Ανοιχτό γράμμα για το γλωσσικό ζήτημα (Μανόλης Τριανταφυλλίδης)

Προς τον Κύριο …

Χαίρειν

Μόναχο, Χριστούγεννα 1906

Φίλε κύριε,
[…]

Επαρατήρησα ότι οι πολλές και μεγάλες παρεξηγήσεις που κάνετε καταντούν υπερβολικά οχληρές, ανυπόφορες. Μου φάνηκε – ίσως να γελιέμαι – ότι κάπως απρόσεκτα και, τολμώ να πω, λίγο επιπόλαια, εβιαστήκατε να φιλοδωρήσετε με όλα τα δυνατά κοσμητικά επίθετα, εκείνους όλους, όσοι ευτύχησαν να μην έχουν, ή αν προτιμάτε, όσοι δεν ευτύχησαν να έχουν την ίδια γνώμη μαζί-σας.

[…]

Ετέλειωσε. Η συνεννόηση μεταξύ-μας δεν είναι δυνατή. Δεν υπάρχει ούτε ένα σημείον επαφής. Ζούμε και οι δύο στην πόλη της Παλλάδος – καθώς τόσο ωραία το λέτε –, αλλά ζούμε σε δυο κόσμους τόσο διαφορετικούς, τόσο ξένους ώστε να μη εννοούμαστε· τόσο διαφορετικά μάτια και αυτιά έχομε, τόσο αλλιώτικα αισθανόμαστε, τόσο αλλιώτικες σκέψεις έχουμε, ώστε ο ένας βλέπει τον άλλο σαν ουρανοκατέβατο και απορώ πώς γίνεται να βρίσκουνται τέτοιοι άνθρωποι κάτω από τον ίδιο ήλιο.

Διαβάζετε το γράμμα-μου, βάζω όλα-μου τα δυνατά για να πω εκείνο που θέλω, ωραία, νόστιμα, καθαρά, σιταρένια και... με κεραυνώνετε με ένα «την γλώσσαν αυτήν αποκαλώ ανόητον, επειδή ουδέν ενόησα». Δηλαδή η γλώσσα-μου σας εμποδίζει να καταλάβετε όσα έλεγα (και τα οποία δεν ήταν βέβαια ανόητα ως γνώμες έξυπνων ανθρώπων). Διαβάζω και γω τα γράμματά-σας, προσπαθώ, ιδρώνω να μπω στο κεφάλι-σας, και βλέπω ότι δεν το κατορθώνω• ich kann mich nicht hineindenken, μέσα-σας [1]. Με την διαφοράν ότι δεν φταίει τώρα η γλώσσα-σας, ην καγώ εσπούδασά-ποτε, αλλά οι ιδέες-σας, τις οποίες εκφράζει. Δεν σας τό ‘λεγα; Δεν συνεννοούμαστε.

Ζούμε στην ίδια πόλη και όμως ο καθένας-μας βλέπει άλλα. Εμείς περπατούμε στους δρόμους-της, ζεσταινόμαστε στη λιακάδα-της, σεριανίζουμε στο Ζάππειο, πλέκουμε όνειρα στην αμμουδιά της φαληρικής ακρογιαλιάς, πίνουμε μπίρα, αγοράζουμε ψωμί από τα ψωμάδικα, σαρδέλες ή μουστάρδα από τον μπακάλη, κοιμούμαστε στα κρεβάτια-μας, μεταχειριζόμαστε λιφτ [2] γκαζ και ηλεκτρικό, τέλος πάντων κατοικούμε στα σπίτια-μας.

Εσείς πάλι στρωθήκατε στον Παρθενώνα• το ξέρω που θα διαμαρτυρηθήτε, αλλά εσυνηθίσατε και γι' αυτό δεν το καταλαβαίνετε, πιστέψτε όμως εμένα που σας βλέπω• το λέω χωρίς καμιά υπερβολή, και μόνο με μια μικρή μεταφορά. Θρονιαστήκατε λοιπόν μέσα στον Παρθενώνα• ονειρεύεστε την Παλλάδα• σας εμφανίζεται όχι μόνο καθ’ ύπνους, αλλά και μέρα μεσημέρι ο Μιλτιάδης• μιλάτε με τον Πλάτωνα• (σας καταλαβαίνει; το ρωτώ χωρίς να φοβούμαι πια να «διαρραγώ»• τόσες φορές εξέφρασα την δυσπιστία-μου και δεν έπαθα τίποτε). Ζήτε τόσο πολύ με τα περασμένα μεγαλεία, με το ευκλεές παρελθόν, ώστε ακόμη και όταν καμιά φορά κατεβήτε σ' εμάς κάτω, στην πόλη, ο νους-σας πάντα στα άλλα είναι γυρισμένος και δεν μπορείτε να βρεθήτε στα νερά-σας με την σημερινή κατάσταση, τα τωρινά χάλια. Έτσι, για να πούμε, έχετε κηρύξει πόλεμο κατά των Περιλαιμίων, (μόνο που δεν μας είπατε ακόμη, ποιοι είναι αυτοί οι κύριοι Περιλαίμιοι), όταν δήτε κανένα να φορή γελέκο ή σουρτούκο, του επιτίθεσθε, επειδή «δεν έχει αίσθησιν. . .» όχι του κρύου, αλλά «του καλού». Από όλην την ζωήν των Αθηνών, από όλα τα ζωντανά, όλα τα τωρινά βλέπετε, «νοείτε», μόνο όσα δεν άλλαξαν. Ξέρετε μόνο τα αρχαία, και αυτά βλέπετε ακόμη κι εκεί που δεν είναι. Στο Φάληρο βλέπετε ρηγμίνας [3] παρά θίν’ αλός και τριήρεις. Ξέρετε μόνο ό,τι είναι στον αέρα• αλλά και από αυτά όλα πάλι, μόνο τα νεκρά, όσα δεν μιλούν. Στοιχηματίζω πως δεν «νοείτε» τί είναι το σπουργίτι, τί είναι το γεράκι. Θα ακούτε το κελάδημα των αηδονιών στον Βασιλικό κήπο καμιά μαγευτική νυχτιά και θα σας θυμίζη το πολυ πολύ τον κέλαδον [4] και ορυμαγδόν των ομηρικών ηρώων. Από όσα είναι στον αέρα ξέρετε, μόνο τα οφιοειδή (τις σερμπαντίνες• αυτό το «εικάζω», επειδή δεν το λέτε καθαρά• τα παρακάτω όμως τα πήρα από το φιλικό-σας γράμμα), τον κυανούν ημών ουρανόν, ος διεπαιδαγώγησε την ψυχήν-σας (πώς;) και τις πινακίδες των μαγαζιών.

Έτσι μας πληροφορείτε, ότι η μπίρα πουλιέται στα ζυθοπωλεία, ότι το ψωμί-σας το αγοράζετε στα αρτοπωλεία, και ότι καταφεύγετε στα μπακάλικα των παντοπωλών, κάθε φορά που έχετε έλλειψη αβυρτάκης ή αφύων [5]. Και αυτό δηλαδή δεν το λέτε καθαρά, αλλά υποθέτω ότι τέτοια τρώτε. Ένας άνθρωπος, του οποίου η γλώσσα είναι «οποία υπάρχει και ευρίσκεται» γίνεται να βάλη εις το στόμα του σαρδέλες• 'πφ! αυτές είναι καλές για τους απαίσιους χυδαϊστάς• αυτές ας μείνουν για κείνους που τους λείπει «η ευγένεια της ψυχής εκείνη ης» κτλ. Το ίδιο και με την αβυρτάκην, η αβυρτάκη, της αβυρτάκης. «Ευρίσκετε, κύριοι, εν τη γλώσση αυτή τίποτε το επιλήψιμον;» Καθόλου. Η μουστάρδα πάλι της μουστάρδας, αν το πη κανείς, η ψυχή-του γέμει ταπεινών αισθημάτων. Ας μείνει λοιπόν και αυτή για όσους δεν έχουν αυτιά για την γλυκυτέραν μουσικήν. Μόνο με τους παντοπώλας τα μπλέξατε. Εδώ μας τα χαλάτε. Ο Κοραής τους είχε βαφτίσει βακαλίας• έτσι και τη λέσχη-σας την έλεγε κλωβόν (γιατί άραγε;)• δεν έχετε λίγα σέβη και για μας; μη ξεχνάτε πως μας είπατε θηριά• αλλ’ αφού ονειδίζετε και τον Κοραήν τί να είπω πλέον;

Αλλά θα πω ακόμη κάτι. Γιατί μου φαίνεται ότι οι πτερυγισμοί του πνεύματός-σας στους αρχαίους συνδέονται με κάποια γενικότερη αφηρημάδα ή όπως κι αν το λεν οι ψυχίατροι. Λουστρέρνετε τα παπούτσια-σας, και την στιγμή όπου το παιδί ρωτά αν ο κύριος θέλη βερνίκι, εσείς κάμετε σκέψεις για το πατριωτικόν μένος των μικρών βιοπαλαιστών και το αίσθημα του καλού των μεταλλαξάντων τα αυτών ονόματα εις στιλβωτάς υποδημάτων.

Στιλβωτής υποδημάτων αντί λούστρος• η λέξη μου αρέσει• δεν είναι άσκημη• μόνο που είναι λίγο μικρή. Επί τέλους όμως είναι καλή• το λουστράρισμα βαστά αρκετή ώρα, ώστε προφτάνει κανείς να πη: «Στιλβωταϋποδημάτων πρόσεχε τον νουν κάλλιον δεν στιλβοίς ευ τα υποδήματα». Αν όμως πρόκειται να βρίσετε κανένα, να τον «προσαγορεύσητε», καθώς το λέτε, και να τον πήτε λούστρο• πώς θα τον είπητε τότε; στιλβωτά υποδημάτων;

Το βλέπετε υποθέτω και μόνος-σας, ότι είναι όλως διόλου αδύνατο να συνεννοηθούμε. Νά λοιπόν τί είχαμε μόνο να σας πούμε. Είστε ελεύθερος να έχετε ό,τι γνώμη θέλετε για την φύση και τον σκοπό της Μεταρρυθμίσεως, για το πνευματικό και ηθικό ποιόν και τα ελατήρια των οπαδών-της.

Δεν ζητούμε καθόλου να σας «εξαναγκάσωμεν» —• ποιος σας εξηνάγκασε; σας εξεβίασε ποτέ κανένας δημοτικιστής στο δρόμο; —να καταλάβετε την ανυπολόγιστη, κοινωνική, παιδαγωγική, λαοπλαστική σημασία που έχει η Αναμόρφωση.

Πρέπει όμως, αν όχι άλλο, τουλάχιστο να καταλάβετε, ότι δεν σας δώσαμε το δικαίωμα ν’ αμφισβητήτε την φιλοπατρία κανενός-μας, κανενός Έλληνος δημοτικιστή. Αλλά τουλάχιστο γυρεύουμε σεβασμό προς την ειλικρίνεια των προσώπων που αγωνίζονται τον αγώνα τον καλόν. Και αν δεν σας περισσεύη σεβασμός για τα πρόσωπα, απαιτούμε τον σεβασμό προς την ελευθερία της γνώμης, της ιδέας.

Ελπίζαμε να παύση η τρομοκρατία• ελπίζαμε ότι αφού η κατ’ εξοχήν χώρα της Ελευθερίας είδε τις απαίσιες κηλίδες των Ευαγγελικών και των Ορεστειακών, ελπίζαμε ότι ο πέπλος της λήθης θα τα σκεπάση όλα μια για πάντα. Και έρχεστε τώρα να ξανασκαλίξτε με την μασιά-σας τη μισοσβησμένη στάχτη και μιλάτε – χωρίς να φοβηθήτε τις σκιές των Αρμοδίων – περί μείζονος του πρέποντος ανεκτικότητος, μείζονος του πρέποντος ελευθερίας. Και μας μιλείτε καθώς ούτε στους υπηρέτας-σας δεν θα μιλούσατε• «Αλλά θα ανακράξωμεν τότε ημείς μετά θάρρους εν ονόματι της ιδέας, υπέρ ης ζώμεν και θ’ αποθάνωμεν: Στήτε• παύσατε το μιαρόν έργον υμών. . .» κτλ.

Μη νομίσητε ότι μας πτοούν όσα μας απειλείτε, ότι μας τρομάζουν οι ονειδισμοί και οι χλευασμοί, οι φιλοφρονήσεις κάθε είδους με τις οποίες μας λούζετε. Είναι νόμισμα που έχουμε και μεις στις τσέπες-μας, και θα μας ήταν πολύ εύκολο να το βάλουμε σε κυκλοφορία. Αλλά δεν μας χρειάζεται. ΙΙληρώνουμε τίμια και όχι με κάλπικα.

Στεκόμαστε πολύ ψηλά, τόσο ψηλά, ώστε οι βρισιές ξεσπούν στα πόδια-μας, αν δεν γυρνούν πίσω, από εκεί που ήρθαν. Είναι για μας παράσημα, είναι τίτλος τιμής για τον καθένα-μας.

1. γερμανικά: δεν μπορώ να μπω στο μυαλό σας

2. αγγλικά: ασανσέρ

3. ρηγμίν-ίνος: το σημείο όπου σκάει, το κύμα.

4. κραυγή.

5. αβυρτάκη: κάποιο καρύκευμα όπως η μουστάρδα• αφύη: ψιλό ψάρι, σαρδέλα

Μανόλης Τριανταφυλλίδης, «Ανοιχτό γράμμα για το γλωσσικό ζήτημα». Επιλογή από το έργο-του (επιμ. Ξ.Α. Κοκόλης), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1982, σ. 3-4, 22-24

εγέρ-θουτου

(στη Νάντια)

προφανώς το ζήτημα αυτού του ποστ δεν είναι πρωτίστως γλωσσικό, αλλά γλωσσικά είναι τα ενδιαφέροντα αυτού του μπλογκ και γι' αυτό γλωσσικά το προσεγγίζουμε.
 Ας υποθέσουμε ότι ακούμε την παρακάτω προσταγή:
/eγérθutu/
(εγέρ-θουτου)
αμέσως μετά έχουμε τη μετάφρασή της, δηλαδή:
/óli órθii/
(όλοι όρθιοι)
και ακολουθεί ένας «σωστός» αρχαίος τύπος:
/eγérθiti/
ἐγέρθητι

ακούστε

η προσταγή απευθύνετε σε πολλούς, δηλαδή χρειάζεται πληθυντικό, δηλαδή:

/eγérθite/

ἐγέρθητε

Βεβαίως οι αιτίες του παραπάνω επεισοδίου δεν βρίσκονται στη γλώσσα και το πρόβλημα δεν είναι γλωσσικό, αλλά (και) γλωσσικά φαίνεται η ημιμάθεια (;) που στρεβλώνει βάναυσα και επικίνδυνα (και) την αρχαιότητα.

εξαρχαϊσμός, εθνωνυμία και γλώσσα (Κ.Θ. Δημαράς)

[εξαρχαϊσμός και εθνωνυμία]

Ωστόσο, από όσα επροηγήθηκαν, είμαστε έτοιμοι να αντιμετωπίσουμε ένια από τα ζητήματα που απασχολούν την ιστορία μας στην περίοδο του χρόνου την οποία μελετούμε. Πρώτιστα αναφέρομαι στον εξαρχαΐσμό: εξαρχαϊσμός του λεξιλογίου, γραμματικός εξαρχαϊσμός. Εύκολο, αλλά και επιβαλλόμενο είναι να συσχετίσουμε το όλο αυτό ζήτημα με την ελληνική συνείδηση όπως την βλέπουμε διαμορφωμένη σ' εκείνα τα χρόνια. Στις προηγούμενες σελίδες συναντούμε επανειλημμένα τις ροπές προς την αξιοποίηση της προγονικής κληρονομιάς, προς τον εξαρχαΐσμό των ονομάτων και των όρων. Μέσα, άλλωστε, στον ίδιο παλμό, έχουμε, βαθμιαία πάντοτε, την ανέλευση των όρων Έλλην, ελληνικός, ως ονομάτων εθνικών. Παλαιότερα, οι όροι αυτοί, αναγόμενοι άμεσα σε θρησκευτικά βιώματα αλλότρια από των χριστιανισμό, δηλαδή στην συσχέτιση τους με την ειδωλολατρία, παρουσιάζουν σπανίως την εθνική χρήση• ενώ τώρα, η χρήση αυτή ολοένα πυκνώνει. Ξέραμε ότι ελληνικά, ελληνική γλώσσα, σ’ εκείνα τα χρόνια, κάτω από την γραφίδα των λογίων, αναφέρονται αποκλειστικώς στήν αρχαιότητα. Προκειμένου για το εθνώνυμο τότε, μπορούμε να αρχίσουμε από τον αντίστοιχο χαρακτηρισμό της γλώσσας• κοινή, ρωμέικη, γραικική. Έτσι, για να εξασφαλίσουμε τον διαφορισμό τους από τα αρχαία, έχουμε πρώτα τούς αρμοδίους τεχνικούς ορούς: κοινή, πού έχει αποβάλει την αρχαία ειδική γλωσσική σημασία της, ή, ακόμη, πεζή• το ρήμα πεζεύω εκφράζει την μετάφραση από τα αρχαία στα νεότερα ελληνικά, ό,τι ονομάσθηκε στους καιρούς μας, από τον Σεφέρη, μεταγραφή.

[ο Κ.Δ. Παπαρρηγόπουλος για την γλώσσα]

Το 1855 ο Κ.Δ. Παπαρρηγόπουλος σχολιάζει την όλη υπόθεση• η θέση του είναι ότι η γλώσσα αποτελεί φαινόμενο ρευστό: δεν μπορούμε να εφαρμόζουμε στην γλωσσική πράξη κανόνες αμετακίνητους (μεταφράζω από τα γαλλικά της βιβλιοκρισίας): «η ελληνική γλώσσα δεν είναι πια, τώρα, ό,τι ήταν πριν από είκοσι χρόνια, και πάλι σε είκοσι χρόνια θα είναι πολύ αλλιώτικη από ό,τι είναι σήμερα». Την αντίληψη αυτήν για την ρευστότητα της γλώσσας, την ξαναφέρνει κατά καιρούς, από διάφορες αφορμές, και, πιο εμφαντικά, μέσα στο ίδιο το σώμα της Ι.Ε.Ε., όταν, κοιτάζοντας συντελεσμένο το έργο της ζωής του, διαπιστώνει ελαφρές γλωσσικές ανομοιομορφίες του, τις οποίες δικαιολογεί με την μακρά διαχρονία της ιστορίας την οποία αφηγείται• τις μοιραίες αλλοιώσεις μέσα στον χρόνο, ούτε μπορούσε, γράφει, ούτε θέλησε πάντοτε να τις αποφύγει, πιστεύοντας ότι με αυτόν τον τρόπο κατόρθωνε σταδιακά να «παραστήση τον ιδιάζοντα εκάστης εποχής χαρακτήρα». Έχει, δηλαδή, σωστά, την αίσθηση της μεταβολής ακόμη και στο ίδιο το άτομο του• ιστοριογράφος του ιστοριογράφου.

Κ.Θ. Δημαράς, Κ. Παπαρρηγόπουλος, ΜΙΕΤ, Αθήνα, 2006, σ. 80-81 και 103-104

"εθνικός χαρακτήρας", εθνική ταυτότητα και ο ρόλος των φιλολόγων (Θ. Γκότοβος)

[…] Και ήταν παραδοσιακά αποστολή του φιλολόγου να φροντίσει ώστε ο εθνικός χαρακτήρας -επαναλαμβάνω χωρίς να αλλοιωθεί- να μείνει στην επόμενη γενιά και να βελτιωθεί, αν είναι δυνατόν, ως προς το σκέλος των αρετών.

Αυτός ήταν και ο ρόλος του δασκάλου. Ο Εξαρχόπουλος ασφαλώς δίνει έμφαση, όπως όλοι γνωρίζουμε, στην Πρωτοβάθμια και έχει μια κατανομή έργων ανάμεσα στους παιδαγωγούς με την περίοδο. Ασφαλώς, η έμφαση είναι στην Πρωτοβάθμια στο έργο του Εξαρχόπουλου, αλλά θέλω να πιστεύω ότι σε ό,τι αφορά τον εθνοποιητικό ρόλο του εκπαιδευτικού ίδιος ήταν και ο ρόλος του φιλολόγου. Αυτός επωμίζεται το ρόλο της δόμησης του εθνικού χαρακτήρα στην επόμενη γενιά.

Και μια που αναφέρθηκε τώρα η λέξη «δόμηση», θα μπορούσε να φανταστεί κανείς τον παραδοσιακό ρόλο του φιλολόγου ως έναν ρόλο κατασκευαστή της εθνικής ταυτότητας. Μέσω της παρουσίασης του κόσμου, παρελθόντος, παρόντος και μέλλοντος, υπό την οπτική γωνία της συνέχειας. Και βασικό εργαλείο σ' αυτή τη δουλειά, στην κατασκευή, λοιπόν, της εθνικής, της εικόνας του έθνους, και συνεπώς του εθνικού χαρακτήρα, βασικό εργαλείο ήταν η γλώσσα.

Έχει διατυπωθεί η άποψη, με την οποία έχω τον πειρασμό να συμφωνώ, ότι σε τελευταία ανάλυση η χρησιμότητα των κλασικών φιλολογικών μαθημάτων στο παρελθόν τουλάχιστον για την ελληνική εκπαίδευση -εννοώ τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, αλλά και της καθαρεύουσας- δεν ήταν τόσο το γλωσσικό κομμάτι, αλλά ήταν το εθνικό κομμάτι.

Δηλαδή το τελικό αποτέλεσμα, αν μετρούσε κανείς από τη διδασκαλία των αρχαίων και της καθαρεύουσας, δεν είναι ότι οι Έλληνες έμαθαν καθαρεύουσα και αρχαία ελληνικά, αλλά έμαθαν ή δέχτηκαν μέσω του μαθήματος αυτού την έννοια αυτή της συνέχειας. Την έννοια της παρουσίας του εθνικού χαρακτήρα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα.

Το ερώτημα είναι κατά πόσο σήμερα υπάρχουν τάσεις αμφισβήτησης αυτού του ρόλου ανάμεσα στον κόσμο των φιλολόγων και των δασκάλων -μιλάμε για τους φιλολόγους απόψε-, κατά πόσο υπάρχουν τάσεις συνέχειας αυτού του ρόλου, πώς χρησιμοποιούνται εναλλακτικά οι έννοιες της εθνικής ταυτότητας και της πολιτισμικής ταυτότητας στην εκπαίδευση.

[…]

Θανάσης Γκότοβος, Ο φιλόλογος, η εθνική ταυτότητα και η ελληνική γλώσσα. Στο ΠΕΦ, σεμινάριο 24 (σχολείο και ετερότητα), Αθήνα, 1998, σ. 33

Περί… τόνου σκιάς

Στα πλαίσια της επιστημονικής κοινότητας είναι θεμιτή η κριτική συζήτηση για τις αδυναμίες του τονικού συστήματος που καθιέρωσε η ελληνική πολιτεία το 1982. Βέβαια, μέχρι να υπάρξει κάποια συμφωνία των γλωσσολόγων και συναφής πολιτική απόφαση διδάσκουμε και ακολουθούμε τους κανόνες τονισμού που περιλαμβάνονται στις επίσημες σχολικές γραμματικές.

Έτσι, η αναπροσαρμοσμένη μικρή γραμματική του Μανόλη Τριανταφυλλίδη που χρησιμοποιούνταν μέχρι πέρσι στη δευτεροβάθμια αλλά και η γραμματική Χατζησαββίδη που μοιράστηκε φέτος επισημαίνουν ότι οι μονοσύλλαβες λέξεις δεν παίρνουν τόνο. Στις εξαιρέσεις περιλαμβάνονται οι αδύνατοι τύποι των προσωπικών αντωνυμιών όταν στην ανάγνωση υπάρχει περίπτωση να θεωρηθούν εγκλιτικές (π.χ. η μητέρα μου είπε = η δική μου μητέρα είπε και η μητέρα μού είπε = η μητέρα είπε σε μένα)1.

Ο καθηγητής Γεώργιος Μπαμπινιώτης ασκεί θεωρητική και έμπρακτη κριτική στο τονικό σύστημα, δηλαδή ακολουθεί τη δική του εκδοχή: τονίζει τα άρθρα και τις προσωπικές αντωνυμίες. Ο Γιώργος Παπαναστασίου θεωρεί ότι αυτή η πρακτική «δεν αντικατοπτρίζει τη γλωσσική πραγματικότητα» και γραφές στις οποίες οδηγεί είναι παραπλανητικές2.

Το προηγούμενο ποστ τυχαία σήμανε την συγκυρία. Αναδημοσιεύσαμε κείμενο το Γ. Μπασλή από την Νέα Παιδεία. Πέντε μέρες μετά ο καθηγητής Γεώργιος Μπαμπινιώτης «εν μέσω πρωτόγνωρων δυσμενών συνθηκών»* ανέλαβε το υπουργείο Παιδείας. Στις 12 Μαρτίου 2012 στάλθηκε μήνυμα του Υπουργού Παιδείας προς τους Εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.

Με κόπυ πέιστ από τη σελίδα του Υπουργείου3.

Δελτίο Τύπου

Μήνυμα του Υπουργού Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Γεωργίου Μπαμπινιώτη, προς τους Εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων

Αισθάνομαι την ανάγκη ως πανεπιστημιακός δάσκαλος να επικοινωνήσω με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων τής Εκπαίδευσης και να σάς σφίξω νοερά το χέρι, λέγοντας ένα μεγάλο «ευχαριστώ» γι’ αυτά που εν μέσω πρωτόγνωρων δυσμενών συνθηκών προσφέρετε στα αγόρια και τα κορίτσια των σχολείων και των πανεπιστημίων τής πατρίδας μας.

Η ελληνική οικογένεια κατανοεί, εκτιμά και τιμά σιωπηρά αυτή την προσφορά και την ηθική στήριξη που παρέχει στα παιδιά μας ο Έλληνας δάσκαλος τις δύσκολες αυτές ώρες, όταν μάλιστα έχει υποστεί μεγάλη μείωση των αποδοχών του, που ούτως ή άλλως δεν υπήρξαν ποτέ ανάλογες τής προσφοράς του.

Είμαστε πολλοί όσοι πιστεύουμε ότι η παιδεία που δίδεται στα παιδιά μας, μέσα από τη γνώση και την καλλιέργεια τής ψυχής τους, είναι ο μόνος σίγουρος δρόμος για μια ουσιαστική ανάκαμψη από τη γενικότερη κρίση που μαστίζει τη χώρα μας, γι’ αυτό και το έργο σας είναι πραγματικά πολύτιμο και η προσφορά σας ανεκτίμητη.

Είναι μαζί σας η σκέψη, η εκτίμηση και η ευγνωμοσύνη μας.

Όπως παρατηρούμε (αφήνουμε το «δίδεται» του μηνύματος στον Νίκο Σαραντάκο4. Ο τονισμός του μηνύματος ακολουθεί τις επιλογές του καθηγητή Υπουργού, αλλά παραβιάζει τους επίσημους κανόνες τονισμού. Το ζήτημα τίθεται άμεσα: τι νομιμοποιεί τον καθηγητή Γ. Μπαμπινιώτη να αγνοεί την ορθογραφική σύμβαση που υιοθετήθηκε επισήμως το 1982;

Το λογοπαίγνιο του τίτλου θέλει να δείξει την επίγνωση ότι είναι άλλα τα σημαντικά ζητήματα της εποχής. Αλλά…

Βασίλης Συμεωνίδης 
Σωτήρης Γκαρμπούνης


1α. Νεοελληνική Γραμματική, αναπροσαρμογή της μικρής νεοελληνικής γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, ΟΕΔΒ, 24-26
1β. Σ. Χατζησαββίδης & Αθανασία Χατζησαββίδου, Γραμματική της Νέας Ελληνικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ. 23-24
2. Γ. Παπαναστασίου, Νεοελληνική Ορθογραφία, ΙΝΣ, 2009, σ. 456-457
3. Εδώ: http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typou/deltia-typoy/15-03-12-minyma-toy-ypoyrgoy-paideias-pros-toys-ekpaideytikoys-olon-ton-bathmidon.html 
4. Καθημερινά εύστοχα σχόλια με γλωσσική αφετηρία εδώ: http://sarantakos.wordpress.com/  



* Οι ιστορικοί του μέλλοντος θα δυσκολεύονται να εξηγήσουν πως μια κυβέρνηση και ένας πρωθυπουργός παραιτήθηκαν αφού πήραν ψήφο εμπιστοσύνης!

ο κοινωνικός ρόλος της καθαρεύουσας (Γιάννης Μπασλής)

Φυσικά η παράλειψη αυτή είναι σκόπιμη, γιατί θα έπρεπε να επισημανθούν οι τεράστιες αρνητικές επιπτώσεις που είχε π.χ. η καθαρεύουσα στην εκπαίδευση των ελληνόπαιδων, για τις οποίες βαρύτατες ευθύνες φέρει η 'Σχολή των Αθηνών', εκλεκτό μέλος της οποίας είναι ο ίδιος ο Γ. Μπαμπινιώτης και τα πρότυπα των περισσότερων αρθρογράφων του τόμου, Γ. Χατζιδάκις, Γ. Κουρμούλης. Θα αναφέρω μόνο όσα διαπίστωνε το 1974 ο P. Trudgill. «Η καθαρεύουσα θέτει τους Έλληνες μαθητές σε χειρότερη μοίρα ακόμα κι από τα παιδιά των Νέγρων της Αμερικής, που μιλούν ένα ιδίωμα της αγγλικής γλώσσας. Εάν θέλουν να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν, θα πρέπει πρώτα να μάθουν ό,τι στην ουσία είναι μια διαφορετική γλώσσα. Αυτό σημαίνει ότι, εφόσον η γραπτή γλώσσα είναι τόσο απομακρυσμένη από αυτή που μιλιέται, μόνο αυτά τα παιδιά που οι γονείς τους μπορούν να προσφέρουν τα οικονομικά μέσα να παραμείνουν για χρόνια στο σχολείο είναι δυνατό να ωφεληθούν απ' αυτό» (Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. An introduction. Penguin Books, σελ. 119).

Αυτό που ο P. Trudgill επισημαίνει είναι ότι η καθαρεύουσα υπήρξε για 150 χρόνια το εργαλείο για τον αποκλεισμό των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων τόσο από τη μόρφωση όσο και από την κοινωνική τους άνοδο, αφού δεν ήταν μόνο η γλώσσα του σχολείου και του επίσημου κρατικού μηχανισμού, αλλά και το προνομιακό όργανο των κοινωνικών στρωμάτων, που δομήθηκαν γύρω από το μηχανισμό αυτό, με την πλατιά έννοια.

Τα παραπάνω με πολύ σκληρότερα λόγια είχε επισημάνει κιόλας το 1856 ο επτανήσιος μαθηματικός Αντ. Φατσέας. «Επειδή ο σκοπός του λογιοτατισμού, όταν λέγει ότι θέλει την ανάστασιν της αρχαίας δεν είναι ειλικρινής, αλλά κυρίως θέλει την ταπείνωσιν του έθνους του ζώντος, δια να το κυβερνά με την γραμματικήν...Αμελείται λοιπόν η γλώσσα η εθνική και με αυτό η ελευθέρα ανάπτυξις του έθνους. Διότι ο λογιοτατισμός το περιφρονεί και ενδομύχως το μισεί. Λέγει δε ότι θέλει την αρχαίαν, όχι διότι αισθάνεται τι αξίζει η αρχαία, αλλ' επειδή κατά περίστασιν οι οπαδοί του έμαθαν δυο απαρέμφατα από τενεκέ να δεσπόζει το έθνος με την κουτοπονηρίαν. Όλη η ατιμία του έθνους, όλος ο εξευτελισμός, ο μαρασμός εις τον οποίον ευρίσκεται είναι αποτέλεσμα του λογιοτατισμού» (Αλ. Δημαράς. 'Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, 1973, τ. Α', σελ. 141).

Κι έτσι η κυρίαρχη μέχρι το 1976 'Σχολή των Αθηνών' οδήγησε τους Έλληνες στην αγλωσσία και ανήγαγε το λειτουργικό αναλφαβητισμό σε εθνική ιδιότητα και τούτο για το εγγράμματο μέρος του πληθυσμού.

Ακριβώς επειδή η καθαρεύουσα ήταν το πιο ισχυρό στοιχείο κατάληψης των κυρίαρχων κοινωνικών θέσεων, γι' αυτό και μόλις ξέσπασε το κίνημα του δημοτικισμού οι καθαρευουσιάνοι αντέδρασαν αμέσως και βίαια, κατορθώνοντας να διατηρήσουν την κοινωνική τους ισχύ μέχρι το 1976. Θα πολεμήσουν τη δημοτική και τους δημοτικιστές με όρους και επιχειρήματα όχι γλωσσολογικά, γιατί γνωρίζουν ότι εκεί μειονεκτούν, αλλά πολιτικά. Θα προσπαθήσουν δηλ. να δυσφημήσουν τους δημοτικιστές-και φυσικά τη δημοτική-χρησιμοποιώντας όρους κι επιχειρήματα παρμένα από τα πολιτικά κόμματα. Έτσι θ' αποκαλούν τους δημοτικιστές προδότες, ανθέλληνες, αντίχριστους, αργυρώνητους, πουλημένους, εχθρούς της πατρίδας κλπ. Κι επειδή τα μέσα αυτά δεν εμπόδιζαν τη διάδοση του δημοτικισμού, τα 'σαϊνια' της 'Σχολής των Αθηνών' με τις πλάτες του πολιτικού και θρησκευτικού κατεστημένου προσπάθησαν να εξοντώσουν τους δημοτικιστές. Ο Παλαμάς τέθηκε σε αργία, ο Δελμούζος σύρθηκε στα δικαστήρια και το σχολείο του έκλεισε, τα βιβλία της μεταρρύθμισης του 1917 κάηκαν και οι πρωταγωνιστές έμειναν άνεργοι, με αποτέλεσμα ο Γληνός να έχει πρόβλημα επιβίωσης. Ο Κακριδής μέσα στην κατοχή πέρασε από δίκη και τέθηκε σε αργία 'δια τας αριστεράς αυτού γλωσσικάς θεωρίας'. Το 1967 ο Γ. Κουρμούλης και οι συνεργάτες του - ανάμεσά τους κι ο Γ. Μπαμπινιώτης - έγιναν οι κύριοι σύμβουλοι της Χούντας σε θέματα παιδείας και φυσικά απέλυσαν από το πανεπιστήμιο όλους τους κορυφαίους εκπροσώπους του δημοτικισμού: Ν. Ανδριώτη, Ι. Κακριδή, Στ. Καψωμένο, Εμ. Κριαρά, Λ. Πολίτη, Δ. Μαρωνίτη κ.ά.

Γιάννης Μπασλής, Νέα Παιδεία, 139/ 2011

όλο το κείμενο εδώ

Η ελληνική γλώσσα στη διαχρονία της: εκπαιδευτικοί προβληματισμοί (Γιώργος Παπαναστασίου)

[…]

Ας έρθουμε τώρα στα δικά μας. Αρχαία και νέα ελληνική• μία γλώσσα ή όχι; Με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο προφανώς όχι. Την ομηρική ή την κλασική αττική διάλεκτο κανείς Νεοέλληνας δεν την καταλαβαίνει χωρίς ειδική διδασκαλία. (Το αν την καταλαβαίνει και μετά τη διδασκαλία είναι ένα άλλο θέμα, που αφορά τον τρόπο, τη μέθοδο και τον χρόνο κατά τον οποίο επιχειρείται η εκμάθηση της.) Θα πει κάποιος: Μα υπάρχουν κοινές λέξεις, παίζω στην αρχαία και παίζω στη νέα ελληνική, ακούω και ακούω, πατήρ και πατέρας, μήτηρ και μητέρα, παις και παιδί. Ακόμη και αν προς στιγμήν ξεχάσουμε ότι αλλιώς προφέρονταν οι λέξεις αυτές στην αρχαία και αλλιώς προφέρονται στη νέα ελληνική, εύκολα θα θυμηθούμε ότι κοινές λέξεις υπάρχουν, για παράδειγμα, και ανάμεσα στα λατινικά και στα ιταλικά, causa που σημαίνει 'αιτία' στα λατινικά, causa στα ιταλικά, dico που σημαίνει 'λέω' στα λατινικά, dico στα ιταλικά, filius 'γιος' στα λατινικά, figlio στα ιταλικά, όμως στην περίπτωση αυτή μιλούμε, με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο, για διαφορετικές γλώσσες, αφού αυτό που διαφέρει ουσιωδώς είναι η δομή των δύο συστημάτων. Για παράδειγμα, συνθετική γλώσσα η λατινική, αναλυτικότερη η ιταλική- χωρίς άρθρο η λατινική, με άρθρο η ιταλική• με τρία γένη η λατινική, με δύο η ιταλική. Και στα ελληνικά: Συνθετική η αρχαία ελληνική, αναλυτικότερη η νέα• με πέντε πτώσεις η αρχαία, με τέσσερις η νέα• με απαρέμφατο η αρχαία, χωρίς απαρέμφατο η νέα• με μονολεκτικούς χρόνους η αρχαία, με περιφραστικούς η νέα.


Γιατί τότε μιλούμε για μία ελληνική γλώσσα; Επειδή το κριτήριο μας είναι ιδεολογικό. Θέλουμε να μιλούμε την ίδια γλώσσα με τους αρχαίους Έλληνες, αισθανόμαστε ότι μιλούμε την ίδια γλώσσα.
[…]



Και για να μη θεωρητικολογούμε. Διαπιστώσατε, συνάδελφοι εκπαιδευτικοί, κάποια βελτίωση στον νεοελληνικό (για να μη μιλήσω για τον αρχαιοελληνικό) λόγο των μαθητών τα τελευταία είκοσι χρόνια; Δημιουργήθηκε σε κάποιον η εντύπωση ότι η διδασκαλία της κλίσης των ρημάτων σε -μι, της σύνταξης του απαρεμφάτου ή των υποθετικών λόγων στην αρχαία ελληνική βοήθησε στη βελτίωση του τρόπου χρήσης της νέας ελληνικής;


Κυρίες και κύριοι, η διδασκαλία είναι πράξη και η πράξη βασίζεται σε πραγματικά δεδομένα. Ανεξάρτητα δηλαδή από τους ιδεολογικούς λόγους που μας κάνουν να μιλούμε για μία ελληνική γλώσσα, και καλά κάνουμε, η εκπαιδευτική πράξη δεν μπορεί να βασίζεται στην επιστημονικά ατεκμηρίωτη άποψη ότι για την εκμάθηση της νέας ελληνικής είναι απαραίτητη η διδασκαλία της αρχαίας. Ούτε βέβαια ο προβληματισμός πρέπει να εξαντλείται στο αν τα αρχαία θα διδάσκονται για τρία ή για έξι χρόνια. Το θέμα είναι ποιους στόχους εξυπηρετεί η διδασκαλία τους και πώς οι στόχοι αυτοί θα επιτευχθούν όσο το δυνατόν καλύτερα. Και, επίσης, πώς πρέπει από παιδαγωγική άποψη να συνδυαστεί χρονικά η διδασκαλία της αρχαίας με αυτή της νέας ελληνικής. Αλλά και πώς μπορούν και πρέπει να αντιπαρατεθούν, από γλωσσολογική άποψη, τα αρχαία από τα νέα; όπου χρειάζεται και προς όφελος της διδασκαλίας, για να γίνουν αντιληπτές οι διαφορές τους. Δεν είναι τυχαία, κυρίες και κύριοι, αυτά που έγραψε 15 χρόνια πριν ένας κορυφαίος Έλληνας φιλόλογος, ο Δημήτρης Μαρωνίτης: 'Σίγουρα δεν ωφέλησαν και δεν ωφελούν τα παρακλητικά προσκυνήματα της νεοελληνικής μπροστά στα εικονίσματα της αρχαιοελληνικής γλώσσας• μήτε οι ασφυκτικοί εναγκαλισμοί μεταξύ τους. Καλύτερα λοιπόν να αντικρίζονται, όταν και όπου χρειάζεται, από κάποια απόσταση καθεμιά με το πραγματικό της πρόσωπο’. Σας ευχαριστώ.

Γιώργος Παπαναστασίου, επίκουρος καθηγητής γλωσσολογίας ΑΠΘ

(ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ τχ. 146, ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2011, σ. 575-583)

ολόκληρο το κείμενο εδώ

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α. Β. Μουμτζάκη (σε όλες τις τάξεις)

Το μάθημα της γλώσσας στο γυμνάσιο και την έκθεσης στο λύκειο μπορεί να γίνουν αφορμή να συζητήσουμε με τους μαθητές για πρόσωπα που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ιστορία της εκπαίδευσης. Ο παρακάτω κατάλογος υπερσυνδέσμων οδηγεί σε κείμενα ανάλογα με την ύλη και τη θεματολογία των τάξεων. Πρόκειται για κείμενα του Α.Β. Μουμτζάκη (εκτός από τα βιογραφικά) που συνοδεύονται από ερωτήσεις επεξεργασίας ώστε να αποτελούν διδακτικό υλικό.

1. Επικοινωνία, προφορικός και γραπτός λόγος γραπτός, για την Α΄ Γυμνασίου
2. Νέοι τρόποι παιδαγωγικής πράξης, για την Β΄ Γυμνασίου
3. Εικόνες από την Οδύσσεια, για την Γ΄ Γυμνασίου
4. Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γενικού Λυκείου, για την Α΄ Λυκείου
5. Γλωσσικά θέματα στο ραδιόφωνο, για την Β΄ Λυκείου
6. Α. Β. Μουμτζάκης (1929 – 2009), βιογραφικά, για την Β΄ Λυκείου
7. Η εκπαίδευση χθες και σήμερα, για τη Γ΄ Λυκείου
8. Η βαθμολόγηση των γραπτών εκθέσεως της Γ΄ Λυκείου, για τη Γ΄ Λυκείου

* μπορείτε να βρείτε τον παραπάνω κατάλογο και εδώ
* σύντομα βιογραφικά στοιχεία για τον Α.Β. Μουμτζάκη εδώ

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Γυμνασίου)

Α. Β. Μουμτζάκης, Τα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα» για το γυμνάσιο (παρατηρήσεις και προτάσεις διδασκαλίας)*

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η νέα γλωσσολογία αντίθετα με την παραδοσιακή μελέτη της γλώσσας μάς έμαθε πως η βασική λειτουργία του λόγου, η επικοινωνία, θεωρεί —αυτονόητα— ως κύριο πρόσωπο για την ομιλία, για τη δημιουργία λόγου, και τον αποδέκτη, όχι πια μόνο τον πομπό. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο. Ο μαθητής χρειάζεται όχι μόνο να μάθει να μιλάει και να διαβάζει για να τον ακούσουν οι άλλοι, αλλά να μάθει να ακούει και τους άλλους.

Ο προφορικός άλλωστε λόγος ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν υπήρξε ποτέ παλαιότερα και σχεδόν και ως τώρα ένας πολύ βασικός ούτε πάντοτε επιδιωκόμενος στόχος. Η εκπαίδευσή μας ήταν και παραμένει και σήμερα εκπαίδευση κυρίως του γραπτού λόγου. Και αυτό δεν αναφέρεται μόνο στα θέματα τα διοικητικά ή τα νομοθετικά, π.χ. εφαρμογή παλαιότερων διαταγμάτων για εκπαιδευτικά πράγματα που άλλαξαν ωστόσο στόχους, ή στη γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών κτλ. Αλλά αναφέρεται κυρίως στην υπερβολική πεποίθηση πολλών δασκάλων —και μαθητών— για την αποκλειστική σημασία και αξία του γραπτού λόγου, όπως φαίνεται συχνά στη σχολική πράξη.

Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία ή κάποτε μόνο ως επιδίωξη να μάθουν οι μαθητές —αν δεν ξέρουν— να «διαβάζουν», όπως λέγεται για τους αναλφάβητους, δηλαδή να γνωρίσουν τα γράμματα και τους συνδυασμούς τους —κάτι που επιδιώκουμε από την αρχή στο δημοτικό σχολείο. Η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο είναι αποκλειστική, όχι απλώς μια προτεραιότητα.

Είναι χαρακτηριστική γι’ αυτό η απάντηση που δίνεται συχνά στους σχολικούς συμβούλους στο γυμνάσιο, όταν ρωτούν για μια τάξη «πώς πάνε οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα». Η πρώτη απάντηση τις περισσότερες φορές —και όχι μόνο από νέους καθηγητές— είναι: «Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία». Η ορθογραφία φαίνεται, χωρίς να είναι παράξενο, ως η πρώτη, κάποτε και αποκλειστική, απαίτηση γλωσσικής παιδείας.

*1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Θεσσαλονίκη, 1996

ενδεικτικές ερωτήσεις**:

1. Ποιον τίτλο θα βάζατε στο κείμενο;

2. Από πού συμπεραίνει ο συγγραφέας ότι η εκπαίδευση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον γραπτό λόγο; Να απαριθμήσετε στο κείμενο τις αποδείξεις που επικαλείται.

3. Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζεται έμμεσα ένας διάλογος ανάμεσα στο σύμβουλο και τους καθηγητές. Προσπαθήστε να ζωντανέψετε αυτόν το διάλογο περιγράφοντας σαν σκηνοθέτης τα στοιχεία εκείνα που λείπουν από το κείμενο: πώς φαντάζεστε δηλαδή ότι έθεσε την ερώτηση ο σύμβουλος και πώς απάντησαν οι καθηγητές (χειρονομίες, γκριμάτσες, επιτονισμός της φωνής, ύφος, στάση/κίνηση σώματος).

4. γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών: Ισχύει ακόμα αυτό ή έχει αλλάξει; Πού οφείλεται κατά τη γνώμη σας η μεγάλη δύναμη του γραπτού λόγου στο σχολείο;

5. Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία: Επιλέξτε τη σωστή απάντηση.

Η πρόταση αυτή είναι

α. απλή και επιφωνηματική

β. επαυξημένη και αποφαντική

γ. ελλειπτική και αποφαντική

6. εκπαίδευση, (να) μάθει, ακούσουν: να προσθέσετε το κατάλληλο επίθημα-κατάληξη από αυτά που ακολουθούν ώστε να προκύψουν νέες παράγωγες λέξεις. –μα, -τος, -ικός

7. ασήμαντη, επιδίωξη, παραμένει: με ποια προθήματα προέκυψαν αυτές οι παράγωγες λέξεις;

8. Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία: να μεταφέρετε την πρόταση στο παρελθόν.

9. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο: ποιος θα ήταν ο κατάλληλος χρόνος του ρήματος αν η πρόταση έλεγε:

Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας .............................στο αυριανό μας μάθημα.

10. Ο καθηγητής που διδάσκει γλώσσα έχει την πρόθεση να αποφασίσετε εσείς αν θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά τα ορθογραφικά σας λάθη στα γραπτά που του δίνετε. Η συζήτηση γίνεται μεταξύ σας στην τάξη με παρεμβάσεις και του ίδιου του καθηγητή που αποκλειστικό σκοπό έχουν το συντονισμό της κουβέντας. Προσπαθήστε να αναπαραστήσετε το διάλογο, δίνοντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες σκηνοθετικές οδηγίες ώστε να γίνει κατανοητό και το ύφος του κάθε παιδιού που τοποθετείται αλλά και του καθηγητή που παρεμβαίνει. Φανταστείτε μια ζωντανή συζήτηση με συμφωνίες και διαφωνίες. (250 λέξεις περίπου)

**Η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στη 2^η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Επικοινωνία στο σχολείο. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Λυκείου)

Το μάθημα την έκθεσης μπορεί να γίνει αφορμή για συζητήσεις που θα σχετίζονται τόσο με τη θεματολογία του μαθήματος όσο και με ζητήματα σχετικά με την ιστορία της εκπαίδευσης. Το παρακάτω "θέμα" εξυπηρετεί αυτόν το σκοπό.

Α.Β. Μουμτζάκης, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γενικού Λυκείου*

Αρχαιομάθεια δεν πρέπει να θεωρείται μόνο, ούτε κυρίως, η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού. Η γνώση αυτή είναι υπηρετική της ερμηνείας και της μετάφρασης και δεν αποτελεί αυτοτελή επιδίωξη, όπως συνέβαινε παλαιότερα όχι μόνο στα αρχαία αλλά και στα νέα ελληνικά –σε όσες περιπτώσεις διδασκόταν η νεοελληνική γλώσσα.

Τα βοηθητικά βιβλία αναφοράς (Γραμματική, Συντακτικό) είναι απαραίτητα για μια συλλειτουργική και όχι απλώς συμπληρωματική χρήση. Δηλαδή χρειάζονται για τη διδασκαλία ταυτόχρονα και παράλληλα με το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών και όχι για να παραπέμπονται σ’ αυτά οι μαθητές για επαύξηση των γνώσεών τους. Είναι συνεπώς απαραίτητο κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος να τα έχει ο μαθητής δίπλα του και να τα συμβουλεύεται συνεχώς. Όχι βέβαια για να αποστηθίσει όλους τους τύπους ή κανόνες που περιλαμβάνουν, αλλά για να κατανοεί καν να ερμηνεύει τα κείμενα.

Το μάθημα πρέπει να γίνεται κατά έναν τρόπο σπουδαστηρίου: με συνεχή συνεργασία των μαθητών, με αναζητήσεις στα βοηθητικά βιβλία και στα κείμενα που ήδη διδάχτηκαν, με προσπάθεια να ανακαλύπτονται ετυμολογικές σχέσεις ή σημασιολογικές διαφορές με λέξεις της νέας ελληνικής, με προσπάθεια επίσης. να απαντούν οι μαθητές σε απλές ερωτήσεις, με φράσεις της αρχαίας ελληνικής αυτούσιες από τα κείμενα ή κατασκευασμένες με ελάχιστες αλλαγές π.χ. αριθμού ή προσώπου κτλ. Το τελευταίο, όσο και αν φαίνεται δύσκολο, δεν είναι, αν οι μαθητές κρατούν ανοιχτά τα βιβλία, έχουν ήδη μεταφράσει το κείμενο και καλούνται να απαντήσουν σε εύκολες ερωτήσεις προσαρμοσμένες στο αρχαίο κείμενο. Οι συσχετίσεις επίσης νέων λέξεων με λέξεις που ήδη γνώρισαν ή συντάξεων της αρχαίας με συντάξεις της νέας ελληνικές, και άλλον τρόπον που οι ίδιοι μαθητές ανακαλύπτουν, ποικίλλουν το μάθημα, το κάνουν δημιουργικότερο και βοηθούν στην αποτελεσματικότερη προσέγγιση των κειμένων και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

Η διδασκαλία πρέπει να προσπαθεί να κάνει το μάθημα και αποδοτικό γνωστικά, αλλά επίσης ευχάριστο και ελκυστικό - την ίδια προσπάθεια κάνει και το βιβλίο με την επιλογή των κειμένων, τις εικόνες, τους πίνακες ή γενικότερα με την εκτύπωση του - και μάλιστα από την αρχή. Και η αρχή έχει πολύ μεγάλη σημασία. Ο μαθητής έρχεται για πρώτη φορά σε άμεση επικοινωνία – χωρίς τη μεσολάβηση κάποιου μεταφραστή – με την αρχαία γλώσσα. Έχει ακούσει όχι μόνο για την αξία της κτλ. αλλά και για τις δυσκολίες της. Γι’ αυτό η ευνοϊκή ψυχολογική του διάθεση δεν έχει μικρότερη σημασία από την όποια επιστημονική πληρότητα σε λεπτομέρειες ενός θέματος, και μάλιστα στην αρχή της απασχόλησής του με την αρχαία γλώσσα στο πρωτότυπο. Είναι γνωστό ότι συχνά πολλοί μαθητές αντιπαθούν ένα μάθημα όχι εξαιτίας του περιεχομένου και των σκοπών που επιδιώκει το μάθημα, αλλά εξαιτίας της διδακτικής του. Και αυτό ίσχυσε ίσως κατεξοχήν για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών.

Όσοι διδάσκουν το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ας μην παραβλέπουν ότι δύσκολα απαλλάσσεται ένας δάσκαλος από τη συνήθεια μιας παραδοσιακής διδασκαλίας, είτε την εφάρμοσε ως καθηγητής είτε ως μαθητής, η οποία απέβλεπε περισσότερο στη γραμματική ή το συντακτικό και λιγότερο στα κείμενα. Πάντως σε κάθε διδασκαλία, οποιουδήποτε μαθήματος – φιλολογικού τουλάχιστο – για να πείσεις, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη μέθοδο, πρέπει πρώτα εσύ ο ίδιος να έχεις πειστεί γι’ αυτό. Διαφορετικά κάπου θα προδοθείς. Θα σε προδώσουν οι λέξεις σου ή συνήθως η συμπεριφορά σου.

Προφορική και ουσιαστική άσκηση: να χαρακτηρίσετε τη γλώσσα του κειμένου (λεξιλόγιο, συντακτικό, σχήματα λόγου, γραμματικοί τύποι). Εντοπίστε στοιχεία που σας αρέσουν και στοιχεία που δε σας αρέσουν.

ενδεικτικές ερωτήσεις
1. Να προσπαθήσεις να αποδώσεις το περιεχόμενο κάθε παραγράφου με μία φράση 15 - 20 περίπου λέξεων.
2. Να απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα:
α) ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
β) ποια είναι η άποψη του συγγραφέα;
γ) για ποιο λόγο γράφει το κείμενο; σε ποιους απευθύνετε;
δ) τι είδος κείμενο είναι;
3. Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις με βάση το κείμενο. Κάθε ερώτηση αντιστοιχεί σε μία παράγραφο.
α) Ποιος είναι ο ρόλος της γραμματικής και του συντακτικού στην προσπάθεια να καταλάβουμε ένα αρχαίο κείμενο;
β) Ποια ονομάζονται βιβλία αναφοράς; Πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται;
γ) Πώς ζητάει ο συγγραφέας να απαντούν οι μαθητές στις ερωτήσεις κατανόησης του αρχαίου κειμένου;
δ) Πόσο σημασία έχει για τον συγγραφέα η ψυχολογική στάση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα και ειδικότερα απέναντι στο μάθημα των αρχαίων;
ε) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής διδασκαλίας;
4. Πότε νομίζετε ότι γράφτηκε το κείμενο που διαβάσατε; Τεκμηριώστε την απάντησή σας.
5. Μπορείτε να σκεφτείτε ποιος είναι ο ρόλος του συγγραφέα; Ποια είναι ακριβώς η δουλειά του; (σκεφτείτε από ποια οπτική γωνία βλέπει τα πράγματα)
6. Στο κείμενο που διαβάσατε δεν υπάρχει αναφορά στην ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα. Μπορείτε να σκεφτείτε για ποιους λόγους θα πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα; Ποιοι από τους λόγους που βρίσκετε σας πείθουν να διαβάσετε περισσότερο; Θα τεκμηριώσετε την άποψή σας σ’ ένα κείμενο περίπου 250-300 λέξεων.

* Από το περιοδικό «Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης», τ. 3, (πολυγραφημένη έκδοση για τους φιλολόγους των Γυμνασίων και Λυκείων του νομού Δράμας), Χειμώνας 1987-88, Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δράμας

Α.Β. Μουμτζάκης

Α. Β. Μουμτζάκης (1929 – 2009)*

Ο Α.Β. Μουμτζάκης ήταν φιλόλογος, πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και διδάκτωρ του ίδιου Πανεπιστημίου. Δίδαξε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ. ως δάσκαλος της Νεοελληνικής Γλώσσας, και από το 1984 ως το 1995 εργάστηκε ως σχολικός σύμβουλος των φιλολόγων στο Νομό Δράμας. Καταγόταν από τη Δράμα όπου και έζησε τα περισσότερα χρόνια.
Ασχολήθηκε κυρίως με την αρχαία και τη νέα ελληνική γλώσσα. Εκτός από τις διάφορες εργασίες του που έχουν δημοσιευθεί σε εκπαιδευτικά και φιλολογικά περιοδικά, επτά από τα βιβλία του, που έγραψε μόνος του ή με συνεργασία, είχαν εκδοθεί από τον ΟΕΔΒ και χρησιμοποιήθηκαν ως σχολικά βιβλία γυμνασίου και λυκείου σε όλα τα σχολεία της χώρας (το πρώτο από το 1979). Τα βιβλία αυτά είναι: Αρχαία Ελληνικά για την Α΄ Λυκείου, Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής για το Λύκειο (χρησιμοποιείται μέχρι και σήμερα, 2011-12), Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, Νεοελληνική Γλώσσα για την Α' τη Β' και την Γ Γυμνασίου, βιβλία για το μαθητή και τον καθηγητή. Είχε λάβει μέρος ως εισηγητής σε πολλά σεμινάρια στην Ελλάδα και στο εξωτερικό και σε επιτροπές μελέτης και προγραμματισμού εκπαιδευτικών θεμάτων.
Δίδαξε στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ, στις Σχολές Επιμόρφωσης καθηγητών (ΠΕΚ και παλαιότερα ΣΕΛΜΕ) Καβάλας και Αλεξανδρούπολης.

* με βάση το βιογραφικό σημείωμα που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Α. Β. Μουμτζάκης, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Ηχώ της Δράμας, 1994

Γιατί και πώς να διδάξουμε αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο;

Με την πρόσφατη αλλαγή του ωρολογίου προγράμματος στο γυμνάσιο οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλωσσάς στις τρεις τάξεις αυξάνονται από δυο σε τρεις εβδομαδιαίως. Το σκεπτικό της ποσοτικής αναβάθμισης του μαθήματος είναι ότι η εξοικείωση με τη γλώσσα των αρχαίων μας βοηθά να κατανοήσουμε και να μάθουμε καλύτερα τη σημερινή γλώσσα, τη νεοελληνική.

Η συζήτηση γύρω από την εγκυρότητα αυτού του επιχειρήματος έχει μακρά ιστορία και οι αντιπαραθέσεις συνεχίζονται ακόμη και σήμερα. Ο πανεπιστημιακός φιλόλογος Ν. Βαγενάς π.χ. σε ημερίδα φιλολόγων στη Φιλοσοφική Αθηνών στις 22.2.2005 υποστήριξε το παραδοσιακό, ότι «σε ιδεώδεις από κάθε άποψη συνθήκες, σε ένα ιδανικό σχολείο, ο μαθητής που θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά θα είναι επαρκέστερος στα νέα ελληνικά από έναν ισάξιο του μαθητή, ο οποίος δεν θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά», δηλαδή η γνώση της γλωσσικής ιστορίας οξύνει τη γλωσσική ικανότητα. Αντίθετα, ο πανεπιστημιακός γλωσσολόγος Τ. Χριστίδης, εκφραστής της νεοτερικής άποψης, είχε πει σε συμπόσιο της Σχολής Μωραϊτη στις 5.12.2004 ότι «ο χρήστης κάθε γλωσσικού συστήματος έχει σε κάθε χρονική στιγμή επικοινωνιακή και εκφραστική αυτάρκεια και δεν χρειάζεται τη στήριξη του γλωσσικού παρελθόντος». Μια διάσταση απόψεων τέτοιου είδους δεν είναι μόνο τομεακή και «συντεχνιακή», έχει στο βάθος και μια ιδεολογική πλευρά, όπως δείχνει το γεγονός ότι ορισμένοι γλωσσολόγοι συντάσσονται με τον Βαγενά, ενώ κάποιοι φιλόλογοι με τον Χριστίδη.

Οι δύο απόψεις δεν είναι ισότιμες, δεν έχουν και οι δύο πλεονεκτήματα, ώστε να διαλέξει κανείς με αισθητικά κριτήρια, όπως π.χ. ανάμεσα στο ρομαντισμό και το ρεαλισμό. Επιβιώνουν, και συμβιώνουν στα ίδια πανεπιστημιακά τμήματα (της φιλολογίας), καθεμιά με το δυνατό και το αδύνατο σημείο της. Η δεύτερη απορρέει από τον επιστημονικό ορθολογισμό, από τις στοιχειώδεις αρχές της γλωσσικής επιστήμης, όμως γνωρίζει μικρότερη αναγνώριση στο ευρύ κοινό, ενώ η πρώτη, επιστημονικά αστήρικτη, έχει μεγάλη κοινωνική και ιδεολογική εμβέλεια και πολύ συχνά παραγκωνίζει την αντίπαλη της, παραδόξως, σε μια εποχή που ο επιστημονικός λόγος μεσουρανεί στα άλλα πεδία.

(…)

Από ποια άποψη παρουσιάζει το μάθημα των αρχαίων ελληνικών κάποιο ενδιαφέρον; Όχι πάντως γιατί η αρχαία γλώσσα καθεαυτή είναι κλειδί για να μπούμε στον αρχαίο κόσμο, να ξεκλειδώσουμε τα νοήματα, τις ιδέες και αξίες του.

(…)

Τα παιδιά που μιλούν ήδη νέα ελληνικά ίσως υποσυνείδητα αρνούνται να μάθουν κάτι που δεν τους χρειάζεται καθόλου στην επικοινωνία και επιπλέον είναι ανταγωνιστικό του δικού τους γλωσσικού κώδικα, που έχουν κατακτήσει βιωματικά. Έτσι, το ένστικτο των μαθητών εμφράσσει πολιτικές και γνώμες σοφών και η αδιαφορία τους απέναντι στο μάθημα ή η κακή επίδοση μπορεί να είναι μια μικρή επανάσταση στο σύστημα. Πάντως, αν, όπως είπαμε, το εγχείρημα παρουσιαστεί στους μαθητές σαν ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, υπάρχουν κάποιες ελπίδες επιτυχίας.

(…)

Βρήκαμε ένα λόγο ύπαρξης των αρχαίων ελληνικών στο σχολείο διαφορετικό από αυτούς που επικαλούνται συνήθως: το γλωσσικό παιχνίδι, η γλώσσα για τη γλώσσα, και μετά για την επικοινωνία με το παρελθόν, για την επιστροφή στις ρίζες. Το επόμενο ερώτημα είναι πώς θα διδάξουμε. Σαν ξένη γλώσσα; Πολλές σοβαρές φωνές το έχουν υποστηρίξει αυτό, αλλά δεν μπορεί να γίνει, πρέπει να αξιοποιηθεί αυτή η ελάχιστη εξοικείωση που έχουμε οι νεοέλληνες με στοιχεία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Είναι αλήθεια ότι η αττική και η κοινή νεοελληνική είναι, αυστηρά μιλώντας, δυο ξένες γλώσσες, δηλαδή δυο εντελώς ξέχωρα γλωσσικά συστήματα από κάθε άποψη (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο), με εξαίρεση κάποιες αναγνωρίσιμες σήμερα αρχαίες λέξεις, έτσι που ο τρόπος ομιλίας των αρχαίων να είναι εντελώς ακατανόητος σήμερα από εμάς και αντίστροφα.

(…)

Η γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο, ετυμολογία) και γενικά η γλωσσική ιστορία δεν είναι γλωσσική αλλά γλωσσολογική γνώση. Έτσι, ας το επαναλάβουμε, δεν αναβαθμίζει με κάποιο ενδιαφέροντα τρόπο τη νεοελληνική γλώσσα, το πώς εκφραζόμαστε όσοι τη χρησιμοποιούμε, ούτε είναι αναγκαία για την εμβάπτιση στα νάματα του αρχαίου πολιτισμού. Με τη μεσολάβηση της μετάφρασης μπορεί κανείς, και μάλιστα ο μαθητής, σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, να διεισδύσει στην επικράτεια του αρχαίου κόσμου ευκολότερα και δίχως σπατάλη χρόνου. Δεν νομίζω ότι οι γενιές από το 1976 ως το 1990, που δεν διδάχτηκαν αρχαία στο γυμνάσιο, αλλά μόνο μεταφρασμένη λογοτεχνία για 4 ώρες την εβδομάδα, έχουν σήμερα κάποιο γλωσσικό έλλειμμα σε σύγκριση με τους νεότερους, που διδάχτηκαν τα αρχαία στο γυμνάσιο. Είναι παράδοξο ότι αυτές οι παλαιότερες γενιές, που διδάσκονταν αρχαία γλώσσα μόνο στο λύκειο, εξετάζονταν σε δυσκολότερα κείμενα στις πανελλαδικές εξετάσεις και, κατά γενική ομολογία, ως φοιτητές φιλοσοφικών σχολών, είχαν κατά μέσο όρο υψηλότερο επίπεδο από τους σημερινούς. Ίσως η ηλικία εισόδου στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών να παίζει κάποιο κρίσιμο ρόλο.

(...)

όλο το κείμενο εδώ

Γιώργος Καρανάσιος Διδάκτορας γλωσσολογίας 1ο Πειραματικό Γυμνάσιο της Αθήνας

Φιλόλογος, τ. 127, 2007, σ. 15-20

Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα αρχαία στην Α΄ Λυκείου

Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία,
(Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, Αρ . Φύλλου 1562/ 27 Ιουνίου 2011)

3. Στόχοι
3.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Στόχος είναι οι μαθητές να γνωρίσουν σε γενικές γραμμές την τυπολογία και τις δομές της ΑΕ γλώσσας, να συνειδητοποιήσουν την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή της και να βελτιώσουν τη γλωσσική τους κατάρτιση.
• Η εκμάθηση βασικών παραμέτρων της γραμματικής και του συντακτικού θα γίνει μόνο στον βαθμό που είναι απαραίτητες για να αναδειχθεί η παρουσία ενός οργανωμένου δικτύου σχέσεων στο λόγο και να διερευνηθεί η λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων για την κατασκευή του κειμένου. Οι μορφολογικές και συντακτικές δομές αποκτούν νόημα στο πλαίσιο της φράσης και γίνονται κλειδιά για την ανάγνωση του κειμένου.
• Δίνεται έμφαση αφενός στη διάγνωση της τυπολογικής ταυτότητας του κειμένου, σύμφωνα με το γραμματολογικό είδος και γένος στα οποία ανήκει.
• Η συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας επιτρέπει την προσπέλαση φαινομένων της ΑΕ γλώσσας μέσα από γλωσσικούς παραλληλισμούς με τη νεοελληνική, την προσέγγιση του άγνωστου για τους μαθητές γλωσσικού στοιχείου μέσα από τα κοινά ή γνωστά στοιχεία, την κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών και των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, την επισήμανση της εξέλιξης και της συνέχειας. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να αποτρέψει ιδεολογικές παρεξηγήσεις σχετικά με την υπεροχή της ΑΕ έναντι της ΝΕ, αλλά και εκπαιδευτικές διαστρεβλώσεις, λ.χ. ότι η εκμάθηση της ΑΕ μπορεί να υποκαταστήσει τη διδασκαλία της ΝΕ.

4. Μεθοδολογία
4.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Όταν συζητούμε για τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας, δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι είναι μια γλώσσα του παρελθόντος, την οποία οι μαθητές δεν πρόκειται να χρησιμοποιήσουν σε αυθεντικά συμφραζόμενα επικοινωνίας. Συνεπώς, δεν είναι δυνατόν κατά την εκμάθησή της να αξιοποιηθούν επαρκώς οι πρακτικές διδασκαλίας της μητρικής ή της δεύτερης-ξένης γλώσσας.
Ωστόσο, η ΑΕ γλώσσα, όπως κάθε άλλη γλώσσα, ήταν ένας ζωντανός οργανισμός σε εξέλιξη, του οποίου τα αποτυπώματα διασώζονται σε ποικίλα κείμενα διαφορετικών εποχών (λογοτεχνικά έργα, επιστημονικά συγγράμματα, επιγραφές, δημόσια έγγραφα, ιδιωτικά κείμενα κλπ.). Ο γλωσσικός κώδικας του κάθε κειμένου διαμορφώνεται ανάλογα μ ε τις συνθήκες σύνταξης και πρόσληψής του και ανάλογα με τις διαφορετικές επικοινωνιακές και θεσμικές ανάγκες που καλείται να καλύψει σε κάθε εποχή. Γι' αυτό κατά τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας οφείλουμε να παίρνουμε υπόψη μας τις ακόλουθες παραμέτρους:
• Δεν απομνημονεύουμε γλωσσικούς τύπους, αλλά μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε τύπους και τη λειτουργία τους στο κείμενο στο οποίο εντάσσονται.
• Δεν μαθαίνουμε κανόνες σύνταξης λέξεων, αλλά προσπαθούμε να κατανοήσουμε τις δομές μιας φράσης και τη λειτουργία τους για την κατασκευή του κειμένου. Στόχος είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με γλωσσικά φαινόμενα και συντακτικές δομές στο πλαίσιο κειμένων, όπου γίνεται κατανοητή η λειτουργία τους, χωρίς να απαιτείται γνώση της σχετικής ορολογίας (λ.χ. το ρήμα και το πρόσωπο που ενεργεί, το ρήμα με τα συμπληρώματά του κ.ο.κ.)•
• Δίνεται έμφαση στη σύνταξη απλών ή σύνθετων διαγραμμάτων, όπου αναδεικνύονται η δομή και ο τρόπος συγκρότησης του κειμένου: τα θεματικά κέντρα, τα υποκείμενα, ο χώρος και ο χρόνος δράσης, τα γεγονότα και η διαδοχή τους, η σχέση αιτίου-αιτιατού κ.ο.κ.
• Καλλιεργείται η δυνατότητα αναδόμησης ενός κειμένου, με αντικαταστάσεις λέξεων ή φράσεων στο συνταγματικό ή τον παραδειγματικό άξονα, τονισμό κρίσιμων γλωσσικών στοιχείων (λ.χ. συνδέσμων, ονοματικών συνόλων, υφολογικών σχημάτων κ.ο.κ.) μέσα από την επαγωγική ή παραγωγική μέθοδο προσέγγισης, όπου μέσα από πολλά παραδείγματα θα μπορούν να συλλάβουν τους κανόνες ή να τους εφαρμόσουν σε επιμέρους περιπτώσεις.
• Ενισχύεται η λεξιλογική διερεύνηση και ειδικότερα η αναζήτηση γενικού ή ειδικού λεξιλογίου στα λεξικά (λ.χ. των δικανικών όρων) κ.ο.κ.
Δίνεται έμφαση στη συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας, τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή
• της και τη διεύρυνση της γλωσσικής κατάρτισης των μαθητών. Ειδικότερα:
- στην κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, τη συνειδητοποίηση του συνθετικού χαρακτήρα της ΑΕ και του αναλυτικού χαρακτήρα της ΝΕ•
- στη διερεύνηση της πολυσημίας των λέξεων συγχρονικά και διαχρονικά (με παραδείγματα σχετικά με τη μεταβολή σημασίας, τις διαφορετικές σημασίες, τη διεύρυνση και τον περιορισμό της σημασίας, τη σημασιολογική υποβάθμιση και αναβάθμιση των λέξεων), ώστε να φανεί η ιστορική διάσταση και η κοινωνική λειτουργία της γλώσσας•
- στη συνειδητοποίηση, μέσω της αναγνώρισης λέξεων-δανείων από ή σε άλλες γλώσσες, των μηχανισμών της γλωσσικής επαφής μεταξύ των λαών, καθώς και του ρόλου που διαδραματίζουν τα ΑΕ στη διαμόρφωση του επιστημονικού λεξιλογίου των νεότερων χρόνων.
- στη διερεύνηση των κατασκευαστικών αρχών των λέξεων και των στενών δεσμών ετυμολογίας και σημασίας, ώστε να κατανοήσουν ότι αφενός είναι σφαλερή η ταύτιση μορφολογικών παραγώγων και λεξικών σημασιών και αφετέρου η γνώση ενός αριθμού θεμάτων και της λειτουργίας παραγωγικών παραθημάτων μπορεί σχετικά εύκολα να οδηγήσει στην κατανόηση της σημασίας μεγάλου αριθμού λέξεων.
• Προτείνεται η σταδιακή εξοικείωση με λεξικά και εγχειρίδια γραμματικής-συντακτικού ως βιβλίων αναφοράς (και όχι απομνημόνευσης)• επίσης, η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών εργαλείων που περιλαμβάνονται στο Ψηφιακό σχολείο.


Το ζητούμενο είναι πόσο η διδακτική και εξεταστική πραγματικότητα θα σταθεί σε σημεία, όπως αυτά που τονίζονται και πώς θα γίνουν αντιληπτά.

οι «αλλαγές» στο Λύκειο και οι ώρες των νέων ελληνικών

Πιστεύω ότι με τις πρόσφατες αλλαγές θα έπρεπε να θέσουμε θέμα αύξησης των ωρών διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας –Λογοτεχνίας. Και μάλιστα γρήγορα και με μεγάλη κινητοποίηση.

Τα αρχαία ελληνικά είναι κάτι διαφορετικό ή πρέπει να ανα–διασαφηνιστεί η θέση τους στα προγράμματα σπουδών. Δύο ώρες γλώσσα θα έπρεπε να θεωρείται απαράδεκτο. Τα αρχαία ελληνικά είναι μέρος της διδασκαλίας της γλώσσας μας; Ή είναι μια πολυτέλεια που αν η κοινωνία και οι ιθύνοντες την θέλουν, κανένα πρόβλημα. Οι φιλόλογοι τα αγαπάμε , τα τιμούμε, είναι κομμάτι του εαυτού μας. Όμως ας διδάξουμε, και ας διδαχθούμε, και ας μελετήσουμε σε πανεπιστημιακό –ερευνητικό επίπεδο πρωτίστως τη γλώσσα μας και τη λογοτεχνία μας.

Κωνσταντίνα Σπηλιοπούλου

Γλώσσα και έθνος

Τι γίνεται με τη γλώσσα; Δεν είναι η γλώσσα το κατεξοχήν στοι­χείο που ξεχωρίζει τον ένα λαό από κάποιον άλλο, «εμάς» από «αυ­τούς», τα αληθινά ανθρώπινα όντα από τους βαρβάρους που δεν μπο­ρούν να ομιλούν μία αυθεντική γλώσσα αλλά παράγουν μόνον ακατα­νόητους θορύβους; […] Δεν διέκριναν μ' αυτό τον τρόπο οι Έλληνες τους εαυτούς τους πρωτο-εθνικά από την υπόλοιπη ανθρωπότητα, τους «βαρβάρους»; Δεν συνιστά η άγνοια της γλώσσας μιας άλλης ομάδας το πιο προφανές φράγμα στην επικοινωνία και, συνεπώς, τον πιο εμφανή καθορισμό των ορίων που διαχωρίζουν τις ομάδες;

[…]

Το ζήτημα είναι, εάν τέτοιοι γλωσσικοί φραγμοί πιστεύεται ότι διαχωρίζουν οντότητες που θα μπορούσαν να θεωρηθούν πιθανές εθνότητες ή έθνη, και όχι απλώς ομάδες που συμβαίνει να έχουν δυσκολία στο να κατανοήσουν τις λέξεις αλλήλων. Αυτό το ζήτημα μας οδηγεί στο πεδίο των ερευνών για τη φύση των καθομιλουμένων γλωσσών και τη χρήση τους ως κρι­τηρίου για τη συμμετοχή σε κάποια ομάδα. Ερευνώντας αυτά τα δύο πρέπει, και πάλι, να προσέξουμε να μην συγχέουμε τις συζητήσεις των λογίων, που τυχαίνει να είναι σχεδόν οι μοναδικές μας πηγές, με εκείνες των αμόρφωτων ανθρώπων, και να μην ερμηνεύουμε αναχρο­νιστικά το παρελθόν με βάση τις αντιλήψεις του εικοστού αιώνα.

Οι μη-λόγιες καθομιλούμενες γλώσσες είναι πάντοτε ένα σύ­μπλεγμα τοπικών παραλλαγών ή διαλέκτων που αλληλοεπικοινωνούν με κυμαινόμενους βαθμούς ευκολίας ή δυσκολίας, που εξαρτώνται από τη γεωγραφική γειτνίαση ή πρόσβαση. Μερικές, ιδιαίτερα σε ορεινές περιοχές που επιτείνουν την απομόνωση, μπορεί να είναι τό­σο ακατανόητες σαν να ανήκαν σε μια διαφορετική γλωσσική οικογέ­νεια.

[…]

Έτσι στην εποχή πριν από τη γενίκευση της πρωτοβάθμιας εκπαί­δευσης δεν υπήρχε και δεν θα μπορούσε να υπάρχει καμία ομιλούμε­νη «εθνική» γλώσσα εκτός από τέτοια λογοτεχνικά ή διοικητικά ιδιώ­ματα όπως αυτά γράφονταν, ή επινοούνταν ή διασκευάζονταν για προφορική χρήση...

[…]

Με άλλα λόγια, η πραγματική «μητρική γλώσσα», δηλαδή το ιδίωμα που έμαθαν τα παιδιά από αγράμματες μητέρες και μιλούσαν καθημερινά, βεβαίως δεν ήταν μια «εθνική γλώσσα» υπό οποιαδήποτε έννοια.

[…]

Συνεπώς οι εθνικές γλώσσες είναι σχεδόν πάντοτε κατά το ήμισυ τεχνητά κατασκευάσματα και περιστασιακά όπως η σύγχρονη εβραϊ­κή γλώσσα, κυριολεκτικά επινοημένες. Είναι το αντίθετο από αυτό που η εθνικιστική μυθολογία τις θεωρεί ότι είναι, δηλαδή οι αρχέγο­νες βάσεις του εθνικού πολιτισμού και οι μήτρες του εθνικού πνεύμα­τος. Συνήθως πρόκειται για προσπάθειες να επινοηθεί ένα τυποποιη­μένο ιδίωμα από μία πολλαπλότητα πραγματικά ομιλούμενων ιδιωμά­των, τα οποία στο εξής υποβιβάζονται σε διαλέκτους, και το κύριο πρόβλημα κατά τη δημιουργία τους είναι συνήθως, ποια διάλεκτο να επιλέξουν ως βάση της τυποποιημένης και ομοιογενοποιημένης γλώσ­σας.

… αυτή η επιλογή μπορεί να είναι αυθαίρετη (αν και τεκ­μηριωμένη με επιχειρήματα).

Μερικές φορές αυτή η επιλογή είναι πολιτική ή έχει προφανή πο­λιτική σημασία.[…]

Φυσικά σε πολλές από τις παλαιότερες λόγιες γλώσσες η ιστορία έκανε την απαιτούμενη επιλογή, όπως όταν οι διά­λεκτοι που σχετίζονταν με την περιοχή της βασιλικής διοίκησης έγι­ναν η βάση του λογίου ιδιώματος στη Γαλλία και την Αγγλία, ή όταν ο συνδυασμός της εμπορικής-ναυτικής χρήσης, το πολιτιστικό γόητρο και η μακεδονική υποστήριξη βοήθησαν την Αττική να γίνει η βάση της ελληνιστικής κοινής ή του κοινού ελληνικού ιδιώματος.

[…]

Έτσι είναι σαφές ότι, αν εξαιρέσουμε τους ηγέτες και τους εγ­γράμματους, η γλώσσα δύσκολα θα μπορούσε να είναι ένα κριτήριο εθνότητας, και ακόμα και γι' αυτούς ήταν απαραίτητο πρώτα να επι­λέξουν μια εθνική καθομιλούμενη γλώσσα (σε μια τυποποιημένη λό­για μορφή) από τις γλώσσες που διέθεταν περισσότερο γόητρο, ιερές ή κλασικές, ή και τα δύο…

Στην πραγματικότητα, η μεταφυσική ταύτιση μιας εθνότητας με κάποιο είδος πλατωνικής ιδέας της γλώσσας, που υπάρχει πέρα και πάνω απ’ όλες τις παραλλαγές και ατελείς μορφές της, χαρακτηρίζει πολύ περισσότερο την ιδεολογική κατασκευή των εθνικιστών διανοουμένων, παρά τους πραγματικούς χρήστες του ιδιώματος. Είναι μια φιλολογική και όχι μια μεταφυσική σύλληψη.

E. J. Hobsbawm, Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1994, σελ. 76-85

Α.Β. Μουμτζάκης και αρχαία ελληνικά

Από τη σχολική χρονιά 1979-80 και ως το 1995-96 στην Α΄ Λυκείου χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο – αναγνωστικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας που σύνταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης σε συνεργασία με τον Ν.Χ. Κεφαλίδη. Το βιβλίο διορθωνόταν και βελτιωνόταν όλα τα χρόνια με βάση τις παρατηρήσεις που συγκέντρωνε ο Μουμτζάκης ώστε να γίνει λειτουργικότερο.

Βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου ήταν ότι για πρώτη φορά παρουσιαζόταν ένας συστηματικός και ολοκληρωμένος τρόπος διδασκαλίας της αρχαίας αττικής διαλέκτου με σαφείς στόχους αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας, σαφή μέθοδο και παιδαγωγικό πνεύμα. Ο εξοβελισμός του βιβλίου ήταν αποτέλεσμα των αλλαγών που έφερε η επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας – ή καλύτερα της καθαρεύουσας – στο Γυμνάσιο.

Το βιβλίο υπήρξε θύμα των γενικόλογων διακηρύξεων και επιλεκτικών – αποσπασματικών προτάσεων που διατυπώθηκαν και στις Οδηγίες του Υπουργείου (1998-1999) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας". Ουσιαστικά, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επέστρεψε οριστικά και με τις ευλογίες του Υπουργείου στην γραμματοσυντακτική μέγγενη. Βέβαια, χρόνια πριν η προσπάθεια ανανέωσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, που εκφράστηκε με το βιβλίο Μουμτζάκη, αφέθηκε αβοήθητη και αδύναμη μπροστά στην αδράνεια και στην ισοπεδωτική λειτουργία των πανελλαδικών εξετάσεων που επέμεναν να καθορίζουν τις απαιτήσεις αρχαιογνωσίας με στείρα αναπαραγωγή νεκρών γραμματικών τύπων, με εκμάθηση μιας συντακτικής μεταγλώσσας ερήμην του κειμένου, τελικά με όρους του 19ου αιώνα…

Σήμερα θα πρέπει να ξανατεθεί το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο λύκειο και είναι καιρός να ζητήσουμε την επαναφορά του βιβλίου για να χρησιμοποιηθεί στη θεωρητική κατεύθυνση της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου. Είναι αυτονόητο ότι μια τέτοια πρόταση σημαίνει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο όχι μόνο είναι άχρηστη, αλλά και βλαβερή. Ίσως το ίδιο και στην Α΄ Λυκείου…

Θα ξανάρθουμε στο θέμα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανάκτηση και αγανάχτηση

Το λεξικό της κοινής νεοελληνικής καταγράφει τις λέξεις αγανακτώ, αγανακτισμένος αγανάκτηση με δύο τρόπους· και με το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ και με το χτ. Προφανώς, η τάση της γλώσσας είναι προς το χτ· εξαιτίας των λόγιων επιδράσεων λέμε το «φυσικότερο» αγαναχτισμένος,  αλλά γράφουμε το «μαθημένο» αγανακτισμένος.
Ενδεικτικά με δυο γκουγκλιές έχουμε αποτελέσματα για περίπου 19.800 αγαναχτισμένους και περίπου 2.960.000 αγανακτισμένους (1/6/2011). Όμως, ένα τέτοιο έντονο συναίσθημα δε μπορεί παρά να είναι φυσική αγανάχτηση. Όσο παραμένει αγανάκτηση, παραμένει ελεγχόμενο από μαθημένες λόγιες επιδράσεις.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανακτώ [aγanaktó] Ρ10.9α μππ. αγανακτισμένος* & αγαναχτώ [aγanaxtó] Ρ10.11α μππ. αγαναχτισμένος* : 1.θυμώνω, δυσανασχετώ έντονα ιδίως επειδή θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: Αγανάκτησε και ξέσπασε. Αγανακτεί με την τεμπελιά και την απροθυμία των ντόπιων. Αγανάκτησε για την αδικία. 2. κάνω κπ. να θυμώσει, να δυσανασχετήσει έντονα: Με αγανάκτησε ο αφιλότιμος με την επιμονή του. 3. δυσκολεύομαι, κοπιάζω να πετύχω κτ.: Ώρες σε ψάχνω, αγανάχτησα για να σε βρω• ΣYN έκφρ. είδα κι έπαθα.
[λόγ. < αρχ. ἀγανακτῶ• μσν. αγαναχτώ < αρχ. ἀγανακτῶ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

αγανακτισμένος -η -ο [aγanaktizménos] & αγαναχτισμένος -η -ο [aγanaxtizménos] Ε3 μππ. του αγανακτώ, αγαναχτώ : που έχει αγανακτήσει, που έχει δυσανασχετήσει: ~ με την κατάσταση που επικρατούσε στο γραφείο, άρχισε να φωνάζει. αγανακτισμένα & αγαναχτισμένα ΕΠIΡΡ με αγανάκτηση, με θυμό: Του απάντησε ~.
[-χτ-: μσν. αγανακτισμένος μππ. του αγανακτώ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt]· -κτ-: λόγ. επίδρ.]

αγανάκτηση η [aγanáktisi] & αγανάχτηση η [aγanáxtisi] Ο33 : θυμός, έντονη δυσανασχέτηση, ιδίως αυτή που προκαλείται όταν θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: H δολοφονία προκάλεσε την ~ της κοινής γνώμης. Γενική / λαϊκή / δίκαιη ~. Με πνίγει η ~.
[λόγ. < αρχ. ἀγανάκτη(σις) -ση• μσν. αγανάχτηση < αρχ. ἀγανάκτησις με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

Τα λήμματα είναι από το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Δωρεάν στο Ίντερνετ εδώ

τα λεξιλογικά στις πανελλαδικές

Σε κάποιες περιπτώσεις, στις πανελλαδικές εξετάσεις (διαγωνισμούς) της Νεοελληνικής Γλώσσας ζητήθηκε από τους μαθητές να βρουν τα συνθετικά συγκεκριμένων λέξεων. Ψάξαμε αυτές τις λέξεις στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριαναταφυλλίδη και στο Λεξικό του Κέντρου Λεξικολογίας (λεξικό Μπαμπινιώτη).
Διαπιστώσαμε ότι από τις δεκαπέντε (15) λέξεις, οι οποίες ζητήθηκε να αναλυθούν στα συνθετικά τους, οι δέκα (10) θεωρούνται απλές λέξεις της νεοελληνικής και όχι σύνθετες. Δηλαδή, αν ένας μαθητής βασίσει την απάντησή του και στα δύο λεξικά, θα μπορέσει να αναλύσει μόνο τις πέντε (5) από τις δεκαπέντε (15) λέξεις.
Προκύπτουν τα παρακάτω ερωτήματα:
ερώτημα 1ο: Μπορούμε να ζητάμε, και μάλιστα σε εξετάσεις, πράγματα για τα οποία η επιστημονική κοινότητα έχει εκφράσει άλλες απόψεις;
ερώτημα 2ο: όταν ζητάμε τέτοια άσκηση από τα παιδιά, ποιο εννοούμε δεύτερο συνθετικό λέξεων όπως: αποκλειστικά, εκπληκτικό, σκοινοβατικούς, ισορροπία, συνηθίζουν, αποκαλυπτικές;


Άραγε θα χρειαστεί να επανέρθουμε σε παρόμοια ερωτήματα;

Ακολουθεί η αναλυτική τεκμηρίωση όσων αναφέρθηκαν παραπάνω.

2001
Β4. ψυχαγωγία, τεχνοτροπίες: Να σχηματίσετε τέσσερις νέες σύνθετες λέξεις χρησιμοποιώντας για καθεμιά από ένα (διαφορετικό κάθε φορά) συνθετικό των παραπάνω λέξεων.
2004
β. παντογνώστης, αποκλειστικά, εκπληκτικό:
Να αναλύσετε τις λέξεις στα συνθετικά τους και από το δεύτερο συνθετικό της κάθε λέξης να σχηματίσετε μια δική σας (απλή ή σύνθετη) λέξη.
2005
Β4. αριστοκρατία, σκοινοβατικούς, ισορροπία, λεμβοδρομίες, συνηθίζουν:
Από το δεύτερο συνθετικό των πιο πάνω λέξεων να σχηματίσετε μια νέα σύνθετη λέξη.
2008
Β4. Από το β΄ συνθετικό των παρακάτω λέξεων να σχηματίσετε μία νέα σύνθετη λέξη:
σταυροδρόμι, αποκαλυπτικές, βιολογικά, παράδοση, υπόδικη.


διαπίστωση: για τις προηγούμενες λέξεις το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής και το λεξικό Μπαμπινιώτη δίνουν τις παρακάτω ετυμολογίες: (προηγείται η ετυμολόγηση του ΛΚΝ)


1. ψυχαγωγία [λόγ. < ελνστ. ψυχαγωγία `διασκέδαση΄, αρχική σημ.: `ανάκληση των ψυχών των νεκρών΄ (αρχ. σημ.: `δελεασμός των ψυχών των ανθρώπων΄)] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
2. τεχνοτροπίες [λόγ. τεχνο- + τρόπ(ος) -ία] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
3. παντογνώστης [λόγ. παντο- + γνώστης μτφρδ. γαλλ. omniscient (< μσνλατ. omniscientia δες στο παντογνωσία)• λόγ. παντογνώσ(της) -τρια] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη (θεωρεί το παντο- πρώτο συνθετικό διαφόρων σύνθετων).
4. αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
5. εκπληκτικό [λόγ. < αρχ. ἐκπληκτικός• λόγ. < ελνστ. ἐκπληκτικῶς] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
6. αριστοκρατία [λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.) < λατ. aristocratia < αρχ. ἀριστοκρατία] λεξικό Μπαμπινιώτη: αριστοκρατία [αρχ.]
7. σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα], σχοινοβασία [λόγ. < ελνστ. σχοινο(βατία) -βασία κατά το ορειβασία], σχοινοβάτης [λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ώ απόδ. γαλλ. danser sur la corde raide] λεξικό Μπαμπινιώτη: σχοινοβασία [ΕΤΥΜ. μαρτυρείται από το 1871], σχοινοβάτης [ΕΤΥΜ. μτγν.< σχοῖνος + -βάτης < βαίνω (πβ. κ. ἐπιβάτης)].
8. ισορροπία [λόγ. < αρχ. ἰσορροπία] Λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. αρχ. < ισόρροπος
9. λεμβοδρομίες [λόγ. λέμβ(ος) -ο- + -δρομία μτφρδ. αγγλ. boat-race] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
10. συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], συνήθης [λόγ. < αρχ. συνήθης] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
11. σταυροδρόμι [σταυρο- + δρόμ(ος) -ι] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
12. αποκαλυπτικές [λόγ.: 1α, 2: ελνστ. ἀποκαλυπτικός• 1β: σημδ. αγγλ. revealing• 3: αγγλ. apo calyptic < ελνστ. ἀποκαλυπτικός (σύγκρ. αποκάλυψη)] αποκάλυψη [λόγ. < ελνστ. ἀποκάλυψις (-σις > -ση)] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
13. βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός (διαφ. το ελνστ. βιολογικός `που αναφέρεται σε ηθοποιό΄, δες στο βιολόγος)], βιολογία [λόγ. < γερμ. Biologie ή μέσω του γαλλ. biologie < bio- = βιο- + -logie = -λογία] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. Ελληνογενής ξεν. όρ., πβ. αγγλ. biological.
14. παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. < αρχ. παράδοσις < παραδίδωμι αλλά παραδοσιακός ΕΤΥΜ. μεταφρ. Δάνειο, πβ. αγγλ. traditional.
15. υπόδικη [λόγ. < αρχ. ὑπόδικος] λεξικό Μπαμπινιώτη: [αρχ.]


συμπέρασμα γενικό: με εξαίρεση τις λέξεις τεχνοτροπίες, παντογνώστης, λεμβοδρομίες και σταυροδρόμι, οι υπόλοιπες λέξεις σε κανένα από τα δύο λεξικά δεν ετυμολογούνται με βάση τα συνθετικά τους. Κανένα δεν επισημαίνει πουθενά ότι πρόκειται για σύνθετες λέξεις. Αντιμετωπίζονται ως απλές (εκτός από το σχοινοβάτης στον Μπαμπινιώτη).


συμπέρασμα ειδικό:
Α. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται στο ΛΚΝ ως παράγωγες με χρήση παραγωγικών καταλήξεων και όχι ως σύνθετες (συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) –τικός, σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα])


Β. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται από ξένες λέξεις (βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός, παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung, αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif], αριστοκρατία λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Νεοελληνικός Λόγος

Φοβούμαι πως ακόμα και σήμερα δεν έχει λείψει η πίστη ότι την ελληνικότητα μιας λέξης την καθορίζει η πιστοποίηση πως βρίσκεται καταχωρισμένη στα λεξικά της αρχαίας ελληνικής. Το ερώτημα ωστόσο είναι ποια λέξη θα πούμε ελληνική σήμερα, που χωρίς να αρνιόμαστε το χρέος-μας στον αρχαίο ελληνικό λόγο, παλεύουμε να πλάσουμε έναν νεοελληνικό λόγο αυτόνομο, χειραφετημένο από τους κανόνες της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συνταχτικού.

Ώρα να φανερώσουμε ένα μυστικό, που οι φιλόλογοι το ξέρουμε, μας αρέσει όμως να το ξεχνούμε και προπαντός να το κρύβουμε από τους άλλους: Η παρουσία μιας λέξης στο λεξικό της αρχαίας ελληνικής πολλές φορές δεν σημαίνει πως έχουμε να κάνουμε με γνήσια ελληνική· γιατί οι παλιοί Έλληνες είχαν αφομοιώσει στη γλώσσα-τους πλήθος στοιχεία δανεισμένα είτε από τους προελληνικούς κατοίκους του ελλαδικού χώρου είτε από τους γείτονές-τους.

Μερικά δείγματα: δεν είναι ελληνικές οι λέξεις ἄναξ, βασιλεύς, βίβλος, δάφνη, ἐλαία, ζέφυρος, θάλαμος, θάλασσα, θώραξ, κιθάρα, κυβερνῶ, κυπάρισσος, λήκυθος, λύρα, νέκταρ, νῆσος, ξίφος, πύργος, ρόδοςν, σίδηρος, σῖτος, σκορπιός, σῦκον, τύραννος.

[…]

Όταν πριν από εβδομήντα κάπου χρόνια διαβάστηκε σε χετιτικά κείμενα το όνομα Alaxandus, η πρώτη αντίδραση των γλωσσολόγων ήταν ν’ αναγνωρίσουν τον εκβαρβαρωμένο τύπο του ελληνικού Ἀλέξανδρος, που το ξέρει και ο Όμηρος ως δεύτερο όνομα του Πάρη. Νεότερες έρευνες ωστόσο έκαναν πολύ πιο πιθανή τη θεωρία ότι η σχέση είναι αντίστροφη: έχουμε, φαίνεται, να κάνουμε με ένα γνήσιο μικρασιάτικο όνομα, που οι Έλληνες το δανείστηκαν και του έδωσαν ελληνική μορφή, σύνθετο τάχα από το ἀλέξω και ἀνήρ (αυτός που αποκρούει τους αντίμαχους ή και υπερασπίζεται τους δικούς-του).

[…]

Καιρός να βγάλουμε τα συμπεράσματά-μας:

Ελληνική θα χαραχτηρίσουμε την κάθε λέξη που χρησιμοποιεί σήμερα ο ελληνικός λαός, άσχετα με την αρχική-της καταγωγή.

[…]

Η καινούρια λέξη, για να εγγραφεί στο νεοελληνικό λεξιλόγιο, χρωστά να κρατηθεί σε ορισμένους κανόνες:

α. Να προσαρμοστεί στη νεοελληνική φωνητική και, γενικά, να γυρίζει εύκολα στο στόμα του λαού-μας. Από την άποψη αυτή, στο νεόπλαστο αλεξιπτωτιστής, θ’ αρνηθούμε την ελληνική της ιθαγένεια – θαρρείς πως σ’ έπιασε απανωτό φτέρνισμα! - και ας καυχιέται για τα γνήσια συνθετικά του. Είναι χαραχτηριστικό πως το 1945, αμέσως ύστερα από την απελευθέρωση της Κρήτης από τους Γερμανούς, οι Κρητικοί, καθώς ιστορούσαν στον Νίκο Καζαντζάκη και σε μένα τα πάθη-τους, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες της εισβολής, μιλούσαν για τους αμέτρητους ουρανίτες, που έπεφταν από τ’ αεροπλάνα στο νησί-τους. Ουρανίτες: αλήθεια, δεν είναι θαυμαστός ο νεοσχηματισμός αυτός;

β. Να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα μέσα στα νεοελληνικά κλιτικά και παραγωγικά συστήματα. Όταν κάποτε στην Αμοργό ακούσαμε την ξενοδόχισσα να λέει πως ετοίμασε τα φραπεδάκια για τους Γάλλους πελάτες-της, μας έγινε φανερό πως ο café frappe είχε εξελληνιστεί: φραπές – φραπέδες – φραπεδάκι. Το ίδιο το ξενικό tracteur έγινε το τρακτέρι – του τρακτεριού – τα τρακτέρια.

Ι. Θ. Κακριδής, Προσφορά στον Νεοελληνικό Λόγο, Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σελ. 4-10, Αθήνα 1991