Από τα μαθητικά μου χρόνια

Με αφορμή την επανέναρξη της συζήτησης σχετικά με το αν είναι ωφέλιμη η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα ήθελα να εκθέσω τις δικές μου μαθητικές εμπειρίες κι ορισμένες επί του θέματος σκέψεις.

Η αυθάδειά μας να παραλάβουμε μια μορφή γλώσσας και να την οδηγήσουμε όπου μας οδήγησαν κι εμάς οι περιστάσεις είχε ως αποτέλεσμα να τιμωρηθούμε με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Κι όπως τα σωφρονιστικά ιδρύματα σε καμία περίπτωση δεν αποσκοπούν στην ηθική βελτίωση των φυλακισμένων, έτσι και στη δική μας περίπτωση η τιμωρία δεν είχε ως αποτέλεσμα την «εξομάλυνση» του γλωσσικού μας οργάνου, αλλά την απέχθεια προς τον φορμαλιστικό τρόπο διδασκαλίας. Βέβαια, σπουδαίο ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση έπαιξαν και πολλοί φιλόλογοι, πλήρως ακατάρτιστοι σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής, που χωρίς καμιά αιδώ περιόριζαν το μάθημα στους ασφυκτικούς και κοντόφθαλμους ορίζοντες της άρτιας γνώσης γραμματικής και συντακτικού. Να μελετάς μικροκείμενα χωρίς να σε ενδιαφέρει ποιος και πότε τα έχει γράψει, να μη γνωρίζεις σχεδόν τίποτε για το ιστορικό υπόβαθρο, να διαβάζεις την Αντιγόνη όχι προσπαθώντας να αναπαραστήσεις νοητικά τις συνθήκες διδασκαλίας της και να κατανοήσεις τους προβληματισμούς της, αλλά ελπίζοντας να μη σου ζητήσουν να κλίνεις τον β’ αόριστο ενός εις –μι ρήματος (πολλοί δεν καταλάβαιναν καν ότι πρόκειται για κατάληξη ρήματος κι απλά έλεγαν ότι άκουγαν: ιζμί). Θα μου πεις, κάποιος έπρεπε να σας τα μάθει κι αυτά, πανελλήνιες θα δίνατε. Χαριτολογώντας θα απαντήσω: ας τα μαθαίναμε στα φροντιστήρια ή στην πρόσθετη διδακτική στήριξη, αφήνοντας στο σχολείο την ευχάριστη και δημιουργική ενασχόληση.

Ποιος ο λόγος να παραγκωνίζονται οι ιδέες που φέρουν τα αρχαία ελληνικά κείμενα χάριν μιας στείρας μεταγλώσσας; Κι αν δεν υπάρχει επαφή με ιδέες, μήπως οι κανόνες της αρχαίας ελληνικής «συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στη διαμόρφωση ελεύθερης και υπεύθυνης προσωπικότητας»; Το εγχείρημα αυτό, άξιος απόγονος του γλωσσικού διχασμού, χαρακτηρίζεται από ολοκληρωτική και ολοκληρωμένη αποτυχία. Ας δοθεί επί τέλους η βαρύτητα στην αρχαιογνωσία...

Ορέστης Καρατζόλγου

τα επίθετα 1. σε -ύς, -ιά, -ύ, και 2. σε -ύς, -εία, -ύ, στις νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται κυρίως το ζήτημα της γενικής ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου. Ακόμη ζήτημα μορφολογικής ποικιλίας τίθεται και για τον πληθυντικό.

Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη (Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996. Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σελ. 265-266) καταγράφεται η πρώτη κατηγορία επιθέτων με το παράδειγμα βαθύς. Δίνεται η γενική ενικού αρσενικού και ουδετέρου βαθιού και πληθυντικού βαθιών. Σημειώνεται ότι η ενική γενική αρσενικού και ουδετέρου είναι σπάνια. Όταν χρησιμοποιούνται ως ουσιαστικά σχηματίζουν τη γενική σε –ύ (του βαθύ). Επίσης, σημειώνονται τα παρακάτω επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο: αδρύς, αρύς, αψύς, βαρύς, δασύς, (ε)λαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς.
Απουσιάζει η δεύτερη κατηγορία επιθέτων σε σε -ύς, -εία, -ύ

Παρόμοια και στην Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη (2004, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σελ. 110), η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δίνεται το παράδειγμα βαθύς. Η διαφορά είναι ότι δεν καταγράφεται γενική ενικού για το αρσενικό και το ουδέτερο. Ακόμη, στα επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο δεν καταγράφεται το αρύς.

Στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφονται και οι δύο κατηγορίες επιθέτων. Για την πρώτη (-ύς, -ιά, -ύ) δίνεται ως παράδειγμα το επίθετο βαθύς και ως γενικές αρσενικού και ουδετέρου μέσα σε παρένθεση οι τύποι (βαθιού/ βαθύ) και για τον πληθυντικό ο τύπος βαθιών. Τα επίθετα που κλίνονται όμοια είναι: βαρύς, δασύς, ελαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς. Δηλαδή, σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφονται τα: αδρύς αρύς αψύς. Τέλος, υπάρχει η σημείωση ότι ορισμένα έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις.

Στη δεύτερη κατηγορία (-ύς, -εία, -ύ) σημειώνεται ότι από αυτό το σχήμα κλίσης προήρθαν τα προηγούμενα επίθετα της κατηγορίας -ύς, -ιά, -ύ και σε παρένθεση ότι «κάποια λίγα επίθετα είναι δυνατόν να ακολουθούν και τα δυο πρότυπα, ανάλογα με το περιβάλλον». Χρησιμοποιείται το παράδειγμα ευθύς, ευθεία, ευθύ. Γενική ενικού για το αρσενικό και ουδέτερο έχουμε τον τύπο ευθέος. Ο πληθυντικός διαφοροποιείται πλήρως από τα επίθετα της πρώτης κατηγορίας και έχουμε τους τύπους ευθέων, για τη γενική, και ευθείς (αρσενικό), ευθέα (ουδέτερο) για τις άλλες πτώσεις. Φυσικά έχουμε διαφοροποίηση και του θηλυκού. Τα επίθετα που καταγράφονται εδώ είναι: αμβλύς, βαρύς, βραχύς, δριμύς, ευρύς, θρασύς, οξύς, ταχύς, τραχύς. Δηλαδή, τα βαρύς, τραχύς, είναι που κλίνονται και με τα δύο πρότυπα, είναι τα δύο επίθετα που καταγράφει ο Τριανταφυλλίδης ως λέξεις της δημοτικής.

Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών), έχει και αυτό δύο κλιτικά παραδείγματα. Για την πρώτη κατηγορία το τραχύς, δίνει γενική ενικού τους τύπους τραχιού/ τραχύ (όπως και D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton), αλλά διαφοροποιείται στον πληθυντικό του αρσενικού και δίνει δεύτερους τύπους, τραχιοί /τραχείς σε ονομαστική, αιτιατική και κλητική.

Δεύτερο κλιτικό παράδειγμα είναι το ευθύς. Στη γενική ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου δίνει δύο τύπους: για το αρσενικό ευθύ/ ευθέος και για το ουδέτερο ευθέος/ ευθύ. Στον πληθυντικό ταυτίζεται με τους D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton εκτός από τη γενική πληθυντικού στο θηλυκό που είναι μέσα σε παρένθεση (ευθειών).

Η νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά (σελ. 99 και 104) με βάση όσα παραδείγματα καταγράφονται φαίνεται να ακολουθεί τη Γραμματική των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton.


Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο (σελ. 51-53) των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου έχουμε τα εξής:
Μένουμε περισσότερο στη Γραμματική του Γυμνασίου, γιατί απευθύνεται σε μεγαλύτερους μαθητές. Επίσης, υπάρχει μεγαλύτερη περίπτωση να χρησιμοποιηθεί και εξωσχολικά ως βιβλίο αναφοράς. Η Γραμματική φαίνεται να ακολουθεί το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Παρατηρούμε ότι δίνει και τους δεύτερους λόγιους τύπους που καταγράφει το Λεξικό (βαρείς) όχι όμως και στην ονομαστική. Αυτό το σημείο ίσως πρέπει να επανελεγχθεί ως αβλεψία, γιατί στις παρατηρήσεις, που ακολουθούν, για τη μορφολογική ποικιλία επισημαίνεται η χρήση του και στην ονομαστική.
Οι προσαρμοσμένοι τύποι γενικής ενικού (του βραχύ) που καταγράφει το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής αγνοούνται. Δεν γίνεται καμιά σχετική αναφορά ούτε στις παρατηρήσεις για τη μορφολογική ποικιλία, οι οποίες ακολουθούν. Ίσως και αυτό το σημείο πρέπει να επανελεγχθεί, γιατί μορφολογική ποικιλία δε σημαίνει καταγραφή μόνο των αρχαϊκών τύπων.
Για την πρώτη περίπτωση (-ύς, -ιά, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοούνται: τα πλατύς, τραχύς, τα οποία δεν καταγράφονται. Σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη τα: αδρύς, αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής τα: αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς.

Για τη δεύτερη περίπτωση (-ύς, -εία, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοείται το: ευρύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής ως «και άλλα» εννοούνται τα: δασύς, ευρύς.

Ίσως, και στις δύο περιπτώσεις, θα μπορούσαν να παρατεθούν, γιατί πρόκειται για μια μικρή και εύχρηστη κατηγορία επιθέτων.

Ο Τριανταφυλλίδης το 1941 είχε αφήσει έξω από τη Γραμματική της δημοτικής όσα από τα επίθετα δεν εξομαλύνθηκαν. Από ότι φαίνεται, σχεδόν εξήντα χρόνια μετά, είναι πλέον μέρος της γλώσσας μας. Σε αυτό συμφωνούν όλοι. Όμως αυτή η αντιφατική «εξέλιξη» της γλώσσας προς το παρελθόν φαίνεται να δημιουργεί ασαφείς εκτιμήσεις και σύγχυση.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τη σημερινή γλωσσική κατάσταση (Εμμανουήλ Κριαράς)

(αποσπάσματα απο συνέντευξη του Εμμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης)

Ειδικότερα υποστηρίζω -και δεν το λέω μόνος εγώ- ότι με τη σημερινή διδασκαλία στο γυμνάσιο δημοτικής και καθαρεύουσας οδηγείται ο μαθητής σε πλήρη σύγχυση, καθώς έρχεται από το δημοτικό γλωσσικά ακατάρτιστος στη σημερινή του γλώσσα. Ξέρομε ότι η μεταρρύθμιση του 1976 απομάκρυνε την αρχαία γλώσσα από το γυμνάσιο και τη μετέθεσε στο λύκειο. Μεταγενέστερες προτάσεις οδήγησαν με τον καιρό στο εσφαλμένο μέτρο της επαναφοράς της καθαρεύουσας στο γυμνάσιο. Χρειάζεται άμεση αποκατάσταση των πραγμάτων. Είναι ανάγκη ο μαθητής να κατακτήσει όσο γίνεται καλύτερα τη σύγχρονη γλώσσα του για να μπορέσει αργότερα στο λύκειο, βασιζόμενος στη γλώσσα τη σύγχρονη, να επεκτείνει τις γνώσεις του και στην αρχαία γλώσσα. Στο γυμνάσιο ο μαθητής πρέπει απλώς να προϊδεαστεί ως προς την αρχαία γλώσσα, ενώ σήμερα φιλοδοξούμε να επιτύχομε το ακατόρθωτο: παράλληλη προσπέλαση δύο γλωσσικών μορφών από μαθητές όχι ανάλογα παρασκευασμένους.Υπογραμμίζω ότι εγκληματούμε όταν δε βλέπομε τη σημερινή γλωσσική κατάσταση στο γυμνάσιο και εξακολουθούμε να δεχόμαστε τη διαιώνιση ενός καταδικαστέου συστήματος. Ελπίζω οι σημερινοί επίσημοι εισηγητές των αναγκαίων μέτρων να θελήσουν να δουν ρεαλιστικά το θέμα και όχι κινούμενοι από θεωρίες για τη δύναμη και την υπεροχή του αρχαιοελληνικού πολιτισμού. Μόνο με την κατάλληλη ρύθμιση των γλωσσικών μας πραγμάτων στο γυμνάσιο, θα μπορέσει ο μαθητής του λυκείου να καταρτιστεί στο βαθμό που χρειάζεται στην αρχαία γλώσσα. Εκείνο που είναι απαραίτητο στο μαθητή του γυμνασίου είναι να κατακτήσει όσο γίνεται καλύτερα τη σύγχρονή του γλώσσα, να ακούσει από τον αρμόδιο δάσκαλο υπαινιγμούς χρήσιμους για την αρχαία γλώσσα ώστε να είναι έτοιμος στο λύκειο να γνωρίσει τα μυστικά της αρχαίας. Πρέπει σ’ αυτά να περιοριστούμε και όχι, όπως γίνεται σήμερα, να επιδιώκομε συστηματική διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου.
[...]
Πότε θα καταλάβουν οι σημερινοί μας πολιτικοί και άλλοι πνευματικοί και εκπαιδευτικοί ταγοί ότι ο αρχαϊσμός στο γυμνάσιο, και αν υπάρχει κάποιος ζήλος των μαθητών για τη γλώσσα, μαραίνεται; Πότε θα αποφασίσουν οι σημερινοί μας ποικίλων κλάδων επιστήμονες να περιοριστούν στα «χωράφια» τους και να μη φιλοδοξούν να γίνουν «δραγάτες» στα «χωράφια» για τα οποία δεν είναι κατάλληλοι; Πότε θα αποφασίσουν οι εκπαιδευτικοί μας, συνδικαλιστές και μη, να δουν την πραγματικότητα που έχουν μπροστά τους;Στην εποχή μας ο μαθητής και ο σπουδαστής περισπάται ιδιαιτέρως από τις συνεχείς προόδους της τεχνολογίας και δυσκολεύεται σε μεγάλο βαθμό να αφομοιώσει παρεχόμενη σ’ αυτόν αναγκαία ανθρωπιστική ύλη. Όμως είναι ανάγκη η πολιτεία και οι οργανωτές των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων να αντιληφθούν ότι χρειάζεται κατάλληλος συνδυασμός τεχνολογίας και ανθρωπιστικής διδασκαλίας για να ελπίσομε ότι διαμορφώνομε καλλιερ- γημένα άτομα.
[...]
Πριν από είκοσι και παραπάνω χρόνια, στα 1986-88, είχαμε την περίπτωση του υπουργού παιδείας μακαρίτη Αντώνη Τρίτση, καλοπροαίρετου ασφαλώς πολιτικού και πνευματικού προσώπου. Είχε επιχειρήσει να επαναφέρει τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας στο γυμνάσιο. Ακολούθησαν, όπως ήταν φυσικό, αντιδράσεις αρμόδιων ερευνητών, καθηγητών του πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ανάμεσά τους ο κορυφαίος κλασικός φιλόλογος Ιωάννης Κακριδής) και μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, που τάχθηκαν χωρίς επιφύλαξη εναντίον της επαναφοράς. Υπέβαλαν μάλιστα και με έγγραφο τις απόψεις τους στον τότε πρωθυπουργό Ανδρέα Παπανδρέου. Ο υπουργός Τρίτσης αναγκάστηκε τότε να παραιτηθεί, όμως αργότερα συντηρητικοί κύκλοι επέβαλαν την επαναφορά του μαθήματος στο γυμνάσιο με τη δικαιολογία ότι εγκαίρως ο μαθητής του γυμνασίου πρέπει να κατατοπίζεται στα θέματα της αρχαίας γλώσσας. Δεν υπολόγιζαν όμως σωστά τη σύγχυση που θα δημιουργόταν, όπως είπα, με την παράλληλη διδασκαλία των δύο γλωσσικών μορφών. Δεν πρέπει να αγνοούμε ότι, ακριβώς επειδή η συγγένεια μεταξύ αρχαίας και νέας ελληνικής είναι στενή, για το μαθητή του γυμνασίου είναι δύσκολο να συνειδητοποιήσει συγγένεια και διαφορές.Πέρασαν είκοσι και πάνω χρόνια από την πρωτοβουλία Τρίτση και εκείνων που ακολούθησαν τις απόψεις του. Είδαμε καμιά βελτίωση των γλωσσικών μας πραγμάτων;

Όλη η συνέντευξη εδώ ή εδώ

τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, και οι νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου.

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται το ζήτημα της γενικής, κυρίως του αρσενικού. Ο λόγιος τύπος είναι σε -ους (του διεθνούς, του ακριβούς, κ.τλ.) αλλά υπάρχει και ο προσαρμοσμένος τύπος σε -η (του διεθνή, του ακριβή).

Στη «Γραμματική της ελληνικής γλώσσας» των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφεται ο προσαρμοσμένος τύπος γενικής αρσενικού του διεθνή, κ.τ.λ.
Επίσης καταγράφεται στη «Γραμματική της Νέας Ελληνικής» των Χ. Κλαίρη, Γ. Μπαμπινιώτη, κ.ά., (Ι.2 Τα ονοματικά στοιχεία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004, σελ. 120-121) ως «χαρακτηριστική του προφορικού λόγου» που «προτιμάται στα επίθετα που δεν τονίζονται στη λήγουσα».
Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, έχει κλιτικό παράδειγμα με τη γενική σε -ούς, (συνεχής, -ούς).
Η Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη, η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει τη γενική σε παρένθεση (του συνεχούς) στις σελ. 114-115.
Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφεται τίποτα σχετικό, κάτι που ίσως δείχνει την επιφύλαξη για την κοινή χρήση αυτών των επιθέτων.

Ας δούμε τις νέες Γραμματικές που από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με το παράδειγμα ακριβής. Αρσενικό και θηλυκό παρατίθενται μαζί και η γενική ενικού καταγράφεται ως ακριβούς Δίπλα υπάρχει σε πλαίσιο η παρατήρηση: «Μερικοί ομιλητές σχηματίζουν τη γενική ενικού του αρσενικού σε -η (π.χ. του ακριβή) στον καθημερινό λόγο» (σελ. 104).

Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με τα παραδείγματα διεθνής και συνήθης. Η γενική ενικού του αρσενικού καταγράφεται ως διεθνούς και συνήθους. (σελ. 54). Δεν καταγράφεται ο τύπος της προσαρμοσμένης γενικής του διεθνή, του συνήθη, ούτε υπάρχει κάποια παρατήρηση για την ύπαρξη της προσαρμοσμένης γενικής. Αυτό αποτελεί αναντιστοιχία με τη νέα γραμματική του Δημοτικού.


Ωστόσο, έχουμε την αίσθηση ότι η προσαρμοσμένη γενική ενικού σε -η (του διεθνή, του συνήθη, του ακριβή) είναι σαφώς καθιερωμένη. Αυτό τεκμηριώνεται και στο δημοσιογραφικό λόγο.


Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης



ΥΓ. Ενδεικτικά από το Ίντερνετ και μόνο για τη γενική του διεθνή τα παρακάτω:
«του Διεθνή Ναυτιλιακού Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών» http://www.chiosnews.com/cn10320071129180.asp
«Δυσοίωνες εκτιμήσεις του Διεθνή Οργανισμού Εμπορίου» http://www.ant1online.gr/Economy/World/Pages/20093/c440718d-3320-4434-a8e6-706245280a09.aspx
«Τον Καθαρισμό του Διεθνή Αερολιμένα Αθηνών "Ελευθέριος Βενιζέλος" ανέθεσε η Hochtief Hellas Α.Ε» http://www.genka.com.gr/portal/article.asp?ArticleId=99&lang=gr

Ακόμα, ένα έγγραφο από σελίδα του Υπουργείου Μεταφορών και επικοινωνιών:
«ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΗ ΑΕΡΟΛΙΜΕΝΑ ΑΘΗΝΩΝ
ΑΠΟ ΕΠΙΒΑΤΕΣ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ» http://www.yme.gr/amea/pdf/airport_access.pdf

Ναι ή όχι στα αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο;

Με την ευκαιρία του Διαλόγου για τις εισαγωγικές και για το Λύκειο που ξεκίνησε η κυβέρνηση, για να ...μην αλλάξει τίποτε στην εκπαίδευση, οι συνάδελφοι από τη Δράμα πήραν την πρωτοβουλία να ανακινήσουν ένα ζήτημα που μας αφορά όλους, τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο. Θα δώσω κι εγώ την άποψή μου, αφού προηγουμένως εκθέσω διά βραχέων την ιστορία του προβλήματος.

Η εισαγωγή των αρχαίων από μετάφραση στο Γυμνάσιο ήρθε ως αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης επιστημονικής επεξεργασίας που ξεκίνησε μετά τον πόλεμο και ωρίμασε τη δεκαετία του '60 και του '70. Επρόκειτο δηλαδή για μια επιστημονική αναζήτηση στη διάρκεια της οποίας λαμπροί διάκονοι της φιλολογίας συνέγραψαν χιλιάδες σελίδων και δεκάδες βιβλία υπέρ αυτής της μεταρρύθμισης. Τελικά το πρώτο βήμα που έγινε το 1964 από την κυβέρνηση Παπανδρέου ολοκληρώθηκε από ένα φωτισμένο υπουργό της άλλης παράταξης, το Γεώργιο Ράλλη, ο οποίος στηρίχτηκε για τη μεταρρύθμιση του 1976 στα ίδια ουσιαστικώς πρόσωπα, τον Ευάγγελο Παπανούτσο, τον χαλκέντερο Εμμανουήλ Κριαρά και αρκετούς άλλους επιστήμονες. Υπήρξε δηλαδή μια υπερκομματική Μεταρρύθμιση, ώριμο προϊόν της κοινωνικής και της επιστημονικής εξέλιξης. Αυτή η Μεταρρύθμιση είχε όντως ως ένα θεμελιώδη στόχο τη «σπουδή του αγώνα του ανθρώπου της ελληνικής αρχαιότητας να γνωρίσει τον κόσμο και τη ζωή, να αναζητήσει την αλήθεια και τη γνώση σε όλους τους τομείς του επιστητού και έτσι να θεμελιώσει την επιστήμη και την τέχνη, με άλλα λόγια την έννοια του πολιτισμού» [στόχος που θα πρέπει να] αποτελεί ένα από τα βασικά ζητήματα, τα οποία θα πρέπει να απασχολούν μαθητές και εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο, όπως μας προτρέπει το αναλυτικό πρόγραμμα.

Ποια ήταν η συνέχεια;

Η κυβέρνηση Μητσοτάκη την περίοδο 1990-1993 αιφνιδιαστικά και χωρίς καμία συζήτηση και προεργασία, επιστημονική ή ευρύτερη, εισήγαγε κακήν κακώς τα αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο με αποτέλεσμα:

α) Να αφαιρεθούν ώρες πολλές από τη διδασκαλία της νέας ελληνικής και να μειωθεί η γλωσσική ικανότητα των εφήβων

β) Να επέλθει σύγχυση στους γυμνασιόπαιδες, αφού διδάσκονταν δύο γραμματικές (αρχικά, βεβαίως, γιατί σε ελάχιστα χρόνια καταργήθηκε η διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής) και δύο συντακτικά

γ) Να περιοριστεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις με αποτέλεσμα να μην εισπράττουν πλέον ούτε τα ελάχιστα μορφωτικά αγαθά από τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό

δ) Να μισήσουν -δεδομένης και της συχνής διδακτικής ανεπάρκειας των φιλολόγων- τόσο τα μηνύματα όσο και τη γλώσσα των αρχαίων Ελλήνων.

ε) Να εξελιχθεί η διδασκαλία της ομιλούμενης γλώσσας σε μάθημα δευτερεύον, σε διδασκαλία ισοδύναμη -σε χρόνο και σε ουσία- με τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.

Η επέλαση της ιδιωτικής τηλεόρασης και του διαδικτύου με την συνεπακόλουθη αλλοτρίωση και τον αποπροσανατολισμό των νέων επιδείνωσε το πρόβλημα και έχουμε φτάσει στο σημείο:

α) Οι μαθητές της α΄ και β΄ λυκείου να μην μπορούν να διακρίνουν τη δασεία από την ψιλή

β) Οι υποψήφιοι της θεωρητικής κατεύθυνσης να χάνουν τους βαθμούς από τη γραμματική και το συντακτικό, μολονότι οι γραμματικοσυντακτικές ερωτήσεις των εισαγωγικών εξετάσεων έχουν πλέον ευτελιστεί, έχουν κατέβει σε επίπεδο β΄ γυμνασίου.

Ποιο είναι τελικώς το συμπέρασμα από τη βίαιη επιβολή των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο που επέβαλε ο Μπαμπινιώτης το 1993;

Ανεξάρτητα από προθέσεις -εννοώ του Χρ. Γιανναρά, τότε συμβούλου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ενδιαφέρον του οποίου εκτιμώ- τα αποτελέσματα είναι:

α) Οι μαθητές να μη μαθαίνουν, να μη γνωρίζουν τις αξίες των αρχαίων Ελλήνων

β) και να μη μαθαίνουν και τη νέα ελληνική, γιατί η αρχαία ελληνική είναι αστείο να πιστεύει κανείς ότι μαθαίνεται από το μέσο μαθητή. Για τους ανυποψίαστους προτείνω να δουν το επίπεδο δυσκολίας του αδίδακτου κειμένου που δίνεται την τελευταία δεκαετία στους υποψήφιους της θεωρητικής κατεύθυνσης. Αποτελεί την πιο τρανταχτή απόδειξη της παντελούς αποτυχίας του ανεύθυνου εγχειρήματος του 1993.

Τα παραπάνω συμπεράσματα μου επιτρέπουν να αμφισβητήσω και τις προθέσεις όσων επέβαλαν εν μια νυκτί αυτήν την απροετοίμαστη οπισθοδρόμηση και να ισχυριστώ πως ήθελαν να αφήσουν τα ελληνάκια και τα ξενάκια που φοιτούν στο σχολείο μας αγράμματα, αμόρφωτα και επομένως χειραγωγήσιμα.

Αντώνης Μιχαηλίδης

πολύς, περισσότερος, πλείστος!!!

πλείστος -η -ο [plístos] Ε3 : (λόγ.) πάρα πολύς ως προς τον αριθμό, την ποσότητα: Έθεσαν πλείστα θέματα προς συζήτηση. Πρέπει να αντιμετωπιστούν πλείστα προβλήματα. ο περισσότερος: Στις πλείστες των περιπτώσεων αντέδρασε σωστά. (έκφρ.) πλείστοι όσοι, πάρα πολλοί: Aκούστηκαν πλείστα όσα εναντίον του. ως επί το πλείστον ή (κατά) το πλείστον: α. τις περισσότερες φορές, συχνότατα: Τα βράδια, ως επί το πλείστον, μένει ξύπνιος ως αργά. β. κατά το μεγαλύτερο μέρος, ποσοστό: Οι τουρίστες που έρχονται στην Ελλάδα είναι, ως επί το πλείστον, Ευρωπαίοι. [λόγ. < αρχ. πλείστος υπερθ. του πολύς] Το παραπάνω λήμμα είναι από το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Μέσα σε παρένθεση δηλώνεται ο λόγιος χαρακτήρας του επιθέτου. Χρειάζεται να σημειώσουμε ότι στο συγκεκριμένο λήμμα δεν αναφέρεται ότι το επίθετο πλείστος, -η, -ο αποτελεί υπερθετικό βαθμό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ. Αυτό σημειώνεται σε άλλες περιπτώσεις υπερθετικών, π.χ. ελάχιστος -η -ο (συνήθ. ως υπερθ. βαθμός των λίγος, μικρός), χείριστος -η -ο (υπερθετικός βαθμός του επιθέτου κακός), όπως σημειώνεται ότι το περισσότερος -η -ο είναι συγκριτικός βαθμός του επιθέτου πολύς.

Το ερώτημα που ανακύπτει είναι: πέρα από τις τυποποιημένες εκφράσεις όπου συναντάμε το επίθετο, αποτελεί στοιχείο της κοινής νεοελληνικής; Είναι δηλαδή ισοδύναμος μονολεκτικός τύπος του περιφραστικού υπερθετικού πάρα πολύς;

Δηλαδή, μπορούμε να λέμε έφαγα πλείστο φαγητό αντί για πάρα πολύ φαγητό, έριξε πλείστη βροχή αντί για πάρα πολλή βροχή; Σε άλλες περιπτώσεις οι μονολεκτικοί και οι περιφραστικοί τύποι λειτουργούν εξίσου στη γλώσσα. Ελάχιστο φαγητό όπως πολύ λίγο φαγητό, χείριστος καθηγητής όπως πολύ κακός καθηγητής, κ.τ.λ.
Προφανώς, το πλείστος -η -ο δεν είναι υπερθετικό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ και γι’ αυτό δεν καταγράφεται ως τέτοιο στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά δεν καταγράφεται μονολεκτικός τύπος για τον υπερθετικό βαθμό του πολύς (σελ. 110).
Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου το πλείστος καταγράφεται ως μονολεκτικός υπερθετικός του πολύς (σελ. 59). Οι νέες Γραμματικές από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Να σημειωθεί ότι στο β΄ τεύχος του Τετραδίου Εργασιών για τη γλώσσα της Ε΄ Δημοτικού, στις ασκήσεις για την ενότητα 16, (σελ.52) έχει πίνακα στον οποίο πρέπει να συμπληρώσουν οι μαθητές μονολεκτικά και περιφραστικά παραθετικά επιθέτων. Και του πολύς. Πολλά «βοηθήματα» που ξεφύλλισα δίνουν μονολεκτικό παραθετικό το πλείστος και ξέρουμε τι σημαίνει αυτό για την αναπαραγωγή του.

Γιατί αυτή η ρυθμιστική επιβολή στη γλωσσική διδασκαλία;
Μπορούμε να «ταξιδεύουμε» όπως θέλουμε στη διαχρονία της γλώσσας δημιουργώντας και διδάσκοντας τη νέα καθαρεύουσα;

Μετά από πλείστη σκέψη αποφάσισα να μην αναφερθώ σε άλλα. Έχει και πλείστη ζέστη που με δυσκολεύει. Αλλά δεν είναι πλείστη απερισκεψία αυτή η ασυμφωνία; Μάλλον δεν ακούγονται καλά τα προηγούμενα. Ένα απολίθωμα που μας είναι οικείο σε ορισμένες εκφράσεις δύσκολα μπορεί να αποτελέσει ζωντανό στοιχείο της γλώσσας.


Βασίλης Συμεωνίδης

λαβωματιές και τραύματα

Γράφει ο Σολωμός το 1824 στο «Διάλογό» του: «Αλλά, Κύριε, δεν ηξέρεις τι συλλογίζεσαι. Να αλλάξης τη γλώσσα ενός λαού! […] άμε ναύρης τους πολεμάρχους, ψηλάφησέ τους τες λαβωματιές, και πες τους ότι πρέπει να τες λεν τραύματα·». Ψάχνω τη γνησιότερη γλώσσα της εποχής στα Απομνημονεύματά του Μακρυγιάννη. Επεξεργασία/ εύρεση/ λαβ και βρίσκω λαβωμένους, λαβώθηκαν, λαβώνονταν κλπ. Επεξεργασία/ εύρεση/ τραύ, τίποτα... Επεξεργασία/ εύρεση/τραυ, τίποτα. Επεξεργασία/ εύρεση/τραβ (μήπως) τίποτα... [1] Ο Σολωμός είχε δίκιο. Ψάχνω στη γλώσσα της εποχής μας, γκουγκλάρω, λαβωματιές: 2510, τραύματα 171.000. Η γλώσσα ενός λαού άλλαξε επειδή το συλλογίστηκε ένας Κύριος Σοφολογιότατος στο Διάλογο του Σολωμού... Ο Σολωμός είχε άδικο.

Κατά τον ίδιο τρόπο οι λόγιοι του 19ου αιώνα ξανάβαλαν, με διαφορετική σημασία, στο λεξιλόγιο αρχαίες λέξεις όπως: αλληλογραφία, θερμοκρασία, υπάλληλος, βιομήχανος, ταχυδρόμος. Κατασκεύασαν άλλες όπως: πολιτισμός, ζαχαροπλαστείο, πανεπιστήμιο, δημοσιογράφος, πρωτοβουλία, ποδήλατο, πολυβόλο, θερμοσίφωνο, λεωφορείο. Υιοθετήθηκαν λέξεις που κατασκεύασαν ξένοι λόγιοι: αεροπλάνο, τηλέφωνο, ανέκδοτο, νεκρολογία. Μεταφράστηκαν ξένοι όροι και δημιουργήθηκαν λέξεις όπως: αυτοκίνητο, σιδηρόδρομος, αλεξικέραυνος, βραχυκύκλωμα, γραφειοκρατία, ουρανοξύστης, διεθνής. Επίσης, σε πολλές περιπτώσεις αντικαταστάθηκαν λέξεις δάνεια με λέξεις από τα αρχαία ελληνικά ή καινούριες που κατασκευάστηκαν με αρχαιοελληνικές ρίζες. Ακόμη, επανήλθε στην προφορική γλώσσα ο τύπος της γενικής του ενικού σε –τος (του πράγματος, αντί του πραμάτου). Η κλίση των θηλυκών που προέρχονταν από την τρίτη κλίση, όπως κυνέρνηση, βάφτιση πήρε υβριδική μορφή. Η παλιότερη προφορική γλώσσα ήξερε μόνο: οι/τις βάφτισες. Σήμερα έχουμε: οι/τις βαφτίσεις, οι/τις κυβερνήσεις, οι/τις αποδείξεις. Τέλος ξαναχρησιμοποιούνται τύποι μετοχής του παρακειμένου με αναδιπλασιασμό έπειτα από απουσία 1500 χρόνων από τον προφορικό λόγο.[2]
Φαίνεται ότι οι θεσμοί ρυθμίζουν τη γλώσσα, πολύ περισσότερο από όσο νομίζουμε. Ίσως γιατί οι ρυθμίσεις απαιτούν χρόνο για να καθιερωθούν, ίσως γιατί ζούμε μέσα σε αυτές τις ρυθμίσεις και αυτό μας εμποδίζει να τις αντιληφθούμε. Γιατί, όμως, αυτή η ανάγκη να ρυθμίζεται η γλώσσα; Το ερώτημα μας βγάζει έξω από τη γλώσσα, στις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες. Ίσως συζητήσουμε αυτό το ερώτημα σε ένα άλλο ποστ...

Γράφει ο Μακρυγιάννης: «Και αφού μάθετε ότι φέρθηκα τιμίως και ιδήτε σημειωμένα έγγραφα και απόδειξες, αρχή και τέλος, από διαφόρους, από κυβέρνησες και από αρχές...»

Βασίλης Συμεωνίδης


[1] Τα απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη από τη Βικιθήκη
[2] Η παράγραφος είναι βασισμένη στο άρθρο του P. Mackridge «Η Νεοελληνική Γλώσσα» στις επτά ημέρες της Καθημερινής, 3/10/1990, σελ. 22-25

διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα (Γεώργιος Βιζυηνός)

Η μηλιά -δηλαδή, καθώς λέγουν οι ψυχολόγοι, η παράστασις της λέξεως μηλιά- εμβήκεν εις την ψυχήν μου συγχρόνως με την παράστασιν του δένδρου και εις έναν καιρόν, κατά τον οποίον όλαι αι αισθήσεις μου είχον αναπεπταμένας τας θύρας και εδέχοντο ευχαρίστως κάθε τι, το οποίον ήρχετο συστημένον ή από την μητέρα μου ή από τους οικείους μου να κατοικήσει εντός της κεφαλής μου. Επειδή δε τότε ήτο πολύς τόπος διαθέσιμος, εκάστη παράστασις, η οποία εισήρχετο, έστηνε τον θρόνον της και εκάθιζεν όσον και όπως της ήρεσκε καλύτερα και ήτο ωσάν οικοκυρά μέσα εις το σπίτι της. Έτσι το έκαμον τόσαι άλλαι, έτσι το έκαμε και η μηλιά. Αλλά αυτή η τελευταία, εκεί όπου εκάθητο τόσα χρόνια εις την ησυχία της και είχε πλέον το σπιτικόν της και τους φίλους της -παραστάσεις, με τας οποίας συνέζησε τόσον καιρόν εις την ψυχήν μου και συνέδεσε τόσας σχέσεις προς αυτάς και συγγενείας- βλέπει μίαν ημέρα την κυρά την μηλέα, που εμβαίνει μέσα στο κεφάλι μου έξαφνα - έξαφνα, τόσον μονάχη και όμως τόσο ξιππασμένη, να της λέγει της μηλιάς «σήκω συ να κάτσω εγώ!». Μπα! είπεν η μηλιά, και πώς γίνετ’ αυτό! Εγώ είμαι εδώ τόσα χρόνια, τον τόπο που κρατώ τον ηύρα αδέσποτο και έκαμα κατοχήν δικαιώματι προτεραιότητος. Και ποια είσαι συ, που έρχεσαι να μου τον πάρεις; Και φώναξε τας σχετικάς της και φίλας της και τας ηρώτησε: Ποιά είναι, παρακαλώ, του λόγου της; Την γνωρίζετε; Όχι, όχι! απάντησαν όλαι ομοφώνως και συνεμάχησαν με την μηλιάν και ήρχισαν να εκδιώκουν την μηλέαν κακήν κακώς έξω! Έξω, ξένη. Δεν ταιριάζεις μαζί μας! Δεν σε γνωρίζομεν! Δεν σε θέλομεν! Τότε η παράστασις της μηλέας ελάμβανεν εις επικουρίαν της την παράστασιν του διδασκάλου, τας παραστάσεις των τιμωριών και εισέρχεται εκ νέου εις την συνείδησίν μου, ως άνθρωπος, όστις θέλει να παρέμβει εις την ιδιοκτησίαν των άλλων διά της αδίκου υποστηρίξεως αστυνομικών οργάνων. Αλλά καταλαμβάνετε ότι ο διδάσκαλος τιμωρεί, όχι όμως και η παράστασίς του· ότι οι ραβδισμοί προξενούν πόνον, όχι όμως και η ανάμνησις των ραβδισμών. Και λοιπόν εξανέστη αφόβως πλέον κατά της τοιαύτης παρεμβάσεως ολόκληρος η ψυχή μου και:
― Έξω! Έξω! έστειλα τους εισβολείς κατά διαβόλου.

(απόσπασμα από το διήγημα του Γεώργιου Βιζυηνού "διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα" ολόκληρο το διήγημα στις σελίδες του Νίκου Σαραντάκου ή εδώ)

Σωστό και λάθος

Του ασθενούς, ρε, αφού το κάναμε στ’ αρχαία!

Τελικά κύριε ποιο είναι το σωστό, ασχολιόντουσαν, ασχολούνταν ή ασχολούντο; Είναι λάθος που λέω ασχολιόντουσαν;

Ωχ! Εδώ λέει (βιβλίο Β΄ Γυμνασίου της Γλώσσας) ότι τα επίθετα που σημαίνουν τόπο όπως το ορεινός δεν σχηματίζουν παραθετικά. Δηλαδή είναι λάθος όταν λέμε ότι θα χιονίσει στις ορεινότερες περιοχές;

Κύριε λάθος το λένε στην τηλεόραση: τριάμισι και όχι τρεισήμισι χρόνια.

Μεγάλο συχνά το άγχος των παιδιών να προλάβουν ένα λάθος ή να επιβεβαιώσουν το σωστό. Το μανιχαϊστικό αυτό σχήμα το έχουν εμπεδώσει από πολύ νωρίς. Αισθάνονται συχνά πως κρίνονται γλωσσικά και πιο συγκεκριμένα μορφολογικά σε κάθε περίσταση, κυρίως μέσα στο σχολείο και μάλιστα όχι μόνο από τους δασκάλους και τους καθηγητές τους αλλά και από τους συμμαθητές τους, που συχνά τους κόβουν απότομα για να προβάλλουν το σωστό(;) τύπο. Με τι ταυτίζεται όμως ο σωστός τύπος;
Προφανώς είναι ο τύπος που επιβεβαιώνεται από τη γραμματική που διδάσκεται στο σχολείο (δεν εννοώ κατ’ ανάγκη τη Γραμματική Τσολάκη ή Τριανταφυλλίδη αλλά και τα βιβλία της γλώσσας που αλιεύουν τύπους και από άλλες γραμματικές). Κάποιες φορές όμως η νεοελληνική γραμματική ενσωματώνει μορφολογικά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής. Αυτό είναι λογικό στις περιπτώσεις που δεν μπόρεσε ή δεν πρόλαβε ακόμα η νεοελληνική να δώσει τους δικούς της τύπους. Εκεί όμως που έχει δώσει θα έπρεπε τουλάχιστον να καταγράφονται ισότιμα. Έτσι τύποι όπως του ασθενή, ασχολιόντουσαν, ορεινότερος δεν εμφανίζονται πουθενά. Και σίγουρα δεν είναι ιδιωματισμοί. Αντίθετα επιλέγονται τύποι όπως εθεωρείτο, ασχολούντο, ασθενούς που είναι σχεδόν ή τελείως άγνωστοι στα παιδιά κι έχουν σαφή πηγή αλλά και προσανατολισμό μια νεκρή εκδοχή της γλώσσας. Επίσης τύποι όπως το ήμασταν μπαίνουν σε παρένθεση, κάτι που μειώνει την αξιοπιστία στη χρήση τους. Έτσι οι μαθητές γρήγορα καταλαβαίνουν πως αυτονόητες για τους ίδιους μορφές λέξεων, δηλαδή αυτές που ανταποκρίνονται στο μηχανισμό και τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας, θεωρούνται λανθασμένες από τη γραμματική στο σχολείο, καθώς τις αποσιωπά και με έναν έμμεσο τρόπο κανονίζει το σωστό, με κριτήριο συχνά τη ματιά στο παρελθόν.
Αν όμως δεχτούμε πως αυτοί οι λόγιοι τύποι πρέπει να διδαχθούν επειδή κάποιες φορές συναντιούνται, αναρωτιέμαι γιατί πρέπει να βάζουμε τα παιδιά να τους αναπαράγουν και γιατί δεν προσθέτουμε κι αυτούς που μιλιούνται; Νομίζω πως εδώ απλώς έχουμε μπερδέψει τους στόχους των δύο Γραμματικών, της νεοελληνικής και της αρχαίας. Η αρχαία ελληνική γραμματική οφείλει να είναι ρυθμιστική και κανονιστική γιατί αφορά μια γλώσσα δεδομένη, χρονικά οριοθετημένη και τετελεσμένη από τη στιγμή που η μορφή της δεν υπάρχει στα χείλη κανενός ομιλητή και παραμένει στατική. Αντίθετα η νεοελληνική σχολική γραμματική και η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας οφείλει να είναι περιγραφική μια που σχετίζεται με μια γλώσσα ζωντανή και μεταβαλλόμενη και επομένως οφείλει να διαπιστώνει κάθε τόσο χρήσεις που είναι πια καθιερωμένες. Η συνδιδασκαλία από μικρή ηλικία των δύο γραμματικών δημιουργεί τελικά σύγχυση, αφού τόσο οι μαθητές όσο κυρίως οι εκπαιδευτικοί εγκλωβιζόμαστε στις ρυθμιστικές αρχές της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και τις προβάλλουμε ως αρχές στη διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής. Επειδή όμως έτσι ενοχοποιούμε το γλωσσικό αισθητήριο των μαθητών-ομιλητών, τους οδηγούμε στη σιωπή μέσα στην τάξη. Αντίθετα μια γραμματική που περιγράφει χρήσεις καθιερωμένες και δεν επιμένει σε τύπους του παρελθόντος μπορεί να καταπολεμήσει τα συμπλέγματα γλωσσικής κατωτερότητας πολλών παιδιών, ώστε να μάθουν μιλώντας και όχι μόνο γράφοντας ή πολύ περισσότερο αντιγράφοντας τύπους απομακρυσμένους από το μηχανισμό της γλώσσας τους. Μήπως δηλαδή πρέπει να εμπιστευτούμε περισσότερο τους ομιλητές της γλώσσας ώστε να διαπιστώνουμε τις αλλαγές και να μην ορίζουμε εκβιαστικά χρήσεις που τους είναι άγνωστες; Μήπως έτσι απεγκλωβιστούν και από το αίσθημα κατωτερότητας έναντι της αρχαίας ελληνικής ώστε να τη σέβονται, να την προσεγγίζουν από ενδιαφέρον και με δική τους επιλογή, χωρίς να αισθάνονται πως ορίζει και ρυθμίζει τη δική τους γλώσσα;

Σωτήρης Γκαρμπούνης

η καθαρεύουσα στην Ε΄ Δημοτικού

Από τα βιβλία της γλώσσας (Ε΄ Δημοτικού)

.

τευχος 1, σελ. 31 και σελ. 32



.
.
τεύχος 3, σελ. 51, 52, 53


Σε ποιον να αφιερώσουμε τις ελληνικούρες που αναγκάζονται να γράφουν τα παιδιά στην παρακάτω άσκηση;

Παρέμβαση στη συζήτηση για τα αρχαία ελληνικά (Μανόλης Ανδρόνικος)

[...] Σήμερα μπήκε στη συζήτηση ένα θέμα, το θέμα των αρχαίων ελληνικών, που δεν ήταν μέσα στο πρόγραμμα. Γι’ αυτό θα ήθελα να παρέμβω.
Θυμούμαι όταν το 1964 η τότε κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου επιχειρούσε κάποια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η Ακαδημία Αθηνών ήταν έτοιμη να εκδώσει ψήφισμα εναντίον αυτής της προσπάθειας, σηκώθηκε στην Ακαδημία ο Χρήστος Καρούζος, ένας από τους καλύτερους γνώστες της αρχαίας φιλολογίας που διέθετε αυτός ο τόπος, και το απέτρεψε λέγοντας πως ο ίδιος ήταν ευτυχής που μπορούσε να διαβάσει από το πρωτότυπο τα αρχαία ελληνικά κείμενα, αλλά πως δεν πίστευε πως θα μπορούσαμε να επιβάλουμε μια τέτοια γνώση σε όλα τα ελληνόπουλα. Δεν μπορούμε να έχουμε την αυταπάτη ότι με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, που υπήρχε ως πριν από λίγα χρόνια στα σχολεία, διδάσκαμε τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό' και προκαλώ οποιονδήποτε άνθρωπο της ηλικίας μου, που διδάχτηκε επί οχτώ ώρες την εβδομάδα αρχαία ελληνικά, να μου πει πόσοι Έλληνες μπορούσαν να διαβάζουν και να καταλάβουν το πιο απλό αρχαίο κείμενο, έστω και τα Ευαγγέλια.
Είχα την τύχη να φοιτήσω σε μια Φιλοσοφική Σχολή που διέθετε δασκάλους εξαιρετικούς γνώστες της αρχαίας ελληνικής, αλλά και εμείς ακόμα που σπουδάσαμε τα αρχαία κείμενα στα παλιότερα χρόνια, δεν γνωρίζω αν θα μπορούσαμε να συγκρίνουμε τις γνώσεις μας με αποφοίτους ξένων Πανεπιστημίων που τα μελετούσαν από μεταφράσεις. Πόσοι Έλληνες λ.χ. έχουν διαβάσει ένα από τα πιο πολύτιμα έργα της αρχαίας γραμματείας, τα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη; Κι όμως το έργο αυτό θα το βρείτε σε μετάφραση στα χέρια αμέτρητων φοιτητών αγγλικών ή γερμανικών πανεπιστημίων.
Πιστεύω ότι σήμερα τα ελληνόπουλα ξέρουν γράμματα σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από όσο η δική μου γενιά. Και ως πανεπιστημιακός δάσκαλος γνωρίζω και μπορώ να σας βεβαιώσω ότι οι σημερινοί καλοί φοιτητές είναι δάσκαλοι μπροστά στους καλούς φοιτητές της γενιάς μου, δεν χωράει σύγκριση. Καλά κάνουμε και κρίνουμε και κατηγορούμε τις αδυναμίες που βλέπουμε, αλλά ας μην ξεχνούμε μερικά απλά πράγματα' οι νέοι σήμερα διαβάζουν πολύ περισσότερο από άλλοτε και όχι μονάχα οι νέοι. Και θα σας φέρω ένα μονάχα παράδειγμα: τις αλλεπάλληλες εκδόσεις της «Μαρίας Νεφέλης» του Οδυσσέα Ελύτη, ένα βιβλίο που και σε απόλυτους ακόμη αριθμούς δεν ξέρω αν θα είχε μεγαλύτερη κυκλοφορία στην Αγγλία ή στη Γαλλία λ.χ.

Μανόλης Ανδρόνικος
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα

Λεξιπενία: μία σημειολογική προσέγγιση του όρου

Αρχή σοφίας η των ονομάτων επίσκεψις. (Αντισθένης)

Η συγκεκριμένη φράση παραπέμπει στην ετυμολογία των λέξεων σαν βασική πηγή αναγνώρισης της σημασίας τους. Θα ήταν όμως ενδιαφέρον να δούμε μια άλλη διάσταση «σοφίας» που αποκτούμε αν η «επίσκεψις» αφορά τον όρο λεξιπενία. Αλήθεια γιατί όχι «φτωχολεξία», κατά το κυριολεξία, απλολεξία, δυσλεξία; Είναι αισθητικοί οι λόγοι; Μήπως ο όρος επινοήθηκε για να προκαλέσει συγκεκριμένους συνειρμούς;

Η παλιότερη καταγραφή της λέξης που βρήκαμε σε λεξικό είναι στο: Τεγόπουλος-Φυτράκης, Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1994 [φαινόμενο κατά το οποίο άτομο ή κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον προφορικό ή γραπτό λόγο, λεξιλόγιο εξαιρετικά περιορισμένο]. Eπίσης, η παλιότερη εμφάνιση της λέξης που βρήκαμε είναι στο βιβλίο "Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα" που περιλαμβάνει τα κείμενα της "ημερίδας του Μίλωνα" (19 Ιανουαρίου 1985), εκδ. Δόμος. Το βιβλίο δεν έχει χρονολογία, αλλά στο σημείωμα του εκδότη αναφέρεται ότι κυκλοφορεί τρία χρόνια μετά. Η λέξη υπάρχει στο κείμενο του Γ. Μ. Καλιόρη "για μια ευρύχωρη δημοτική".

Η λέξη είναι κατασκευασμένη στα πρότυπα άλλων 7 σύνθετων λέξεων όπως εμφανίζονται στο αντίστροφο λεξικό της Αναστασιάδη-Συμεωνίδη: θρομβοπενία, λεμφοκυτταροπενία, λεμφοπενία, λευκοπενία, παγκυτοπενία, παγκυτταροπενία, σιδηροπενία. Όλες ανεξαιρέτως είναι ιατρικοί όροι που παραπέμπουν σε ασθένειες. Κάποιες μάλιστα ανίατες! Τι να σημαίνει άραγε αυτό για κείνους που «πάσχουν» από… λεξιπενία;

Δεύτερο συνθετικό του όρου είναι η λέξη πενία. Μια λέξη που από τη μια μεριά προέρχεται απευθείας από την αρχαία ελληνική γλώσσα αλλά από την άλλη δεν χρησιμοποιείται από τους φυσικούς ομιλητές της ν.ε. Όλοι την αντικαθιστούν με τη λέξη φτώχια και όταν τη συναντούν αναγκαστικά τη μεταφράζουν. Ωστόσο εξαιρούνται σε ειδικές συνθήκες όσοι στην κοινωνική ιεραρχία θεωρούνται γλωσσικά «επαρκείς» και «προνομιούχοι», επειδή ο λόγος τους αντλεί υλικό από την αρχαία ελληνική. Κάτι που υποβάλλει και τελικά επιβάλλει με άρρητο τρόπο μια γλωσσική και πνευματική «ανωτερότητα» απέναντι στους πολλούς. Την ίδια λοιπόν δυσκολία για τους πολλούς έχει στην πρόσληψή της και η λέξη λεξιπενία, μια που χωρίς τη δυνατότητα μετάφρασης του β΄ συνθετικού είναι αδύνατη η κατανόηση της σημασίας της.

Με βάση, λοιπόν, τις παραπάνω διαπιστώσεις ο όρος λεξιπενία, ως λόγιο αρχαιοπρεπές κατασκεύασμα, είναι ένα nomen omen (όνομα οιωνός). Μια λέξη δηλαδή που ως σύμβολο/σημαία επιβάλλεται στους «ομιλητές-ασθενείς» με την εξουσία της μορφής της και του υλικού κατασκευής της. Υλικό που, με τους συνειρμούς που προκαλεί, καθηλώνει, γιατί προέρχεται από μια γλώσσα που η ανωτερότητά της θεωρείται αυτονόητα(!) αδιαπραγμάτευτη και έτσι με έναν μαγικό τρόπο εξαναγκάζει τους «δέκτες-ασθενείς» να σωπαίνουν και να αποδέχονται μοιραία την «πάθησή» τους χωρίς κριτική.

Επίσης, ως οιωνός, ο όρος υποδεικνύει και τη θεραπεία του προβλήματος, αφού η αδυναμία των ομιλητών να τον κατανοήσουν οφείλεται στην άγνοιά τους να ερμηνεύσουν το αρχαίο β΄ συνθετικό της λέξης και επομένως μόνον η στροφή στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής θα τους λυτρώσει από την αμηχανία. Μ’ άλλα λόγια η ίδια η μορφή και μόνο της λέξης αποκαλύπτει πως το ιδεολόγημα(;) της... λεξιπενίας έχει σχέση μόνο με την άγνοια λέξεων των παλαιότερων λόγιων εκδοχών της γλώσσας μας. Να λοιπόν πώς οι συνυποδηλώσεις της λέξης έχουν πολύ μεγαλύτερο βάρος απ’ ό,τι η λεξικογραφική της σημασία. Οι συνυποδηλώσεις αυτές εστιάζουν περισσότερο στο θυμικό των ομιλητών και καθιστούν τη λέξη προέκταση της κοινωνικής εξουσίας όσων την εμπνεύστηκαν.

Βασίλης Συμεωνίδης
Μαρία Μνηματίδου
Σωτήρης Γκαρμπούνης


Βρήκαμε τη συγκεκριμένη λέξη καταγραμμένη στα:
Τεγόπουλος-Φυτράκης, Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1994 [φαινόμενο κατά το οποίο άτομο ή κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον προφορικό ή γραπτό λόγο, λεξιλόγιο εξαιρετικά περιορισμένο]
Τεγόπουλος-Φυτράκης, Μείζον Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα, Εκδόσεις Αρμονία, 1997 [ο.π]
Μπαμπινιώτη, Γ.Δ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, Κέντρο Λεξικολογίας, 1998 [το φαινόμενο κατά το οποίο ένα πρόσωπο ή μια κοινωνική ομάδα χρησιμοποιεί στον καθημερινό λόγο, και γενικότερα στην επικοινωνία, πολύ περιορισμένο αριθμό λέξεων και εκφραστικών μέσων, (κυρ. λόγω άγνοιας)]
Νέο Υπερλεξικό της Ελληνικής Γλώσσας Εκδόσεις, Αφοί Παγουλάτοι 1998 – 1999, έκδοση σε cd-rom [η χρήση εξαιρετικά φτωχού λεξιλογίου από άτομα ή κοινωνικές ομάδες]
Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, εκδ. Πελεκάνος, μετά το 1998, χ.χ [φτώχεια στη χρήση λέξεων, αδυναμία για χρήση πλούτου λέξεων]
Αντίστροφο Λεξικό Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, http://www.komvos.edu.gr/

Δεν καταγράφεται στα:
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1999
Κριαρά, Ε., Λεξικό της Μεσαιωνικής Ελληνικής Δημωδούς Γραμματείας 1100-1669, Θεσσαλονίκη, 1969 κ.ε
Επιτομή λεξικού της Μεσαιωνικής Ελληνικής Δημώδους γραμματείας, http://www.komvos.edu.gr/
Κριαρά, Ε., Νέο Ελληνικό Λεξικό της Σύγχρονης Δημοτικής Γλώσσας γραπτής και προφορικής, Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών, 1995
Δημητράκου, Δ. Β., Επίτομον Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσης, Δ. Δημητράκου, 1969
Δημητράκου, Δ., Μέγα Λεξικό όλης της Ελληνικής Γλώσσης, Δομή, 1953
Πάτση Χ., Επίτομο Λεξικό της Δημοτικής, 1965
Ανδριώτη, Ν.Π., Ετυμολογικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1983
Βοστανζόγλου, Θ., Αντιλεξικόν ή Ονομαστικόν της Νεοελληνικής Γλώσσης, Αθήναι, Ι. Βοστανζόγλου, 1962
LiddelI, H.G. & Scott, R., Μέγα Λεξικόν της Ελληνικής Γλώσσης Ανέστη Κωνσταντινίδου, Αθήναι, Εκδ. Γ.Π. Γεωργακάς, α εκδ. 1902

Τα αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο: τύποι ή ουσία;

Σύμφωνα με τις οδηγίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. «η σπουδή του αγώνα του ανθρώπου της ελληνικής αρχαιότητας να γνωρίσει τον κόσμο και τη ζωή, να αναζητήσει την αλήθεια και τη γνώση σε όλους τους τομείς του επιστητού και έτσι να θεμελιώσει την επιστήμη και την τέχνη, με άλλα λόγια την έννοια του πολιτισμού» αποτελεί ένα από τα βασικά ζητήματα, τα οποία θα πρέπει να απασχολούν μαθητές και εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο. Πράγματι αυτή είναι η ουσία της πνευματικής δημιουργίας των αρχαίων Ελλήνων, όπως διακρίνεται μέσα από τα έργα της τέχνης του λόγου στην αρχαιοελληνική γραμματεία.

Ωστόσο, η σπουδαιότητα και ο ρόλος της προβάλλεται αμυδρά και ο επιδιωκόμενος στόχος δεν επιτυγχάνεται στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθητές/ -τριες από την πρώτη κιόλας επαφή τους με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο δεν αναζητούν την ουσία της γνώσης και την αλήθεια του αρχαιοελληνικού πνεύματος, αλλά περιορίζονται στη στείρα απομνημόνευση και αναπαραγωγή μορφοσυντακτικών και γραμματικών φαινομένων.

Δεν αντιλαμβάνονται ότι στόχος της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας είναι η ανθρωπογνωσία και η μελέτη της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ως φορέα πνευματικής δημιουργίας και πολιτιστικής ταυτότητας. Κάτι τέτοιο δεν γίνεται αντιληπτό καθώς η επαφή τους με το πρωτότυπο αρχαιοελληνικό κείμενο περιορίζεται στη μορφή του κειμένου. Ελάχιστος χρόνος απομένει για να συζητήσουν, να προβληματιστούν και να έρθουν αντιμέτωποι με την ουσία και το περιεχόμενό του.

Ενώ λοιπόν οι σκοποί και οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος έχουν σωστή κατεύθυνση, η επίτευξή τους καθίσταται αδύνατη στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το περιεχόμενο του Α.Π., η «ύλη» του μαθήματος δεν τους το επιτρέπει. Είναι αδύνατο μέσα σε μια διδακτική ώρα να προσεγγισθεί ένα κείμενο τόσο από την πλευρά της μορφής του όσο και από την πλευρά του περιεχομένου του. Εκπαιδευτικοί και μαθητές αναγκάζονται να περιοριστούν στη μετάφρασή του, στη γραμματική και το συντακτικό, αφήνοντας τη βαθύτερη ουσία του.

Για να δοθεί έναυσμα στους μαθητές/ -τριες όχι να απομνημονεύουν και τυπολατρικά να αναπαράγουν κανόνες και τύπους, αλλά να εμβαθύνουν, δεν αρμόζει να προσεγγίζουν την αρχαία ελληνική γραμματεία μόνο με βάση τη γραμματική και το συντακτικό. Απαιτείται να δίνεται έμφαση στην ουσιαστική ερμηνεία των κειμένων. Αυτό καταληκτικά απαιτεί μια αναθεώρηση της γενικότερης διδακτικής πορείας και πρακτικής των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο. Απαιτεί να είναι τα κείμενα γλωσσικά προσπελάσιμα και συνεπώς μεταφρασμένα, ώστε οι μαθητές να έρχονται σε επαφή με τη βαθύτερη ουσία τους.

Μαυρίδου Αλεξάνδρα
Μνηματίδου Μαρία

Δείγμα παιδαγωγικής ευαισθησίας; (Φανούρης Κ. Βώρος)

απόσπασμα από κείμενο του Φ. Κ. Βώρου (http://www.voros.gr/)

Διατυπώνω λοιπόν τις απορίες απλού ή απλοϊκού δασκάλου, που αναζητεί το νόημα αυτών που διδάσκει, για να κινεί τη νόηση εκείνων που θα τα επωμιστούν ως «μαθησιακό χρέος» και θα κοπιάσουν γι’ αυτό:
- Τι σημαίνει οξεία και τι περισπωμένη;
- Μπορείτε ηχητικά να δείξετε τη διαφορά στο ακροατήριό σας; (εννοώ βέβαια τα 12χρονα της Α΄ τάξης του Γυμνασίου,που θα τα διδάξετε αρχαία ελληνική γλώσσα).
- Υπάρχει κάποια διαφορά ανάμεσα στις δύο χρήσεις της λέξης ωραία, διαφορά που απορρέει από τον τόνο (΄ ή ~), ή διαφορά στο νόημα, που αναδύεται από τη χρήση της ίδιας λέξης: (ωραία κυρία, ωραῖα δῶρα);
- Αναλογίζεστε πόσους κανόνες περί μακρών και βραχέων φωνηέντων και πόσους κανόνες τονισμού οφείλουν να μάθουν τα 12χρονα του ακροατηρίου, για να ανταποκριθούν «συνειδητά» στον τονισμό των τριών ζευγών λέξεων του δείγματός μας;
- Αναλογίζεστε πόσος χρόνος θα αναλωθεί για κάτι που δεν έχει κατανοητό για σήμερα νόημα και δεν κινεί τη νόηση, ούτε προκαλεί ενδιαφέρον, γιατί δεν υπόσχεται ούτε ομορφιά στη ζωή ούτε χρησιμότητα;
- Είχατε κάποτε την ψυχική γαλήνη να αναλογιστείτε αν έχουμε σήμερα βίωμα που μας επιτρέπει να αναλύσουμε στα παιδιά τι διαφέρει ακουστικά η μακρά από τη βραχεία συλλαβή, τι η οξεία από την περισπωμένη; Και πόσο μειώνουμε την παιδαγωγική μας υπόληψη και – το χειρότερο – πόσο υποβαθμίζουμε τη νοημοσύνη των παιδιών;
- Σας έδωσαν ποτέ ευκαιρία να στοχαστείτε πόσα ενδιαφέροντα πράγματα (σκέμματα), λόγια σοφά, από αρχαία γραμματεία μεταφρασμένη, μπορείτε να διδάξετε στα παιδιά του Γυμνασίου τρία χρόνια (αντί για τόνους και άτονους κανόνες); Έχετε στοχαστεί πόσο θα σέβονται τα παιδιά την παρουσία σας στην αίθουσα, εάν ευκαιριακά θα πείτε μία επιγραμματική πρόταση από την αρχαία σοφία, ότι λ.χ. «κόσμος λόγω αλήθεια»; (ομορφιά στο λόγο είναι η αλήθεια που περιέχει και εκφράζει), παραμερίζοντας κάποτε τα ανούσια.

(Επικοινωνήσαμε με τον κ. Βώρο του οποίου το ενδιαφέρον για τα εκπαιδευτικά ζητήματα παραμένει ενεργό. Τον ευχαριστούμε για τα κείμενα που μας έστειλε με ιμέιλ.
Β.Σ.)

πλήρες το κείμενο του Φ. Κ. Βώρου εδώ

ερωτήματα για την επίτευξη των αρχαιογνωστικών σκοπών στο γυμνάσιο

«… η αρχαία ελληνική γραμματεία δίνει εναύσματα για προεκτάσεις και αναλογίες σε κάθε τομέα του επιστητού της σύγχρονης εποχής (π.χ. στην πολιτική, την επιστήμη, την τέχνη) και περιλαμβάνει διαχρονικά μηνύματα…»

«Τα αρχαία ελληνικά κείμενα, πέρα από την ανθρωπιστική παιδεία που παρέχουν, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στη διαμόρφωση ελεύθερης και υπεύθυνης προσωπικότητας».

«Να γνωρίσουν οι μαθητές την πνευματική δημιουργία των αρχαίων Ελλήνων[…] Η συνεισφορά αυτή (των αρχαίων Ελλήνων) από μόνη της επιβάλλει τη μελέτη της».

«Να επικοινωνήσουν με κείμενα που προβάλλουν τη σπουδαιότητα του αρχαίου κόσμου…».

Αυτοί είναι, μεταξύ άλλων, οι γενικοί και ειδικοί σκοποί της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο, σύμφωνα με το βιβλίο του καθηγητή.

Ωστόσο, γιατί δεν μπορούμε να συζητάμε με τους μαθητές ανεμπόδιστα για τη σωκρατική φιλία και τη σχέση της με τη φιλία σήμερα, για τη σημασία της εκπαίδευσης και την ευθύνη που έχει μια κοινωνία για την παιδεία των νέων, για την αξιοσύνη του άριστου και την αμοιβή που του πρέπει, σε αντίθεση με τόσους και τόσους άξιους γραμματιζούμενους και πτυχιούχους που συνθλίβονται από ταπεινωτικές αμοιβές και άθλιες συνθήκες εργασίας, για τα επαγγέλματα που ασκούσαν στην καθημερινότητά τους οι Αθηναίοι και τη σημερινή επαγγελματική ανασφάλεια, για την πολεμική τέχνη και συνάμα για το ανεκπλήρωτο μέχρι σήμερα αγαθό της ειρήνης, για το θυμό που καθορίζει τις ανθρώπινες πράξεις, για την εξουσία που δεν ταυτίζεται με την ευτυχία παρά τα σύγχρονα πρότυπα, για τις έννοιες του καλού, του ωραίου, του δίκαιου που ενώ τις πλάθουμε με τη νόηση και τις αναγνωρίζουμε ως ιδέες ωστόσο λίγο τις συναντάμε στην καθημερινότητα των ανθρώπινων πράξεων, για την ισονομία που βαθαίνει τη δημοκρατία αλλά στα μάτια των παιδιών παραβιάζεται συστηματικά, για την ευδαιμονία των ανθρώπινων κοινωνιών και την ουσία των πολιτευμάτων, για την ουσία, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του θεού και του θείου τότε και τώρα, για την ανάγκη που γεννά τις θρησκεία, για το σκοπό που κινεί τη φύση, για την αρμονία της φύσης και την αρμονία του ίδιου του ανθρώπου όταν νιώθει μέρος της φύσης και όχι κυρίαρχός της, για την ομορφιά του μέτρου σε σχέση με την καρικατούρα τη σύγχρονης υπερβολής, για τη γυναικεία παρουσία αλλά και απουσία στις αρχαίες κοινωνίες και τον αγώνα για ισότητα που συνεχίζεται, για τόσα και τόσα άλλα…

Δεν είναι άραγε όλα τα παραπάνω η ουσία της αρχαιογνωσίας και η παιδευτική διάσταση των κλασικών γραμμάτων; Από μια τέτοια οπτική δεν εκπληρώνονται οι στόχοι που θέτει η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο; Γιατί λοιπόν δεν μπορούμε να προσανατολίσουμε τα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση; Υπάρχει συνάδελφος που αισθάνεται ότι τα παιδιά επικοινωνούν με τα κείμενα; Που πιστεύει ότι οι μαθητές μελετούν τον αρχαίο κόσμο μέσα από τα κείμενα; Που διαπιστώνει ότι ειδικά αυτό το μάθημα αναπτύσσει την κριτική ικανότητα των παιδιών; Ότι διαμορφώνει ελεύθερη και υπεύθυνη προσωπικότητα; Γιατί εξακολουθεί αυτό το μάθημα να προκαλεί τόσες συζητήσεις μεταξύ συναδέλφων; Γιατί ακόμα είναι ζητούμενος ο στόχος; Γιατί διαφέρει τόσο η στόχευση και η εστίαση από συνάδελφο σε συνάδελφο; Είναι ζήτημα μεθόδου; Διδακτέας ύλης; Αναλυτικού Προγράμματος;
Μήπως τελικά και η γλώσσα των κειμένων εμποδίζει την επίτευξη των αρχαιογνωστικών στόχων;

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Το 1992-93 ξανάρχισε η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (αρχαία από πρωτότυπο) στο Γυμνάσιο. Η επιχειρηματολογία στηρίχτηκε στη διαπίστωση ότι οι νέοι «πάσχουν» από γλωσσικό πρόβλημα και η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας ήταν η κατάλληλη λύση. Τώρα, 17 χρόνια μετά, ακούγονται ακόμη οι ίδιες αιτιάσεις για τη γλωσσική φτώχεια των νέων, αν και η αρχαιοελληνική γλώσσα διδάσκεται περισσότερες ώρες απ’ όσο η νεοελληνική. Καμία συστηματική έρευνα στην εκπαίδευση δεν έγινε για να μελετηθεί το θέμα.

Κατά τη γνώμη μας, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας προκαλεί κυρίως προβλήματα. Μεταξύ άλλων, αναπαράγει το μύθο της ενιαίας γλώσσας και δίνει την εντύπωση πως η νέα ελληνική δεν είναι ούτε ανεξάρτητη γλώσσα ούτε επαρκής. Επίσης, υπονομεύει την κριτική, δημιουργική προσέγγιση του αρχαίου ελληνικού κόσμου, αφού ταυτίζει την αρχαιογλωσσία με την αρχαιογνωσία, προβάλλοντας μάλιστα την πρώτη ως προϋπόθεση της δεύτερης. Έτσι εστιάζεται η προσοχή στη γλώσσα και όχι στον κόσμο που τη γέννησε. Επιπλέον, είναι μία από τις αιτίες που προκαλούν στους μαθητές σύγχυση και συμπλέγματα γλωσσικής ανεπάρκειας ενοχοποιώντας τη γλωσσική τους δυναμική. Το γλωσσικό αισθητήριο της μητρικής καλλιεργείται συστηματικότερα με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας.

Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι θα πρέπει να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις, παράλληλα να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο ως απόλυτα αδιέξοδη. Στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη. Όλα τα παραπάνω και ακόμη περισσότερα δεν επιβεβαιώνονται μόνο από τη δική μας πρακτική εμπειρία και τις θεωρητικές μας προσεγγίσεις. Επισημαίνονται από μέλη της επιστημονικής κοινότητας. Ενδεικτικά παραθέτουμε μερικές αναφορές στο τέλος του κειμένου.

Πρόθεσή μας δεν είναι να πείσουμε για τις διαπιστώσεις μας και τις θέσεις μας, αλλά να ξαναθέσουμε το ζήτημα της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. Νομίζουμε πως είναι κάτι για το οποίο αρκετά σιωπήσαμε ως κλάδος τόσα χρόνια. Θέλουμε, λοιπόν, να καλέσουμε όσους συναδέλφους αισθάνονται ότι συμφωνούν με το αίτημα που διατυπώνουμε να επικοινωνήσουν μαζί μας για να οργανώσουμε μια προσπάθεια και να συζητήσουμε τη μεθόδευσή της.

Προφανώς τα κριτήρια αυτής της προσπάθειας είναι γλωσσολογικά και παιδαγωγικά. Οποιαδήποτε άλλη εξω-εκπαιδευτική παράμετρος δεν αφορά αυτή τη συμφωνία.

Γκαρμπούνης Σωτήρης
Ερίκη Ελένη
Μακρίδου Βαγγελιώ
Μαυρίδου Αλεξάνδρα
Μνηματίδου Μαρία
Σουλτάνη Βιβή
Συμεωνίδης Βασίλης
(δημόσια εκπαίδευση, Δράμα)

Ανδρέου Παναγιώτης (Επιστημονικός συνεργάτης ΙΝΣ, Ίδρυμα Τριανταφυλλίδη)
Ασπρογέρακα Διονυσία, (δημόσια εκπαίδευση, Πάτρα)

Βογιατζή Ειρήνη (δημόσια εκπαίδευση, Ρέθυμνο)
Βουγιουκλή Ειρήνη (δημόσια εκπαίδευση, Δράμα)

ΓερακίνηΑλεξάνδρα (δημόσια εκπαίδευση, Καβάλα)

Γεωργιάδου Αγάθη (Σχολική Σύμβουλος ΠΕ 02, Αττική)

Γιωτοπούλου Κατερίνα

Δίμιζα Άλκη (δημόσια εκπαίδευση, Μεσσηνία)

Καλέα Βασιλική (δημόσια εκπαίδευση, Κιλκίς)

Καμόπουλος Δημήτρης (δημόσια εκπαίδευση, Αττική)

Κανούτα Βήθη (δημόσια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Καραμπάτσα Βάγια (δημόσια εκπαίδευση, Λάρισα)

Καρανίκα Χρυσάνθη (ιδιωτική εκπαίδευση, Δράμα)

Καρατζόγλου Ορέστης (πτυχιούχος του κλασικού τομέα Φιλοσοφική ΑΠΘ, ν. Πέλλας)

Κατάνου Θεοδώρα (δημόσια εκπαίδευση, Χαλκιδική)

Κονδυλόπουλος Γιάννης, (δημόσια εκπαίδευση, Λακωνία)

Κουτσιβίτη Χρυσάνθη (δημόσια εκπαίδευση, Αθήνα)

Κύρου Ελισάβετ (ιδιωτική εκπαίδευση, Δράμα)

Κωνσταντίνα Σπηλιωπούλου (δημόσια εκπαίδευση, Αθήνα)

Λάμπου Κατερίνα (δημόσια εκπαίδευση, Αττική)

Μαγγίρα Ευαγγελία (δημόσια εκπαίδευση, Κιλκίς)

Μάτος Τάσος (δημόσια εκπαίδευση, Λάρισα)

Μιχαηλίδης Αντώνης (δημόσια εκπαίδευση, Αττική)

Μιχαηλίδης Γιάννης (δημόσια εκπαίδευση, Πάτρα)
Μοίρα Πολίνα (δημόσια εκπαίδευση, Αττική)

Μουντάνου Ρούλα (ιδιωτική εκπαίδευση, Αθήνα)
Ναλμπάντη Στέλλα (δημόσια εκπαίδευση, Καβάλα)

Νικολάου Δέσποινα (δημόσια εκπαίδευση, Ρέθυμνο)
Νικολάκη Ελένη (Ιδιωτική εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Οργιανέλης Άγγελος (δημόσια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Παντίδου Γεωργία (δημόσια εκπαίδευση, Φθιώτιδα)
Παξιμαδάκη Ειρήνη (δημόσια εκπαίδευση, Πιερία)

Παπαμανώλη Ρία (δημόσια εκπαίδευση, Αττική)

Παπασπανού Άννα (δημόσια εκπαίδευση, Δράμα)

Πασχαλίδου Μάρθα (δημόσια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Περδίκη Στέλλα (δημόσια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Πετρίδης Τριαντάφυλλος (δημόσια εκπαίδευση, Αθήνα)

Σκλαβάκη Ελισάβετ (δημόσια εκπαίδευση, Δράμα)

Σοβιτσλής Αθανάσιος (Θεσσαλονίκη)

Σπηλιόπουλος Γιώργος (φιλόλογος, Πάτρα)

Τράκας Γιάννος (δημόσια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη)

Τσάφος Βασίλης, Επίκουρος καθηγητής ΕΚΠΑ

Φλώρου Άννα (δημόσια εκπαίδευση, ν. Σερρών)

Χασακή Δανάη (δημόσια εκπαίδευση, Φλώρινα)

ενδεικτικές αναφορές

Στο Γυμνάσιο δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε και διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές και τις τροπές που γνώρισε.
Δ. Ν. Μαρωνίτης, Το Βήμα, Κυριακή 21 Νοεμβρίου 2004, Αρχαιοφιλίας το ανάγνωσμα. Ακόμη, ενδεικτικά και κατά καιρούς στο Βήμα: 1. Τα Αρχαία και οι Αρχαίοι (Κυριακή 14 Νοεμβρίου 2004), 2. Μύθος και λόγος (Κυριακή 9 Ιουλίου 2000), 3. Ανοιχτά χαρτιά, (Κυριακή 26 Ιουνίου 2005)
Είμαι από αυτούς που δεν συμφώνησα με την επαναφορά των αρχαίων στο Γυμνάσιο. Πίστευα πάντοτε ότι η πληρέστερη επαφή με την αρχαιότητα θα μπορούσε να γίνει με μεταφράσεις, γιατί έχεις ταχύτερη, αμεσότερη και ευρύτερη πρόσβαση στα περιεχόμενα των αρχαίων κειμένων.
A.-Φ. Xριστίδης, Συνέντευξη στην Ελευθεροτυπία 3/12/1996. Ακόμη: 1. H αρχαία και η νεότερη ελληνική γλώσσα: η αυτονομία της δημοτικής (Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα), 2. Τα αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Ελευθεροτυπία 27/11/2004 3. Πώς η θεμιτή διαφωνία έγινε αθέμιτη κινδυνολογία. Φιλόλογος (1987), τ. 47:38-39.

Αν θέλομε να βοηθήσομε το μαθητή του γυμνασίου να μιλά σωστά τη νέα μας γλώσσα, δε χρειάζεται καθόλου να του αυξήσομε τις ώρες διδασκαλίας των αρχαίων, γιατί με την παράλληλη διδασκαλία αρχαίας και νέας γλώσσας το μόνο που θα επιτύχομε είναι να του δημιουργήσομε σύγχυση και να μην ξεχωρίζει τι είναι αρχαίο και τι είναι νέο.
Εμμ. Κριαράς, Τα Νέα, 03/12/2004. Ακόμη: 1. Ο τελευταίος μεγάλος δημοτικιστής στην Καθηµερινή 11/3/2001, 2. στο βιβλίο του Παναγιώτη Ζιώγα, Εμμ. Κριαράς, σελ. 129-158.
Αρχαιογλωσσική διδασκαλία εν είδει μαζικού μαθητικού συσσιτίου είναι, σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη φορά, αδιέξοδη ματαιοπονία.
Θ. Δ. Παπαγγελής, Τα Αρχαία κλαίει, τα παιδία παίζει, Το Βήμα, Κυριακή 9 Ιανουαρίου 2005

...δαπανούμε το χρόνο αυτό για τις γραμματικές μορφές και συντακτικές δομές της αρχαίας γλώσσας, δεν προσεγγίζουμε ουσιαστικά το περιεχόμενο, ταλανίζουμε τα παιδιά κυνηγώντας στόχους άστοχους, δημιουργούμε σύγχυση γραμματικών μορφών και συντακτικών δομών της αρχαίας και της σημερινής γλώσσας και τελικά δε διδάσκουμε στα παιδιά τη Νεοελληνική μορφή της γλώσσας μας
Φ. Κ. Βώρος, Τι κάνουμε λοιπόν με τους Αρχαίους Έλληνες συγγραφείς;

Η παράλληλη διδασκαλία της αρχαίας και της νέας γλώσσας στο γυμνάσιο αποπροσανατολίζει το φυσικό αίσθημα των μαθητών: η γλώσσα τους φορτώνεται όχι μόνο λεξιλογικά, αλλά και γραμματικά και συντακτικά δάνεια από τα αρχαία - ελληνικούρες, που εννιά φορές στις δέκα είναι λάθη. Θαρρείς και ξαναγυρίζουν από την πίσω πόρτα οι επιδράσεις της καθαρεύουσας στη γλώσσα μας, τόσο που να αναρωτιέται κανείς αν αυτή ήταν η κρυφή επιθυμία όσων προπαγάνδισαν, προώθησαν και πέτυχαν την επαναφορά της γλωσσικής διδασκαλίας των αρχαίων στο γυμνάσιο.
Φ. Ι. Κακριδής, Η κλασική παιδεία στην εκπαίδευση, περιοδικό ΚΡΑΜΑ, Τ.18/2004. Ακόμη: Μεταρρυθμίζοντας τη διδασκαλία των αρχαίων. H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, 1998 Κώδικας
Ακόμη:
Λυπουρλής Δ. 1994. Γλωσσικές παρατηρήσεις ΙΙ, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής
Nούτσος X. 979. Προγράμματα Mέσης Eκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). Aθήνα 1979, Θεμέλιο
Σετάτος M. H "ενότητα" της ελληνικής και το γλωσσικό ζήτημα. Φιλόλογος 51:7-8, 1988

και
Ροΐδης Ε. Τα Είδωλα, Άπαντα τ. 4, Αθήνα: Ερμής, 1987 (ένα απόσπασμα στο http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_d2/09.html)