποτελέσματος γλωσσικά εξαρτημένη και πλημμελής.

[…]

…θα περίμενε κάποιος ότι, στον τόπο μας και στις μέρες μας, η μετάφραση των αρχαιοελληνικών κειμένων θα ήταν ευκολότερη και ευτυχέστερη, εξαιτίας εσωτερικής συγγένειας, ή και συνέχειας, μεταφραζόμενης και μεταφραστικής γλώσσας. Στην πραγματικότητα όμως συνέβη το αντίθετο.

            Ακριβώς επειδή, βάσει της μακραίωνης ενδογλωσσικής ιδεολογίας για την οποία μίλησα, η νεοελληνική θεωρήθηκε πενιχρό αποβλάστημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, της αμφισβητήθηκε και η μεταφραστική της ικανότητα, ειδικότερα ως προς τα κλασικά κείμενα της ελληνικής αρχαιότητας. Έτσι από καλός μεταφραστικός αγωγός, η δημοτική γλώσσα αντιμετωπίστηκε ως ιδιαζόντως κακός αγωγός. Αποτέλεσμα αυτής της ενδογλωσσικής ιδεοληψίας ήταν να αναπτυχθούν στη συντηρητική μεταφραστική θεωρία και πράξη του τόπου μας δύο, συμπληρωματικές μεταξύ τους, τάσεις: η δογματικότερη απέρριπτε εξαρχής τη δυνατότητα μετάφρασης των κλασικών κειμένων στη σύγχρονη νεοελληνική· η μετριοπαθέστερη θεώρησε τη συγκεκριμένη μεταφραστική παραγωγή λύση εκπαιδευτικής και μόνον ανάγκης, επιμένοντας ότι οι νεοελληνικές μεταφράσεις κλασικών κειμένων μεταφέρουν απλώς το νόημα του πρωτοτύπου, κατά κανένα όμως τρόπο δεν αποτελούν γλωσσικό και λογοτεχνικό ισοδύναμό του. Αξιοσημείωτο είναι ότι η μεταφραστική αυτή υποτίμηση της νεοελληνικής περιορίστηκε στην αρχαία γλώσσα και στα αρχαία ελληνικά κείμενά της, ενώ δεν επεκτάθηκε, εμφανώς τουλάχιστον, στις νεοελληνικές μεταφράσεις και της ξενόγλωσσης λογοτεχνίας.

[…]

Τέλος, προϋπόθεση για τη μετάφραση των αρχαίων ελληνικών κειμένων είναι η αποκαθήλωσή τους από τη συμβατική τους σταύρωση στο εικονοστάσι της κλασικής τελετουργίας. Διαφορετικά ο μεταφραστής ενδίδει είτε στον αποτρόπαιο τρόμο είτε στην παρακλητική προσευχή.

Δ. Ν. Μαρωνίτης, Ενδογλωσσική ανισοτιμία στο "Ισχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, 1999 (Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 1997).

Η μετάφραση των αρχαίων κειμένων: δεδομένο ή ζητούμενο;

Κάθε φορά που ξεκινά η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη είναι συνηθισμένο φαινόμενο να ξεστρατίζει και σε μια συζήτηση για την ποιότητά της. Οι μαθητές άλλοτε υποψιασμένοι, άλλοτε αγχωμένοι και ανασφαλείς, άλλοτε προκατειλημμένοι εκφράζουν απορίες για το κριτήριο μιας καλής μετάφρασης. Τις περισσότερες φορές θεωρούν αυτονόητο να τους δοθεί έτοιμη ώστε να αξιολογηθούν χωρίς «κινδύνους».

Η μετάφραση, τουλάχιστον θεωρητικά, αποτελεί την κύρια παράμετρο για να αξιολογηθεί ο μαθητής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό είναι φανερό και στην ποσότητα των μονάδων που αντιστοιχούν κατά τη βαθμολόγηση. Ωστόσο, είτε ως έννοια και όρος, είτε ως σχολική αναγκαιότητα έχει προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Προβληματισμός που συνδέεται με τον καθιερωμένο τρόπο αξιολόγησης, εκφράζεται από πολλές πλευρές (και από το Δ.Ν. Μαρωνίτη, Φιλόλογος, τ. 71, σελ. 6-29) και έχει να κάνει ανάμεσα στ’ άλλα με την ποιότητα των λεγόμενων σχολικών μεταφράσεων. Μεταξύ άλλων: πόσο αξιόπιστα αξιολογείται η αρχαιογλωσσία μέσα από την καθιερωμένη σχολική μετάφραση; Μήπως θα έπρεπε να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι για την αξιολόγηση της αρχαιογλωσσίας των μαθητών; Πόσο εφικτή είναι μια μετάφραση σε σχολικές συνθήκες; Είναι αναγκαία για τους μαθητές;

Ας παραμείνουμε, ωστόσο, στο σημερινό πλαίσιο και στην πρακτική που αυτό καθορίζει. Και αμέσως μπαίνει το ερώτημα: γιατί είναι συνηθισμένη (ίσως και αυτονόητη) πρακτική να δίνονται έτοιμες μεταφράσεις στα παιδιά;
Η ερώτηση είναι ουσιαστικότατη· τόσο που δεν τολμάμε να την αντικρίσουμε...

Συνήθως, η «παροχή» μετάφρασης στους μαθητές έχει αφετηρία καλές προθέσεις. Θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και ένας τρόπος να μην επιβαρυνθούν οι μαθητές με την αγορά βοηθημάτων. Από την άλλη καλύπτει και την ψυχολογική ασφάλεια του διδάσκοντα. Δηλαδή, «εγώ τα είπα και μάλιστα τους έδωσα και γραπτή τη μετάφραση. Είναι δική τους δουλειά να ασχοληθούν. Είμαι καλυμμένος». Κατά τρίτο λόγο είναι κι ένας τρόπος να διεκπεραιωθεί εύκολα ένα μάθημα, χωρίς το ρίσκο και το απρόοπτο μιας ρευστής μεταφραστικής διαδικασίας, που μπορεί ακόμη και να εκθέσει το διδάσκοντα. Τέλος, ας προστεθεί και η αντίληψη πως το λύκειο λειτουργεί ανταγωνιστικά με το φροντιστήριο κι επομένως οφείλει να ακολουθεί τις τακτικές του για να γίνει πιο αποτελεσματικό και αξιόπιστο!(;) Η πίεση να δοθεί μετάφραση ξεκινά συχνά από τα ίδια τα παιδιά, καθώς έτσι συνήθισαν ήδη από το μάθημα των αρχαίων στο γυμνάσιο, παρόλο που σε καμία τάξη (με εξαίρεση την Γ΄ γυμνασίου αλλά κι εκεί με προϋποθέσεις) δεν χρειάζεται οι μαθητές να προσεγγίζουν μεταφραστικά τα κείμενα.

Ποια είναι, όμως, η altera pars; Αν ψάξουμε εκεί, θα βρούμε πολλούς λόγους που συνηγορούν στο να μη δίνεται η μετάφραση:

1. Μεταθέτει το ενδιαφέρον από το αρχαίο κείμενο σε μια μετάφραση που είναι συζητήσιμη η αξία της (π.χ. πολλά βοηθήματα είναι κάκιστα ως προς αυτό). Έτσι χάνονται συνυποδηλώσεις και ακρωτηριάζεται η πρόσληψη των νοημάτων που πιθανόν θα ανακάλυπταν οι μαθητές. Επιπλέον, η διδακτική πρακτική αποδεικνύει πως ό,τι δίνει ο διδάσκοντας στους μαθητές σαν μετάφραση, εκλαμβάνεται σαν υπόδειγμα και όχι σαν παράδειγμα. Αποτέλεσμα: περαιτέρω συστολή του μαθητή και "επιβεβαίωση" της αδυναμίας του.

2. Συνιστά ακύρωση του γλωσσικού αισθητηρίου των μαθητών. Η υπαγόρευση (με όποια μορφή) της σωστής(;) μετάφρασης στερεί από τους μαθητές το δικαίωμα να εκφραστούν – να αποδώσουν στην κοινή νεοελληνική το αρχαίο κείμενο.

3. Ποιο είναι το κέντρο βάρους τελικά στη διαδικασία της μετάφρασης; το πρωτότυπο ή το νεοελληνικό κείμενο; Όταν αφήνουμε τα παιδιά να δοκιμάσουν τις εναλλακτικές λύσεις που δίνει η γλώσσα τους, πιστεύουμε πως απεμπλέκονται από το σύμπλεγμα φόβου, ανασφάλειας ή ακόμα και κατωτερότητας έναντι του αρχαιοελληνικού κειμένου και στηριζόμενα στο δικό τους γλωσσικό αισθητήριο ανακαλύπτουν τη δική τους γλώσσα. «Παιχνίδι» που δεν χρειάζεται να έχει μαζική, ομογενοποιημένη μορφή και μπορεί να αναδείξει την προσωπική πρόσληψη του κειμένου.

4. Η μετάφραση είναι – ή θα έπρεπε να είναι – ένα διαρκές διδακτικό «παιχνίδι» την ώρα του μαθήματος. Δε μπορεί να είναι η αφετηρία που ορίζεται από τον καθηγητή ούτε η προκαθορισμένη μορφή όπου τάχα καταλήγουμε. Αντίθετα πρέπει να είναι μία(;) μορφή που αποτυπώνει προσωπικά – και προσωρινά – το διάλογο ανάμεσα στον μαθητή και το κείμενο.

(τα παραπάνω ισχύουν και απέναντι στην ιεροποίηση των πανελλαδικών)

Πρακτικά βέβαια το ερώτημα πώς μπορεί να φτάσει ο μαθητής σε μια συμβατή με τα αξιολογικά κριτήρια μετάφραση είναι αναπόδραστο και μας οδηγεί σε δυο δρόμους:

Κατά πρώτο λόγο, υπάρχει η συνηθισμένη πρακτική μιας εκ των προτέρων γραπτής και παγιωμένης μετάφρασης που οδηγεί τους μαθητές στην αποστήθιση. Στην περίπτωση αυτή η μετάφραση γίνεται πράξη υποταγής.

Από την άλλη, κατά τη γνώμη μας, αν ακολουθήσουμε το μοντέλο του δάσκαλου που εμμένει στον προφορικό χαρακτήρα του μεταφραστικού δρόμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές στην ικανότητα να αποδίδουν με ποικίλους τρόπους το αρχαίο κείμενο. Μεταξύ αυτών και με τον τρόπο που απαιτεί το σχολείο. Έτσι η μετάφραση γίνεται πράξη ελευθερίας.

Πόσο αυτό το τελευταίο είναι εφικτό στις σημερινές συνθήκες; Πάντως, παραμένει η διαπίστωση που επιβεβαιώνεται συνεχώς από την εμπειρία: μετά από 800 ώρες διδασκαλίας στο σχολείο, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών διδασκαλίας στα φροντιστήρια, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών προσωπικής ενασχόλησης...
... ούτε οι καλοί μαθητές νιώθουν σιγουριά απέναντι σ’ ένα διδαγμένο αρχαίο κείμενο και για το λόγο αυτόν καταφεύγουν στην αποστήθιση μιας μετάφρασης. Όσον αφορά το αδίδακτο τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Λειτουργεί σαν φόβητρο και η πλειονότητα αποτυγχάνει να το αποδώσει επαρκώς στη νεοελληνική. Αρκετοί μάλιστα ούτε τολμούν να καταπιαστούν μαζί του θεωρώντας εκ των προτέρων χαμένη την…αναμέτρηση και αρκούνται στην υποτιθέμενη ασφάλεια των γραμματικών παρατηρήσεων που στηρίζονται στην αποστήθιση. Ειδικά στο γυμνάσιο η ανασφάλεια είναι πιο έκδηλη και οδηγεί πολλούς μαθητές σε επιδεικτική παραίτηση και σιωπή. Επιπλέον, ο φόβος της βαθμολόγησης και των εξετάσεων διαμορφώνουν πρώιμα την κουλτούρα της έτοιμης μετάφρασης, μια στάση που είναι σχεδόν αδύνατο να ξεριζωθεί στο λύκειο.

Μήπως αυτά είναι άλλη μια ένδειξη(;) ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη και παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις; Μήπως στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη;

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

«ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 3 (διασκευή ή κατασκευή;)

Είδαμε ότι το πρώτο κείμενο με το οποίο έρχονται σε επαφή οι 12χρονοι μαθητές και το οποίο παρουσιάζεται σαν αρχαίο ελληνικό (Πλάτωνας) δεν είναι αρχαίο ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τη γλώσσα. Είναι η πιο ακραία καθαρεύουσα που ακρωτηριάζει και το περιεχόμενο του.

Προχωράμε στη συνέχεια. Α’ Γυμνασίου, βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενότητα 3, σελίδα 20. Ο τίτλος που δίνεται στο κείμενο είναι «επαγγέλματα των αρχαίων Αθηναίων». Το εισαγωγικό που προτάσσεται είναι το εξής:

«Μια εξέχουσα πόλη, όπως η Αθήνα του 5ου αι. π.Χ., ήταν εύλογο να παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες για προϊόντα και υπηρεσίες. Τις ανάγκες αυτές κάλυπταν ποικίλες κατηγορίες επαγγελματιών, από τους οποίους άλλοι ήταν ελεύθεροι πολίτες και άλλοι μέτοικοι ή και δούλοι».

Το – «ελεύθερα διασκευασμένο» - κείμενο είναι το εξής:
Ἀθηναῖοι, ὡς καὶ οἱ ἑτέρας πόλεις κατοικοῦντες, πολλὰ ἐν τῷ βίῳ ἐπιτηδεύουσι, ἵνα τὰ ἀναγκαῖα πορίζωνται: Ναυσικύδης ναύκληρος ὢν περὶ τὴν τοῦ σώματος τροφὴν ἑαυτῷ καὶ τοῖς οἰκείοις ἐσπούδαζε, τοῦτ’ αὐτὸ δ’ ἐποίουν Ξένων ὁ ἔμπορος καὶ Ξενοκλῆς ὁ κάπηλος. Πολύζηλος ἀπὸ ἀλφιτοποιίας ἑαυτὸν καὶ οἰκέτας ἔτρεφε, ἔτι δὲ πολλάκις τῇ πόλει ἐλειτούργει. Γλαύκων ὁ Χολαργεὺς ἐγεώργει καὶ βοῦς ἔτρεφε, Δημέας δὲ ἀπὸ χλαμυδουργίας διετρέφετο, Μεγαρέων δ’ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας. Οὐκ ὀλίγοι τῶν πολιτῶν τέχνην τινὰ ἐξεμάνθανον, οἷον τὴν τῶν λιθοξόων, κεραμέων, τεκτόνων, σκυτοτόμων, καὶ πλεῖστα ἐπιτήδεια τῷ βίῳ ἐξειργάζοντο.

Ξενοφών, Απομνημονεύματα, 2.7.6, ελεύθερη διακευή)

Το πραγματικό κείμενο που έγραψε ο Ξενοφώντας είναι το παρακάτω [1]:
Εἶτ᾽ οὐκ οἶσθα ὅτι ἀφ᾽ ἑνὸς μὲν τούτων, ἀλφιτοποιίας, Ναυσικύδης οὐ μόνον ἑαυτόν τε καὶ τοὺς οἰκέτας τρέφει, ἀλλὰ πρὸς τούτοις καὶ ὗς πολλὰς καὶ βοῦς, καὶ περιποιεῖται τοσαῦτα ὥστε καὶ τῆι πόλει πολλάκις λειτουργεῖν, ἀπὸ δὲ ἀρτοποιίας Κύρηβος τήν τε οἰκίαν πᾶσαν διατρέφει καὶ ζῆι δαψιλῶς, Δημέας δ᾽ ὁ Κολλυτεὺς ἀπὸ χλαμυδουργίας, Μένων δ᾽ ἀπὸ χλανιδοποιίας, Μεγαρέων δ᾽ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας διατρέφονται; Νὴ Δί᾽, ἔφη, οὗτοι μὲν γὰρ ὠνούμενοι βαρβάρους ἀνθρώπους ἔχουσιν, ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει, ἐγὼ δ᾽ ἐλευθέρους τε καὶ συγγενεῖς.

Μια απλή ματιά δείχνει ότι πρόκειται για εντελώς διαφορετικό κείμενο. Παρακάτω θα φανεί ότι δεν αποτελεί διασκευή αλλά μάλλον μια κατασκευή απομακρυσμένη όχι μόνο από τη γλώσσα αλλά και από τα νοήματα του πρωτότυπου κειμένου.

Ας δούμε και τις μεταφράσεις. Ακολουθεί πρώτα η μετάφραση της «ελεύθερης διασκευής», που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, http://users.sch.gr/ipap/).
Οι Αθηναίοι, όπως και αυτοί που κατοικούν στις άλλες πόλεις, ασκούν πολλά επαγγέλματα στη ζωή τους, για να εξασφαλίζουν τα αναγκαία: Ο Ναυσικύδης που ήταν πλοιοκτήτης, μεριμνούσε για τη συντήρηση του εαυτού του και των δικών του, και το ίδιο ακριβώς έκαναν ο Ξένων ο έμπορος και ο Ξενοκλής ο μικροπωλητής. Ο Πολύζηλος συντηρούσε τον εαυτό του και τους οικιακούς του δούλους με την παρασκευή κριθάλευρου, και ακόμα μερικές φορές προσέφερε δημόσια υπηρεσία στην πόλη με δικά του χρήματα. Ο Γλαύκων από το Χολαργό ήταν γεωργός και έτρεφε βόδια, ο Δημέας ζούσε από την τέχνη της κατασκευής χλαμύδων, και οι περισσότεροι από τους Μεγαρείς από την τέχνη της κατασκευής εξωμίδων. Αρκετοί από τους πολίτες μάθαιναν καλά κάποια τέχνη, όπως την τέχνη του μαρμαρά, του κεραμέα, του μαραγκού, του τσαγκάρη, και εξασφάλιζαν πάρα πολλά αναγκαία αγαθά για τη ζωή τους.

Και σε δική μας μετάφραση το ξενοφώντειο απομνημόνευμα:


Έπειτα, δεν ξέρεις ότι από μία δουλειά απ’ αυτές, την αλευροποιία, ο Ναυσικύδης δε ζει μόνο ο ίδιος και οι δούλοι του σπιτιού του, αλλά επιπλέον τρέφει πολλά γουρούνια και βόδια και κερδίζει τόσα πολλά ώστε πληρώνει και για πολλές δημόσιες ανάγκες της πόλης; Κι ο Κύβηρος δε συντηρεί το σπιτικό του ολόκληρο και ταυτόχρονα ζει πλουσιοπάροχα από το φούρνο του, κι ο Δημέας ο Κολλυτέας από τη βιοτεχνία χλαμύδων, κι ο Μένωνας από την βιοτεχνία παλτό (χλανίδων) και οι περισσότεροι Μεγαρείς δε ζουν από τις βιοτεχνίες αμάνικων ρούχων (εξωμίδων);
Ναι, μα το θεό, αλλά αυτοί αγοράζουν βάρβαρους και τους έχουν κτήμα τους, ώστε να τους αναγκάζουν να παράγουν όσα έχουν σε αφθονία, ενώ εγώ έχω στη δούλεψή μου ανθρώπους που είναι και ελεύθεροι και συγγενείς.

Να προσθέσουμε ότι το κείμενο είναι απόσπασμα από συζήτηση του Σωκράτη με κάποιον Αρίσταρχο και θέμα του είναι πώς ο δεύτερος θα θρέψει αδερφές και ανιψιές χωρίς να έχει περιουσία. Ο Σωκράτης του φέρνει παραδείγματα Αθηναίων που τα καταφέρνουν και ο Αρίσταρχος αντιτείνει ότι όσοι του αναφέρει ταΐζουν τεχνίτες δηλαδή δούλους, ενώ αυτός πρέπει να θρέψει ανθρώπους που διαπαιδαγωγήθηκαν να ζουν ελεύθερα.

Μετά το απόσπασμα 2.7.6 η συζήτηση συνεχίζεται για το πόσο αναγκαίο είναι να εργάζονται οι ελεύθεροι άνθρωποι.

Συμπέρασμα: οι μαθητές νομίζουν ότι μαθαίνουν για την εργασία και τα επαγγέλματα των Αθηναίων, αλλά επί της ουσίας – χωρίς να το γνωρίζουν – εξοικειώνονται με την επαγγελματική παραχάραξη των αρχαοελληνικών κειμένων και της αρχαιογνωσίας.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

«ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 2 (τί διδάσκουμε στα παιδάκια;)

Μια αρχική απάντηση στο ερώτημα «τί διδάσκουμε στα παιδάκια;»: Ούτε αρχαία γλώσσα, ούτε αρχαίο πολιτισμό! Δείτε γιατί.

Το κείμενο «καθαρισμένο», όπως το έχει στο σχολικό βιβλίο (Αρχαία ελληνική γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, σελ. 14) Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c - 326c (ελεύθερη διασκευή):
Ἐν Ἀθήναις διδάσκουσικαὶ νουθετοῦσι τοὺς παῖδας μετ' ἐπιμελείας.Πρῶτον μὲν καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ ἐπιμελοῦνται,ὅπως γενήσεται ὁ παῖς βέλτιστος,διδάσκοντες ὅτι τὸ μὲν δίκαιόν ἐστι,τὸ δὲ ἄδικον καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν. Εἶτα δέ, ἐπειδὰν οἱ παῖδες εἰς ἡλικίαν ἔλθωσιν,οἱ γονεῖς εἰς (οἴκους) διδασκάλων πέμπουσιν ἔνθα οἱ μὲν γραμματισταὶ ἐπιμελοῦνται ὅπως γράμματα μάθωσινκαὶ τὰ γεγραμμένα ἐννοῶσι, οἱ δὲ κιθαρισταὶ τῷ κιθαρίζειν πειρῶνται ἡμερωτέρους αὐτοὺς ποιεῖν καὶ οἰκειοῦσι τὰς ψυχάς τῶν παίδων πρὸς τὸν ῥυθμὸν καὶ τὴν ἁρμονίαν.
Ἔτι οἱ παῖδες φοιτῶσινἐν γυμνασίοις καὶ παλαίστραις, ἔνθα οἱ παιδοτρίβαι ποιοῦσι βελτίω τὰ σώματα αὐτῶν, ἵνα μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶνδιὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων.

Ακολουθεί το κείμενο όπως είναι πραγματικά:
ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι, μέχρι οὗπερ ἂν ζῶσι, καὶ διδάσκουσι καὶ νουθετοῦσιν.
ἐπειδὰν θᾶττον συνιῇ τις τὰ λεγόμενα, καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ περὶ τούτου διαμάχονται, ὅπως <ὡς> βέλτιστος ἔσται [γενήσεται] ὁ παῖς, παρ’ ἕκαστον καὶ ἔργον καὶ λόγον διδάσκοντες καὶ ἐνδεικνύμενοι ὅτι τὸ μὲν δίκαιον, τὸ δὲ ἄδικον, καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν [εστί], καὶ τόδε μὲν ὅσιον, τόδε δὲ ἀνόσιον, καὶ τὰ μὲν ποίει, τὰ δὲ μὴ ποίει. καὶ ἐὰν μὲν ἑκὼν πείθηται• εἰ δὲ μή, ὥσπερ ξύλον διαστρεφόμενον καὶ καμπτόμενον εὐθύνουσιν ἀπειλαῖς καὶ πληγαῖς.

μετὰ δὲ ταῦτα εἰς διδασκάλων πέμποντες πολὺ μᾶλλον ἐντέλλονται ἐπιμελεῖσθαι εὐκοσμίας τῶν παίδων ἢ γραμμάτων τε καὶ κιθαρίσεως• οἱ δὲ διδάσκαλοι τούτων τε ἐπιμελοῦνται, καὶ ἐπειδὰν αὖ γράμματα μάθωσιν καὶ μέλλωσιν συνήσειν τὰ γεγραμμένα ὥσπερ τότε τὴν φωνήν, παρατιθέασιν αὐτοῖς ἐπὶ τῶν βάθρων ἀναγιγνώσκειν ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα καὶ ἐκμανθάνειν ἀναγκάζουσιν, ἐν οἷς πολλαὶ μὲν νουθετήσεις ἔνεισιν πολλαὶ δὲ διέξοδοι καὶ ἔπαινοι καὶ ἐγκώμια παλαιῶν ἀνδρῶν ἀγαθῶν, ἵνα ὁ παῖς ζηλῶν μιμῆται καὶ ὀρέγηται τοιοῦτος γενέσθαι.

οἵ τ’ αὖ κιθαρισταί, ἕτερα τοιαῦτα, σωφροσύνης τε ἐπιμελοῦνται καὶ ὅπως ἂν οἱ νέοι μηδὲν κακουργῶσιν• πρὸς δὲ τούτοις, ἐπειδὰν κιθαρίζειν μάθωσιν, ἄλλων αὖ ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα διδάσκουσι μελοποιῶν, εἰς τὰ κιθαρίσματα ἐντείνοντες, καὶ τοὺς ῥυθμούς τε καὶ τὰς ἁρμονίας ἀναγκάζουσιν οἰκειοῦσθαι ταῖς ψυχαῖς τῶν παίδων, ἵνα ἡμερώτεροί τε ὦσιν, καὶ εὐρυθμότεροι καὶ εὐαρμοστότεροι γιγνόμενοι χρήσιμοι ὦσιν εἰς τὸ λέγειν τε καὶ πράττειν•
πᾶς γὰρ ὁ βίος τοῦ ἀνθρώπου εὐρυθμίας τε καὶ εὐαρμοστίας δεῖται.

ἔτι τοίνυν πρὸς τούτοις εἰς παιδοτρίβου πέμπουσιν, ἵνα τὰ σώματα βελτίω ἔχοντες ὑπηρετῶσι τῇ διανοίᾳ χρηστῇ οὔσῃ, καὶ μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶν διὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων καὶ ἐν τοῖς πολέμοις καὶ ἐν ταῖς ἄλλαις πράξεσιν.


Για να συνεννοηθούμε καλύτερα ας δούμε και μεταφράσεις των κειμένων.
Πρώτα της «ελεύθερης διασκευής» που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, εδώ).

Στην Αθήνα διδάσκουν και νουθετούν τα παιδιά με φροντίδα. Πρώτα πρώτα η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός και ο ίδιος ο πατέρας φροντίζουν πώς θα γίνει το παιδί ακόμα καλύτερο διδάσκοντας ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, αυτό ωραίο, το άλλο άσχημο. Έπειτα, όταν φτάσουν τα παιδιά στην κατάλληλη ηλικία οι γονείς τα στέλνουν στα σπίτια των δασκάλων, όπου οι δάσκαλοι της γραφής και της ανάγνωσης φροντίζουν να μάθουν γράμματα και να καταλαβαίνουν όσα είναι γραμμένα, ενώ οι κιθαριστές με το να παίζουν λύρα προσπαθούν να τα κάνουν πιο ήμερα και εξοικειώνουν την ψυχή τους στο ρυθμό και την αρμονία.
Επιπλέον, τα παιδιά συχνάζουν στα γυμναστήρια και στις παλαίστρες, όπου οι δάσκαλοι της γυμναστικής κάνουν τα σώματά τους πιο δυνατά, για να μην αναγκάζονται να δειλιάζουν εξαιτίας της κακής σωματικής κατάστασης.


Και μια μετάφραση του πραγματικού αρχαίου κειμένου (του Η.Σ. Σπυρόπουλου, από την Πύλη για την ελληνική γλώσσα, εδώ). [Προσέξτε κάποιες ενδιαφέρουσες διαφορές τονισμένες με έντονα στοιχεία]

Αρχίζουν από τότε που τα παιδιά τους είναι μικρά και, όσο αυτοί βρίσκονται στη ζωή, τα διδάσκουν και τα συμβουλεύουν. Από τη στιγμή κιόλας που το παιδί καταλαβαίνει τι του λένε, και η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός κι ο πατέρας ακόμη πασχίζουν για τούτο: με ποιον τρόπο το παιδί θα γίνει αψεγάδιαστο• έτσι, πάνω σε κάθε πράξη και λόγο το διδάσκουν και του εξηγούν, ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, το ένα ωραίο, το άλλο άσχημο, το ένα όσιο, το άλλο ανόσιο ― και τα πρώτα να τα κάνεις, τα δεύτερα να μην τα κάνεις. Κι αν το παιδί υπακούει με τη θέλησή του, πάει καλά• ειδάλλως, σαν βέργα που στραβώνει και καμπουριάζει το σιάζουν με φοβέρες και ξυλιές.

Αργότερα το στέλνουν στο δάσκαλο, που του παραγγέλνουν να δώσει πολύ περισσότερη προσοχή στην καλή διαγωγή του παιδιού παρά στα γράμματα και την τέχνη της λύρας. Με τη σειρά τους οι δάσκαλοι γι' αυτό φροντίζουν. Και όταν πια τα παιδιά μάθουν γράμματα και είναι σε θέση να καταλαβαίνουν τα όσα βλέπουν γραμμένα ―όπως τότε τα λόγια―, οι δάσκαλοι τα βάζουν όρθια από τη θέση τους να διαβάζουν ποιήματα καλών ποιητών και τ' αναγκάζουν να τα μαθαίνουν απ' έξω. Μες στα ποιήματα αυτά βρίσκει κανείς ένα σωρό συμβουλές κι ένα σωρό διηγήσεις και παινέματα και ύμνους για τους ενάρετους ανθρώπους του παλιού καιρού, για να τους ζηλέψει το παιδί και να τους μιμηθεί και να λαχταρήσει να τους μοιάσει.

Απ' τη μεριά τους πάλι οι δάσκαλοι της λύρας κάτι παρόμοιο κάνουν, δηλαδή κάνουν ό,τι μπορούν, για να γίνουν οι νέοι φρόνιμοι και να μην κάνουν κανένα κακό• κοντά σ' αυτά, αφού τους μάθουν την τέχνη της λύρας, στη συνέχεια τους διδάσκουν ποιήματα καλών ποιητών, διαφορετικών από τους προηγούμενους ―των λυρικών ποιητών― ταιριάζοντας τη μουσική τους στη φωνή της λύρας• έτσι, υποχρεώνουν τους ρυθμούς και τις αρμονίες να συγγενέψουν με την ψυχή του παιδιού, ώστε να γίνουν και πιο ήμερα και χρήσιμα στα λόγια και στις ενέργειές των, με το να ποτιστούν με το ρυθμό και την αρμονία• γιατί η ζωή του ανθρώπου σε κάθε εκδήλωσή της έχει ανάγκη από ρυθμό και αρμονία.

Λοιπόν σαν να μην έφταναν όλα αυτά, τα στέλνουν ακόμα και στους γυμναστές, για να κάμουν κορμί δυνατότερο, κι έτσι το μυαλό τους το φωτισμένο να έχει βοηθό, και να μην αναγκάζονται να δείχνουν δειλία στους πολέμους και στις άλλες πράξεις, επειδή το σώμα τούς προδίνει.

Για την αθλιότητα που αποδεικνύεται από τη σύγκριση του διασκευασμένου κειμένου με το πραγματικό, τόσο ως προς τη γλώσσα όσο και ως προς το περιεχόμενο, έχει γράψει ο Φανούρης Κ. Βώρος, εδώ. Έχουν σχολιάσει και άλλοι, όπως ο Φάνης Κακριδής. Δεν ίδρωσε κανενός τ’ αυτί.

Τι εξυπηρετεί αυτή η ολική διαστρέβλωση (κατ’ ευφημισμό «ελεύθερη διασκευή»); Πόσο θεμιτή είναι; Ό,τι και αν απαντήσει κάποιος τα ερωτήματα πληθαίνουν.

Μόνο ένα εύλογο συμπέρασμα υπάρχει: ούτε μπορεί, ούτε πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο. Ας τολμήσουμε να συζητήσουμε με τους μαθητές το νόημα του πραγματικού κειμένου, όπως αποδίδεται σε μετάφραση.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τα Αρχαία (του Ευθ. Φοίβου Παναγιωτίδη)

Απαραίτητες διευκρινίσεις

Η επιστήμη δε δίνει (μόνον) απαντήσεις. Βασική αποστολή της επιστήμης είναι να κάνει ερωτήσεις και μάλιστα, αν είμαστε τυχεροί, τις σωστές ερωτήσεις. Ξεκινάω αυτό το άρθρο χωρίς να υποκρίνομαι ότι έχω απαντήσεις. Θα κάνω λοιπόν κάποιες ερωτήσεις για το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων στο σχολείο από το πρωτότυπο. Δεν πρόκειται, φυσικά, να παραστήσω ότι πλησιάζω καν στο να εξαντλήσω το θέμα. Ελπίζω όμως να κάνω τις σωστές ερωτήσεις.

Μπαίνω λοιπόν κατευθείαν στο ψητό: γιατί διδάσκονται Αρχαία τα παιδιά μας; Η απάντηση σε αυτό το έρωτημα είναι είτε «για να μιλάνε καλύτερα ελληνικά», είτε «για να γνωριστούν καλύτερα με την αρχαία και την παλιότερη ελληνική γραμματεία». Εδώ προτίθεμαι να κάνω τις ερωτήσεις μου.

Λεξιλόγιο

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της δίνει μεγάλη έμφαση στη γνωριμία των μαθητών με το λεξιλόγιο της αρχαίας γλώσσας, προφανώς σε μια προσπάθεια να το καταστήσει χρήσιμο για τη νέα γλώσσα και λειτουργικό. Η ερώτησή μου εδώ είναι η εξής: Έχουμε ενδείξεις ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό; Και εάν ναι, υπάρχει έρευνα που να καταδεικνύει ότι η μεταλαμπάδευση αρχαίων λέξεων στη Νέα Ελληνική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου και της μορφολογίας της Αρχαίας Ελληνικής; Εάν ναι, καλώς. Εάν όχι, δε θα μπορούσαμε να διαθέσουμε τις διδακτικές ώρες και τους αντίστοιχους πόρους στη διδασκαλία λεξιλογίου κατά τις ώρες του μαθήματος της Νέας Ελληνικής;

Γραμματική

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της εξακολουθεί να εστιάζεται σε στοιχεία συντακτικού και στην πλούσια μορφολογία (και δη του ρήματος) της Αττικής διαλέκτου. Όλοι γνωρίζουμε ότι γραμματικά η Αττική διάλεκτος, αλλά και η ελληνιστική Κοινή και οι αττικίζουσες ποικιλίες, διαφέρουν πάρα πολύ από τη Νεοελληνική Κοινή. Οι πάμπολλες λειτουργίες των νεοελληνικών μορίων ‘να’ και ‘θα’ καλύπτονταν από διάφορους ρηματικούς τύπους ή και περιφράσεις της Αρχαίας. Από την άλλη το απαρέμφατο και η δοτική μάς έχουν αφήσει χρόνους εδώ και αιώνες. Και ούτω καθεξής. Συνεπώς δεν μπορούμε να μιλάμε για μπόλιασμα της νεοελληνικής γραμματικής με αρχαιοελληνικές δομές και τύπους. Η ερώτηση λοιπόν έρχεται αβίαστα: Γιατί δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας, και μάλιστα της ρηματικής μορφολογίας της, λ.χ. στην υποτακτική μέσου παρακειμένου;

Κείμενα

Στην τελευταία αυτή ερώτηση υπάρχει απάντηση: ότι γνωρίζοντας καλή γραμματική της Αρχαίας, δίνουμε στον Νεοέλληνα τη δυνατότητα να διαβάζει τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, καθώς και όσα αττικίζουν ανά τους αιώνες, μέχρι και τον Παπαδιαμάντη, τον Ροΐδη και τον Βιζυηνό. Κατ’ αρχήν, είμαστε βέβαιοι ότι έτσι όντως του δίνουμε τη δυνατότητα αυτή; Επιπλέον, η καίρια ερώτηση εδώ είναι «και τότε γιατί δεν μπορούν (ακόμα και οι μεγαλύτεροι) Νεοέλληνες να διαβάσουν έστω και Παπαδιαμάντη, Ροΐδη και Βιζυηνό;». Βεβαίως δε γνωρίζω την απάντηση. Μπορώ όμως στο μεταξύ να κάνω μια ακόμα πιο εύκολη ερώτηση: «Αξίζει να κόβουμε διδακτικές ώρες από τα Νέα Ελληνικά για να εκπαιδεύσουμε τους νέους μας να διαβάζουνε Σοφοκλή, Πλάτωνα, Καινή Διαθήκη και Γρηγόριο Θεολόγο από το πρωτότυπο;» Με άλλα λόγια, γιατί να μη διαβάζουν αυτά και πολλά περισσότερα από μετάφραση;

Μεταφράσεις

Η απάντηση είναι γνωστή: χάνονται, λέει, πολλά στη μετάφραση. Οπωσδήποτε. Όπως όμως μας διδάσκει η μεταφρασιολογία, δε χάνονται λόγω των διαφορών ανάμεσα στις ίδιες τις γλωσσικές ποικιλίες (Αρχαία και Νέα εδώ), παρά γιατί στη μετάφραση πάντοτε χάνονται συμφραζόμενα και το γενικότερο περικείμενο (αυτό που αυτάρεσκα αποκαλείται κόντεξτ).

Επίσης, φρονώ ότι – όσα Αρχαία και να ξέρει κάποιος, κι όσο μεγάλο κι αν είναι το γραφείο του για να χωράει τον Liddell-Scott ανοιχτό πάνω του – πολλά περισσότερα χάνονται όταν διαβάζει κανείς ασχολίαστο το πρωτότυπο αρχαίο ή αττικίζον κείμενο. Κακά τα ψέματα: θα χάσουμε πολλά από τον Πλάτωνα και τον Σοφοκλή, όσο καλοί γνώστες κι αν είμαστε του πώς χρησιμοποιεί ο Πλάτωνας τα προτασιακά μόρια (ξέρετε: γε, δη, πάνυ, πάνυ γε κτλ.) στα επιχειρήματά του ή ο Σοφοκλής τη δωρική διάλεκτο στα χορικά του. Όπως, λόγου χάρη, ξέρει κάθε αγγλομαθής που αποπειράθηκε να διαβάσει Σαίξπηρ στο πρωτότυπο, τίποτε δεν αντικαθιστά μια καλή μετάφραση. Αυτά τα γράφει ένας άνθρωπος που έχει διαβάσει την Οδύσσεια στο πρωτότυπο (κι ευτυχώς ήδη ήξερε την υπόθεση του έργου) και τώρα διαβάζει τον Θουκυδίδη. Με ρυθμό μια σελίδα το δίμηνο.
.

Ευθ. Φοίβος Παναγιωτίδης (από το μπλογκ γλωσσογραφίες)

o Δ.Ν. Μαρωνίτης και η μετάφραση

Ο Δημήτρης Μαρωνίτης παραβρέθηκε σε εκδήλωση προς τιμήν του στη Δράμα, το Σάββατο 10 Οκτωβρίου.
Μιλώντας στο ακροατήριο έθεσε και το ζήτημα της μεταφραστικής εμπειρίας. Ειδικότερα της Ιλιάδας, που τη χαρακτήρισε θεμελιακό σπουδαίο έπος, σκληρό και ακατάδεκτο έργο. Ο ειρμός της σκέψης τον οδήγησε να μιλήσει για τρία σημεία, γύρω από τα οποία συγκεντρώνεται αυτό που έκανε. Τη γραφή. Την ανάγνωση. Τη μετάφραση. Εν τέλει για τη μετάφραση ως αρχή που περιέχει και τις άλλες δύο, την ανάγνωση και τη γραφή.

Εστιάζοντας στη μετάφραση μίλησε για την επικοινωνιακή, ιδεολογική και πολιτική διάσταση που μπορεί να έχει...

(μπορείτε να βρείτε εδώ όσα είπε για τη μετάφραση γενικά
και εδώ όσα σχολίασε για τη συνομιλία Γλαύκου - Διομήδη.

Όμως, αφήνοντας όσα είπε, κάποια από τα οποία αποδόθηκαν ήδη σχηματικά, ας ακούσουμε τον ίδιο να διαβάζει από τη μετάφρασή του τη συνομιλία Γλαύκου – Διομήδη από τη ΣΤ΄ ραψωδία της Ιλιάδας.

«Γλαύκος προς Διομήδη: Μεγάθυμε γιε του Τυδέα, τι με ρωτάς για τη γενιά μου;
Όπως των φύλλων η γενιά, τέτοια και των ανθρώπων η φυλή• τα φύλλα, άλλα τα ρίχνει ο άνεμος στη γη, άλλα φυτρώνουν όμως στο φουντωμένο δάσος, σαν φτάσει η εποχή της άνοιξης.
Έτσι και των ανθρώπων η φυλή, ανθίζει η μια γενιά, φυλλορροεί η άλλη και μαραίνεται».

η ανάγνωση όλης της συνομιλίας εδώ

ο Α.-Φ. Χριστίδης για το Δ.Ν. Μαρωνίτη:

Ο Μαρωνίτης είναι ένας αφόρητος άνθρωπος. Αιωρείται – σε μια σχεδόν μόνιμη κατάσταση «ιλίγγου» - μεταξύ ανοδικής υπεροψίας και καθοδικής αυτοψίας. Η πρώτη είναι δική του διατύπωση και η δεύτερη θα μπορούσε να είναι δική του, αλλά τον πρόλαβα σε μια πρόσφατη κουβέντα μας – και μάλλον δεν μου το συγχώρησε. Γιατί δεν μου το συγχώρησε; Μα γιατί τα θέλει όλα δικά του και, ταυτόχρονα, βασανίζεται – κυριολεκτικά – από την υπόγεια, εναγώνια απορία: τα αξίζω; ή, με τη δική του τριτοπρόσωπη διατύπωση, τα αξίζει; υπάρχει; Πρώτο και τρίτο πρόσωπο, άνοδος και κάθοδος, υπόγειος και ρετιρέ, ξεφάντωμα και απόγνωση, φως και σκοτάδι, όλα και τίποτε.

Α.-Φ. Χριστίδης, Δ.Ν. Μαρωνίτης, στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2002, σελ. 224