Α.Β. Μουμτζάκης και αρχαία ελληνικά

Από τη σχολική χρονιά 1979-80 και ως το 1995-96 στην Α΄ Λυκείου χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο – αναγνωστικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας που σύνταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης σε συνεργασία με τον Ν.Χ. Κεφαλίδη. Το βιβλίο διορθωνόταν και βελτιωνόταν όλα τα χρόνια με βάση τις παρατηρήσεις που συγκέντρωνε ο Μουμτζάκης ώστε να γίνει λειτουργικότερο.

Βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου ήταν ότι για πρώτη φορά παρουσιαζόταν ένας συστηματικός και ολοκληρωμένος τρόπος διδασκαλίας της αρχαίας αττικής διαλέκτου με σαφείς στόχους αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας, σαφή μέθοδο και παιδαγωγικό πνεύμα. Ο εξοβελισμός του βιβλίου ήταν αποτέλεσμα των αλλαγών που έφερε η επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας – ή καλύτερα της καθαρεύουσας – στο Γυμνάσιο.

Το βιβλίο υπήρξε θύμα των γενικόλογων διακηρύξεων και επιλεκτικών – αποσπασματικών προτάσεων που διατυπώθηκαν και στις Οδηγίες του Υπουργείου (1998-1999) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας". Ουσιαστικά, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επέστρεψε οριστικά και με τις ευλογίες του Υπουργείου στην γραμματοσυντακτική μέγγενη. Βέβαια, χρόνια πριν η προσπάθεια ανανέωσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, που εκφράστηκε με το βιβλίο Μουμτζάκη, αφέθηκε αβοήθητη και αδύναμη μπροστά στην αδράνεια και στην ισοπεδωτική λειτουργία των πανελλαδικών εξετάσεων που επέμεναν να καθορίζουν τις απαιτήσεις αρχαιογνωσίας με στείρα αναπαραγωγή νεκρών γραμματικών τύπων, με εκμάθηση μιας συντακτικής μεταγλώσσας ερήμην του κειμένου, τελικά με όρους του 19ου αιώνα…

Σήμερα θα πρέπει να ξανατεθεί το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο λύκειο και είναι καιρός να ζητήσουμε την επαναφορά του βιβλίου για να χρησιμοποιηθεί στη θεωρητική κατεύθυνση της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου. Είναι αυτονόητο ότι μια τέτοια πρόταση σημαίνει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο όχι μόνο είναι άχρηστη, αλλά και βλαβερή. Ίσως το ίδιο και στην Α΄ Λυκείου…

Θα ξανάρθουμε στο θέμα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανάκτηση και αγανάχτηση

Το λεξικό της κοινής νεοελληνικής καταγράφει τις λέξεις αγανακτώ, αγανακτισμένος αγανάκτηση με δύο τρόπους· και με το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ και με το χτ. Προφανώς, η τάση της γλώσσας είναι προς το χτ· εξαιτίας των λόγιων επιδράσεων λέμε το «φυσικότερο» αγαναχτισμένος,  αλλά γράφουμε το «μαθημένο» αγανακτισμένος.
Ενδεικτικά με δυο γκουγκλιές έχουμε αποτελέσματα για περίπου 19.800 αγαναχτισμένους και περίπου 2.960.000 αγανακτισμένους (1/6/2011). Όμως, ένα τέτοιο έντονο συναίσθημα δε μπορεί παρά να είναι φυσική αγανάχτηση. Όσο παραμένει αγανάκτηση, παραμένει ελεγχόμενο από μαθημένες λόγιες επιδράσεις.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανακτώ [aγanaktó] Ρ10.9α μππ. αγανακτισμένος* & αγαναχτώ [aγanaxtó] Ρ10.11α μππ. αγαναχτισμένος* : 1.θυμώνω, δυσανασχετώ έντονα ιδίως επειδή θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: Αγανάκτησε και ξέσπασε. Αγανακτεί με την τεμπελιά και την απροθυμία των ντόπιων. Αγανάκτησε για την αδικία. 2. κάνω κπ. να θυμώσει, να δυσανασχετήσει έντονα: Με αγανάκτησε ο αφιλότιμος με την επιμονή του. 3. δυσκολεύομαι, κοπιάζω να πετύχω κτ.: Ώρες σε ψάχνω, αγανάχτησα για να σε βρω• ΣYN έκφρ. είδα κι έπαθα.
[λόγ. < αρχ. ἀγανακτῶ• μσν. αγαναχτώ < αρχ. ἀγανακτῶ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

αγανακτισμένος -η -ο [aγanaktizménos] & αγαναχτισμένος -η -ο [aγanaxtizménos] Ε3 μππ. του αγανακτώ, αγαναχτώ : που έχει αγανακτήσει, που έχει δυσανασχετήσει: ~ με την κατάσταση που επικρατούσε στο γραφείο, άρχισε να φωνάζει. αγανακτισμένα & αγαναχτισμένα ΕΠIΡΡ με αγανάκτηση, με θυμό: Του απάντησε ~.
[-χτ-: μσν. αγανακτισμένος μππ. του αγανακτώ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt]· -κτ-: λόγ. επίδρ.]

αγανάκτηση η [aγanáktisi] & αγανάχτηση η [aγanáxtisi] Ο33 : θυμός, έντονη δυσανασχέτηση, ιδίως αυτή που προκαλείται όταν θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: H δολοφονία προκάλεσε την ~ της κοινής γνώμης. Γενική / λαϊκή / δίκαιη ~. Με πνίγει η ~.
[λόγ. < αρχ. ἀγανάκτη(σις) -ση• μσν. αγανάχτηση < αρχ. ἀγανάκτησις με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

Τα λήμματα είναι από το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Δωρεάν στο Ίντερνετ εδώ

τα λεξιλογικά στις πανελλαδικές

Σε κάποιες περιπτώσεις, στις πανελλαδικές εξετάσεις (διαγωνισμούς) της Νεοελληνικής Γλώσσας ζητήθηκε από τους μαθητές να βρουν τα συνθετικά συγκεκριμένων λέξεων. Ψάξαμε αυτές τις λέξεις στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριαναταφυλλίδη και στο Λεξικό του Κέντρου Λεξικολογίας (λεξικό Μπαμπινιώτη).
Διαπιστώσαμε ότι από τις δεκαπέντε (15) λέξεις, οι οποίες ζητήθηκε να αναλυθούν στα συνθετικά τους, οι δέκα (10) θεωρούνται απλές λέξεις της νεοελληνικής και όχι σύνθετες. Δηλαδή, αν ένας μαθητής βασίσει την απάντησή του και στα δύο λεξικά, θα μπορέσει να αναλύσει μόνο τις πέντε (5) από τις δεκαπέντε (15) λέξεις.
Προκύπτουν τα παρακάτω ερωτήματα:
ερώτημα 1ο: Μπορούμε να ζητάμε, και μάλιστα σε εξετάσεις, πράγματα για τα οποία η επιστημονική κοινότητα έχει εκφράσει άλλες απόψεις;
ερώτημα 2ο: όταν ζητάμε τέτοια άσκηση από τα παιδιά, ποιο εννοούμε δεύτερο συνθετικό λέξεων όπως: αποκλειστικά, εκπληκτικό, σκοινοβατικούς, ισορροπία, συνηθίζουν, αποκαλυπτικές;


Άραγε θα χρειαστεί να επανέρθουμε σε παρόμοια ερωτήματα;

Ακολουθεί η αναλυτική τεκμηρίωση όσων αναφέρθηκαν παραπάνω.

2001
Β4. ψυχαγωγία, τεχνοτροπίες: Να σχηματίσετε τέσσερις νέες σύνθετες λέξεις χρησιμοποιώντας για καθεμιά από ένα (διαφορετικό κάθε φορά) συνθετικό των παραπάνω λέξεων.
2004
β. παντογνώστης, αποκλειστικά, εκπληκτικό:
Να αναλύσετε τις λέξεις στα συνθετικά τους και από το δεύτερο συνθετικό της κάθε λέξης να σχηματίσετε μια δική σας (απλή ή σύνθετη) λέξη.
2005
Β4. αριστοκρατία, σκοινοβατικούς, ισορροπία, λεμβοδρομίες, συνηθίζουν:
Από το δεύτερο συνθετικό των πιο πάνω λέξεων να σχηματίσετε μια νέα σύνθετη λέξη.
2008
Β4. Από το β΄ συνθετικό των παρακάτω λέξεων να σχηματίσετε μία νέα σύνθετη λέξη:
σταυροδρόμι, αποκαλυπτικές, βιολογικά, παράδοση, υπόδικη.


διαπίστωση: για τις προηγούμενες λέξεις το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής και το λεξικό Μπαμπινιώτη δίνουν τις παρακάτω ετυμολογίες: (προηγείται η ετυμολόγηση του ΛΚΝ)


1. ψυχαγωγία [λόγ. < ελνστ. ψυχαγωγία `διασκέδαση΄, αρχική σημ.: `ανάκληση των ψυχών των νεκρών΄ (αρχ. σημ.: `δελεασμός των ψυχών των ανθρώπων΄)] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
2. τεχνοτροπίες [λόγ. τεχνο- + τρόπ(ος) -ία] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
3. παντογνώστης [λόγ. παντο- + γνώστης μτφρδ. γαλλ. omniscient (< μσνλατ. omniscientia δες στο παντογνωσία)• λόγ. παντογνώσ(της) -τρια] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη (θεωρεί το παντο- πρώτο συνθετικό διαφόρων σύνθετων).
4. αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
5. εκπληκτικό [λόγ. < αρχ. ἐκπληκτικός• λόγ. < ελνστ. ἐκπληκτικῶς] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
6. αριστοκρατία [λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.) < λατ. aristocratia < αρχ. ἀριστοκρατία] λεξικό Μπαμπινιώτη: αριστοκρατία [αρχ.]
7. σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα], σχοινοβασία [λόγ. < ελνστ. σχοινο(βατία) -βασία κατά το ορειβασία], σχοινοβάτης [λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ώ απόδ. γαλλ. danser sur la corde raide] λεξικό Μπαμπινιώτη: σχοινοβασία [ΕΤΥΜ. μαρτυρείται από το 1871], σχοινοβάτης [ΕΤΥΜ. μτγν.< σχοῖνος + -βάτης < βαίνω (πβ. κ. ἐπιβάτης)].
8. ισορροπία [λόγ. < αρχ. ἰσορροπία] Λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. αρχ. < ισόρροπος
9. λεμβοδρομίες [λόγ. λέμβ(ος) -ο- + -δρομία μτφρδ. αγγλ. boat-race] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
10. συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], συνήθης [λόγ. < αρχ. συνήθης] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
11. σταυροδρόμι [σταυρο- + δρόμ(ος) -ι] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
12. αποκαλυπτικές [λόγ.: 1α, 2: ελνστ. ἀποκαλυπτικός• 1β: σημδ. αγγλ. revealing• 3: αγγλ. apo calyptic < ελνστ. ἀποκαλυπτικός (σύγκρ. αποκάλυψη)] αποκάλυψη [λόγ. < ελνστ. ἀποκάλυψις (-σις > -ση)] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
13. βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός (διαφ. το ελνστ. βιολογικός `που αναφέρεται σε ηθοποιό΄, δες στο βιολόγος)], βιολογία [λόγ. < γερμ. Biologie ή μέσω του γαλλ. biologie < bio- = βιο- + -logie = -λογία] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. Ελληνογενής ξεν. όρ., πβ. αγγλ. biological.
14. παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. < αρχ. παράδοσις < παραδίδωμι αλλά παραδοσιακός ΕΤΥΜ. μεταφρ. Δάνειο, πβ. αγγλ. traditional.
15. υπόδικη [λόγ. < αρχ. ὑπόδικος] λεξικό Μπαμπινιώτη: [αρχ.]


συμπέρασμα γενικό: με εξαίρεση τις λέξεις τεχνοτροπίες, παντογνώστης, λεμβοδρομίες και σταυροδρόμι, οι υπόλοιπες λέξεις σε κανένα από τα δύο λεξικά δεν ετυμολογούνται με βάση τα συνθετικά τους. Κανένα δεν επισημαίνει πουθενά ότι πρόκειται για σύνθετες λέξεις. Αντιμετωπίζονται ως απλές (εκτός από το σχοινοβάτης στον Μπαμπινιώτη).


συμπέρασμα ειδικό:
Α. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται στο ΛΚΝ ως παράγωγες με χρήση παραγωγικών καταλήξεων και όχι ως σύνθετες (συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) –τικός, σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα])


Β. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται από ξένες λέξεις (βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός, παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung, αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif], αριστοκρατία λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Νεοελληνικός Λόγος

Φοβούμαι πως ακόμα και σήμερα δεν έχει λείψει η πίστη ότι την ελληνικότητα μιας λέξης την καθορίζει η πιστοποίηση πως βρίσκεται καταχωρισμένη στα λεξικά της αρχαίας ελληνικής. Το ερώτημα ωστόσο είναι ποια λέξη θα πούμε ελληνική σήμερα, που χωρίς να αρνιόμαστε το χρέος-μας στον αρχαίο ελληνικό λόγο, παλεύουμε να πλάσουμε έναν νεοελληνικό λόγο αυτόνομο, χειραφετημένο από τους κανόνες της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συνταχτικού.

Ώρα να φανερώσουμε ένα μυστικό, που οι φιλόλογοι το ξέρουμε, μας αρέσει όμως να το ξεχνούμε και προπαντός να το κρύβουμε από τους άλλους: Η παρουσία μιας λέξης στο λεξικό της αρχαίας ελληνικής πολλές φορές δεν σημαίνει πως έχουμε να κάνουμε με γνήσια ελληνική· γιατί οι παλιοί Έλληνες είχαν αφομοιώσει στη γλώσσα-τους πλήθος στοιχεία δανεισμένα είτε από τους προελληνικούς κατοίκους του ελλαδικού χώρου είτε από τους γείτονές-τους.

Μερικά δείγματα: δεν είναι ελληνικές οι λέξεις ἄναξ, βασιλεύς, βίβλος, δάφνη, ἐλαία, ζέφυρος, θάλαμος, θάλασσα, θώραξ, κιθάρα, κυβερνῶ, κυπάρισσος, λήκυθος, λύρα, νέκταρ, νῆσος, ξίφος, πύργος, ρόδοςν, σίδηρος, σῖτος, σκορπιός, σῦκον, τύραννος.

[…]

Όταν πριν από εβδομήντα κάπου χρόνια διαβάστηκε σε χετιτικά κείμενα το όνομα Alaxandus, η πρώτη αντίδραση των γλωσσολόγων ήταν ν’ αναγνωρίσουν τον εκβαρβαρωμένο τύπο του ελληνικού Ἀλέξανδρος, που το ξέρει και ο Όμηρος ως δεύτερο όνομα του Πάρη. Νεότερες έρευνες ωστόσο έκαναν πολύ πιο πιθανή τη θεωρία ότι η σχέση είναι αντίστροφη: έχουμε, φαίνεται, να κάνουμε με ένα γνήσιο μικρασιάτικο όνομα, που οι Έλληνες το δανείστηκαν και του έδωσαν ελληνική μορφή, σύνθετο τάχα από το ἀλέξω και ἀνήρ (αυτός που αποκρούει τους αντίμαχους ή και υπερασπίζεται τους δικούς-του).

[…]

Καιρός να βγάλουμε τα συμπεράσματά-μας:

Ελληνική θα χαραχτηρίσουμε την κάθε λέξη που χρησιμοποιεί σήμερα ο ελληνικός λαός, άσχετα με την αρχική-της καταγωγή.

[…]

Η καινούρια λέξη, για να εγγραφεί στο νεοελληνικό λεξιλόγιο, χρωστά να κρατηθεί σε ορισμένους κανόνες:

α. Να προσαρμοστεί στη νεοελληνική φωνητική και, γενικά, να γυρίζει εύκολα στο στόμα του λαού-μας. Από την άποψη αυτή, στο νεόπλαστο αλεξιπτωτιστής, θ’ αρνηθούμε την ελληνική της ιθαγένεια – θαρρείς πως σ’ έπιασε απανωτό φτέρνισμα! - και ας καυχιέται για τα γνήσια συνθετικά του. Είναι χαραχτηριστικό πως το 1945, αμέσως ύστερα από την απελευθέρωση της Κρήτης από τους Γερμανούς, οι Κρητικοί, καθώς ιστορούσαν στον Νίκο Καζαντζάκη και σε μένα τα πάθη-τους, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες της εισβολής, μιλούσαν για τους αμέτρητους ουρανίτες, που έπεφταν από τ’ αεροπλάνα στο νησί-τους. Ουρανίτες: αλήθεια, δεν είναι θαυμαστός ο νεοσχηματισμός αυτός;

β. Να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα μέσα στα νεοελληνικά κλιτικά και παραγωγικά συστήματα. Όταν κάποτε στην Αμοργό ακούσαμε την ξενοδόχισσα να λέει πως ετοίμασε τα φραπεδάκια για τους Γάλλους πελάτες-της, μας έγινε φανερό πως ο café frappe είχε εξελληνιστεί: φραπές – φραπέδες – φραπεδάκι. Το ίδιο το ξενικό tracteur έγινε το τρακτέρι – του τρακτεριού – τα τρακτέρια.

Ι. Θ. Κακριδής, Προσφορά στον Νεοελληνικό Λόγο, Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σελ. 4-10, Αθήνα 1991

Νέο γλωσσικό; (Παντελής Μπουκάλας)

[…]
Εφόσον δεν αντιμετωπίζουμε τον αρχαιοελληνικό πλούτο σαν κοιμητήριο λέξεων (κάποιες από τις οποίες υποτίθεται ότι θα τις ανακαλέσει η «φυλετική μνήμη» μας αν τις συναντήσει στο πρωτότυπο) αλλά σαν ζώντα πνευματοφόρο οργανισμό, σαν κόσμο σκέψεων, σαν όργανο αγωγής, το πρώτο που θα ‘πρεπε να μας απασχολεί είναι η προσπέλαση αυτού του πλούτου από όσο το δυνατόν περισσότερους, όσο το δυνατόν ουσιαστικότερα και πιο έγκαιρα -και ως προς αυτά, η διδασκαλία από καλές μεταφράσεις μετράει πολλά προτερήματα. Ο τρόπος που διδαχτήκαμε οι περισσότεροι τα αρχαία ήταν αποδοτικός μόνο για όσους εμπορεύονταν «μεταφρασάρια», που μας φάρμακωναν μαζί με τα «λυσάρια». Και δε μπορεί να αποδειχτεί εύκολα ότι αυτή η στρεβλή η νόθα σχέση με τα αρχαία βοήθησε πολλούς να «γράφουν καλύτερα ελληνικά», ιδίως αν συνεκτιμηθεί ότι υπό το τότε ιδεοληπτικό καθεστώς, τα αρχαία προτείνονταν απλώς σαν μια καθαρότερη καθαρεύουσα. Τα αμαρτήματα της καθαρεύουσας τα πληρώνει ακόμη η δημοτική: την παθητική σύνταξη, τον μακροπερίοδο λόγο, την ονομαστική και όχι ρηματική εκφορά. Και καθαρευουσιάνικος είναι εν πολλοίς ο κυρίαρχος δημόσιος λόγος - πολιτικών ρητόρων, τηλεσχολιαστών, γραφιάδων, αλλά και επιστημόνων, εκπαιδευτικών και ουκ ολίγων λογοτεχνών.

Όσοι ταυτίζουν αυτόν τον δημοσίως εκφερόμενο λόγο με το σύνολο της νεοελληνικής γλώσσας, όσοι φρονούν πώς η μόνη δημοτική είναι η δημοτική των τοκ σόου ή των κομματικών αρχηγών (συν τη δημοτική που υποτίθεται ότι μιλούν οι έφηβοι όπως τους αναπαριστάνουν οι μεγάλοι στις σκωπτικές επιθεωρήσεις τους), καταλήγουν αναπότρεπτα στην πεποίθηση ότι η γλώσσα φτώχυνε αθεράπευτα (αν δεν ξεκινούν από αυτήν τη δογματική πεποίθηση, για να στριμώξουν στο καλούπι της τα κουτσουρεμένα δεδομένα). Η επόμενη κίνησή τους είναι να συσχετίσουν τη λεξιπενία με την «κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων». Αλλά ακόμη κι αν εννοούν αποκλειστικά τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, και πάλι σφάλλουν: ο λόγος των αρχαίων διδάσκεται, και στο πρωτότυπο και μεταφρασμένος, οπότε οι μελοδραματικοί τόνοι περιττεύουν. Περιττεύουν επίσης οι επικήδειες τελετές υπέρ αναπαύσεως του ελληνικού πολιτισμού, τον οποίον ορισμένοι ολοφυρόμενοι θεωρούν ήδη τελευτήσαντα (οπότε τίθεται το ερώτημα σε ποιον απευθύνουν τις προτροπές ή τον κλαυθμό τους).

Δεν είναι μία η ομιλούμενη και γραφομένη• για να διαμορφωθεί η σύνθετη εικόνα της συμβάλλουν ποτάμια και ποταμάκια• αλλιώς μιλούν και γράφουν οι λόγιοι, αλλιώς οι εκφωνητές ειδήσεων• αλλιώς οι ποιητές, αλλιώς οι πεζογράφοι, αλλιώς οι πιτσιρικάδες, αλλιώς οι παλαιότεροι• αλλιώς μιλάς όταν είσαι ερωτευμένος κι αλλιώς όταν σε πνίγει η μοναξιά• αλλιώς οι πολιτικοί, αλλιώς οι ψηφοφόροι• αλλιώς όταν θες να συνεννοηθείς, αλλιώς όταν θες να επιδειχθείς• αλλιώς όταν ψωνίζεις στην αγορά κι αλλιώς όταν φιλοσοφείς• αλλιώς όταν προσεύχεσαι κι αλλιώς όταν βλασφημάς• αλλιώς στην πόλη, κι αλλιώς (ακόμα) σε χωριά, νησιώτικα ή ορεινά. Πίσω από τη φαινόμενη ραδιοτηλεοπτική γλώσσα, την οποία εσφαλμένα εκλαμβάνουμε-, σαν πιστότατο αντίτυπο της σύνολης ελληνικής, υπάρχει πλούτος, ποικιλία και ένταση, όπως υπάρχει και δυσαρθρία και κακόζηλοι ξενισμοί. Ας μην τεμαχίζουμε λοιπόν τη γλώσσα για, να στρέψουμε τα πυρά μας στη φέτα που διευκολύνει το δογματισμό μας, διότι στην περίπτωση αυτή απλώς σκιαμαχούμε, κι ας έχουμε την εντύπωση ότι παλευτούμε με θηρία.

Παντελής Μπουκάλας, Καθημερινή, 19-5-1996

"λεξικράτεια" (Αλέξανδρος Δελμούζος)

«Κλείνω την ανάλυση, που έκαμα παραπάνω με το ακόλουθο απλό μα χαρακτηριστικό πείραμα. Σε παιδιά της πέμπτης και έκτης του δημοτικού, που όλα τα χρόνια είχαν διδαχτή μόνο την επίσημη γλώσσα, δώσαμε δέκα κοινότατα ουσιαστικά στη δημοτική και άλλα δέκα στην καθαρεύουσα: ψωμί, κρασί, ψάρι, όνυξ, ωόν, ώτα κ.τ.λ. Η δοκιμή γινόταν με το κάθε παιδί χωριστά. Του απαγγέλαμε καθαρά τη λέξη, κι αυτό έπρεπε να ειπή αμέσως την πρώτη πρώτη λέξη που του ερχόταν στο μυαλό αυθόρμητα και χωρίς σκέψη καμία. Ένας βοηθός σημείωνε με το χρονόμετρο την ώρα που περνούσε από τη στιγμή που λέγαμε τη λέξη ως τη στιγμή που αποκρινόταν το παιδί. Ογδόντα στα εκατό από τις αποκρίσεις που παίρναμε στις λόγιες λέξεις ήταν οι αντίστοιχες δημοτικές: όνυξ - νύχι, ωόν - αυγό, κτλ. και η ώρα που χρειαζόταν για να αντίδραση το παιδί ήταν κατά μέσον όρο ένα τρίτο περισσότερο από την ώρα που ήθελε η δημοτική λέξη. Στις δημοτικές λέξεις με αναλογία εβδομήντα σχεδόν στα εκατό είχαμε τέτοιες απαντήσεις: ψωμί - μαύρο, κρασί- ρετσίνα, ψάρι - δίχτυ ή θάλασσα κ.τ.λ. Στην πρώτη δηλαδή περίπτωση το μυαλό του παιδιού πήγαινε από τη μια λέξη στην άλλη, έκανε μετάφραση• στη δεύτερη περίπτωση η δημοτική λέξη ξυπνούσε γρηγορώτερα παρά πριν κάποια έννοια ή παράσταση που είχε με την έννοια που άκουσε το παιδί μια σχέση λογική. Από τη μιά μεριά λέξεις κι από την άλλη ουσία. Και το ότι όμως τριάντα στα εκατό από τις δημοτικές λέξεις έφεραν αυθόρμητα τις αντίστοιχες λόγιες, δε δείχνει τόσο πως τ' αντίστοιχα σύμβολα έχουν συνδεθή μεταξύ τους στενώτερα, όσο πως το παιδικό μυαλό έχει αρχίσει να παραστρατίζη προς τη λεξικράτεια».

Αλέξανδρος Δελμούζος, «Δημοτικισμός και παιδεία»

Δ. Μαρωνίτης – Γ. Μπαμπινιώτης σε μια συζήτηση από τα παλιά

Το απόσπασμα που ακολουθεί προέρχεται από τη συζήτηση που έγινε μεταξύ Δ. Μαρωνίτη και Γ. Μπαμπινιώτη (προέδρου τότε του Π.Ι) στα γραφεία της εφημερίδας το Βήμα στις 18 Απριλίου 1993. Τη συζήτηση συντόνισε ο μετέπειτα υπουργός Παιδείας Π. Ευθυμίου και τότε πολιτικός συντάκτης της εφημερίδας.

Ο τίτλος του άρθρου είναι: Η μάχη της γλώσσας

Ο υπέρτιτλος: Δύο ειδικοί συζητούν και διαφωνούν

Ο υπότιτλος: Η επαναφορά των αρχαίων στα γυμνάσια: υπέρμαχοι και επικριτές

[…]

Πέτρος Ευθυμίου: Θα ρωτήσω κάπως απλοϊκά, κ. Μαρωνίτη. Αν υποθέσουμε ότι διαφωνείτε απολύτως στη θεραπεία, μήπως συμφωνείτε όμως στη διάγνωση, όπως την έκανε ο κ. Μπαμπινιώτης; Δηλαδή ο κ. Μπαμπινιώτης είπε ότι υπάρχει λεξιπενία, μια αδυναμία στη δημιουργική χρήση της γλώσσας στους μαθητές, σε όλα τα επίπεδα, ιδίως στο λεξιλογικό. Συμφωνείτε σ’ αυτό;

Δ. Μαρωνίτης: Θα απαντήσω με δύο λέξεις. Αν υπάρχει λεξιπενία σήμερα, αν υπάρχει – είναι ατεκμηρίωτη κατά τη γνώμη μου και αναπόδεικτη – αυτή είναι διάχυτη σε όλο τον ελληνικό χώρο, και σε όλους τους νεοέλληνες ομιλητές. Δεν βαρύνει ειδικώς τους μαθητές του Γυμνασίου. Πρέπει να σας πω ότι έχω κακή πείρα. Έχω ακούσει να διαπράττουν τα ίδια λάθη για τα οποία κατηγορούνται οι μαθητές του Γυμνασίου ή του Λυκείου, πανεπιστημιακοί δάσκαλοι την ώρα της παράδοσης, κοινοβουλευτικοί ρήτορες την ώρα των αγορεύσεών τους, πρόεδροι του Αρείου Πάγου κατά την αγόρευση. Να θεωρούμε ότι διαπράττονται σημασιολογικά ή φωνητικά ή μορφολογικά άλλου τύπου λάθη, ειδικά από τους μαθητές, και ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός της αποκοπής τους από τον περίφημο ομφάλιο λώρο της καθαρεύουσας κατ’ ουσίαν και της αρχαίας, αυτό, κατά τη γνώμη μου, είναι απολύτως ανακριβές και, εν πάση περιπτώσει, εντελώς αυθαίρετο.

Γ. Μπαμπινιώτης: Δεν χρειάζεται να πω ότι υπάρχει μια πλήρης διαφωνία μ’ αυτά που λέει ο κ. Μαρωνίτης, ο οποίος στο σημείο αυτό βέβαια γλωσσολογεί και δεν κρατάει την απόσταση κλασικού φιλολόγου και γλωσσολόγου…

Δ. Μαρωνίτης: Εγώ μεν μπορεί να γλωσσολογώ, εσείς όμως, ως πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, όχι απλώς φιλολογείτε, αλλά υπερφιλολογείται, διότι καλύπτετε και πάτε να καλύψετε, με το corpus κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και της λόγιας παράδοσης, υποτίθεται, τα γλωσσολογικά σας ζητούμενα. Επομένως είμαστε τουλάχιστον πάτσι-πάτσι. Αν εγώ γλωσσολογώ, εσείς υπερφιλολογείτε και έχετε και τη διαχείριση της εξουσίας γι’ αυτή την υπερφιλολόγηση, την οποία επιχειρείτε…

Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων; (Γιάννης Χάρης)

Στο μπλογκ του Γιάννη Χάρη μπορεί να βρει κάποιος πολλά ποστ για τα αρχαία ελληνικά. Δεξιά, στο μενού, υπάρχει ειδική κατηγορία με τον τίτλο αρχαία ελληνικά
Σταχυολογούμε από το κείμενό του «Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων;» [γ΄]

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως σήμερα λέμε «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται…» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει –προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα– στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;

[…]

Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ’ ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο• εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»• και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το ’χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα ’ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» –δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.

[…]

Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες ή πάντως οι συντριπτικά περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των ΑΕ, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία των ΑΕ (χρειάζεται άραγε να προσθέσω εδώ: και των ΝΕ;).

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των ΑΕ είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης…» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. Κ. Μαυροσκούφης («Η διδασκαλία των ΑΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των ΑΕ. Η οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των ΝΕ και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα ΑΕ. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο –χοντρικά– γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι’ αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.

Άλλα τρία κείμενα του Γιάννη Χάρη για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας:
Αρχαία, για να μη μιλάμε νέα [α΄]
Αρχαία-νέα: συγγενείς μα αντίπαλες μορφές [β΄]
Να καταργηθούν τα αρχαία; [δ΄]

Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά (Ιωάννης Θ. Κακριδής)

Ας γυρίσουμε τώρα στο πρόβλημα που μας απασχολεί: από τη μια έχουμε το παλιό σύστημα, που επιβάλλει τη γνωριμία των αρχαίων κλασικών από τα πρωτότυπα κείμενα• το νέο σύστημα από την άλλη, που θέλει ν' αντικαταστήσει τα πρωτότυπα με τις μεταφράσεις στο νέο Γυμνάσιο, που αντιστοιχεί με τις τρεις πρώτες τάξεις του παλιού. Ποιο από τα δυο εξυπηρετεί πιο πρόσφορα τους σκοπούς του Ανθρωπιστικού σχολείου;

Ποια ήταν τα αποτελέσματα του παλαιού συστήματος; Ας το ομολογήσουμε εμείς πρώτοι, οι φιλόλογοι, που τόσα χρόνια παλεύουμε στο Γυμνάσιο τον σισύφειο αγώνα να φέρουμε τον αρχαίο κόσμο κοντά στα παιδιά μας: Τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, μπροστά μάλιστα στον κόπο που καταβάλλουν και οι καθηγητές και οι μαθητές. Ας βάλουμε το χέρι στην καρδιά κι ας αναρωτηθούμε, σε πόσα παιδιά, απ' αυτά που δεν ήταν να σπουδάσουν φιλολογία στο Πανεπιστήμιο, κατορθώσαμε να μεταδώσουμε τόσην οικείωση με την αρχαία γλώσσα και τόσον ενθουσιασμό για το κάλλος και την πυκνή ουσία του αρχαίου λόγου, ώστε φεύγοντας από το Γυμνάσιο, για να σπουδάσουν μιαν άλλην επιστήμη, θα θελήσουν κάποτε να καταφύγουν στο αρχαίο κείμενο, για να πλουτίσουν τον εσωτερικό τους κόσμο. Ξέρουν οι σύνεδροι φιλόλογοι, ας είναι και δέκα παιδιά καθένας τους, από τις χιλιάδες που πέρασαν από τα χέρια τους; Φοβούμαι πως και ο αριθμός αυτός είναι υπερβολικός. Με ποιο δικαίωμα τότε απασχολούμε αμέτρητες ώρες όλα τα παιδιά της Ελλάδας στο Γυμνάσιο, για να ωφεληθούν ελάχιστοι;

Ιωάννης Θ. Κακριδής

όλο το κείμενο εδώ

η σχολική γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας (Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron)

Οι Bourdieu και Passeron βλέπουν στη σχέση μαθητή – δασκάλου έναν πομπό και έναν δέκτη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος η επικοινωνία των μαθητών με τους δασκάλους καθίσταται προβληματική για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. Το μέσο της επικοινωνίας, η σχολική γλώσσα, που διαφέρει σημαντικά από τη γλώσσα της λαϊκής οικογένειας, μειώνει τη δυνατότητα της πλήρους κατανόησης όσων λέγονται κι επίσης της έκφρασης των σκέψεων και των ιδεών των μαθητών λαϊκής προέλευσης συμβάλλοντας στη λειτουργία του μηχανισμού επιλογής που τους θέτει σε δεύτερη μοίρα σε σχέση με τους συμμαθητές τους με διαφορετική κοινωνική καταγωγή. «Δεδομένου ότι η πληροφοριακή απόδοση της παιδαγωγικής επικοινωνίας βρίσκεται πάντα σε συνάρτηση με τη γλωσσική ικανότητα των δεκτών (…) η άνιση κατανομή του σχολικού γλωσσικού κεφαλαίου ανάμεσα σε διάφορες κοινωνικές τάξεις συνιστά μια από τις καλύτερες καλυμμένες διαμεσολαβήσεις με τις οποίες καθορίζεται η σχέση (…) ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση και τη σχολική επιτυχία».
[...]

Η ανάλυση της κατάκτησης και της χρήσης της γλώσσας – βασικού στοιχείου κοινωνικής και μορφωτικής διαφοροποίησης – αποτελεί μια ακόμη πλευρά των ερευνών του Bourdieu που φωτίζει τη διαδικασία αφομοίωσης των πολιτισμικών προτύπων.


Για τον Bourdieu το σχολείο είναι ένας ουσιαστικός παράγοντας διατήρησης της κοινωνικής ευταξίας, αφού αποκλείει τις λαϊκές τάξεις από την εξουσία, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνει την αποδοχή από τα μεσαία στρώματα των αξιών της κυρίαρχης τάξης. Επομένως, ο σχολικός θεσμός διαφοροποιεί το χαρακτήρα και τη βαρύτητα των επιδράσεων που δέχονται οι μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και τις πολιτισμικές δυνατότητές τους. Με την ανάληψη του εκτελεστικού ρόλου που τους ανατίθεται και χωρίς να στερούνται τις φιλοδοξίες να προαχθούν στην κοινωνική ιεραρχία – με τη διαφύλαξη της οποίας είναι επιφορτισμένοι – οι γόνοι των μεσαίων στρωμάτων έχουν εισπράξει την αμοιβή των σχολικών προσπαθειών τους. Όμως ποιος και πότε θα αξιολογήσει την κοινωνική προσφορά αυτών που έχουν ζημιωθεί από την επιλεκτική λειτουργία του σχολικού θεσμού;


Στις αναλύσεις του Bourdieu διαπιστώνεται μια αλληλεξάρτηση ανάμεσα στη δομή του σχολικού προγράμματος και σ’ αυτήν των κοινωνικών τάξεων. Μέσω εσωτερικοποιημένων αξιών και των συμπεριφορών που έχουν αποκτηθεί στο σχολείο, διαιωνίζονται οι εξουσιαστικές σχέσεις των τάξεων που αναπαράγουν τις οικονομικές και κοινωνικές διαφοροποιήσεις μέσα στις οποίες διαμορφώνονται διαφορετικές σχέσεις με τη γλώσσα και τον πολιτισμό.

(από το Νικόλαος Κατριβέσης, Κοινωνιολογική θεωρία, Gutenberg, Αθήνα 2004, σελ. 376)

εκπαιδευτική χαραμάδα 1976-1992

Η σύγχυση σχετικά με το περιεχόμενο του όρου «αρχαία ελληνικά» παρατηρείται μόνο στο σχετικό μάθημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έχουμε σχολιάσει και αλλού αυτή την εσκεμμένη ασάφεια (διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά) που αποτυπώνεται σε ποικίλα σχολικά έγγραφα. Προτείναμε ως πιθανή εξήγηση ότι υπηρετεί την εσκεμμένη απόκρυψη της σχολικής πραγματικότητας και την προβολή του ιδεολογήματος που θέλει εν γένει τα αρχαία ελληνικά να θεωρούνται αναμφισβήτητη αξία. (Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά»).

Κάπως έτσι αποκτούν στρεβλή σημασία φράσεις όπως: «την περίοδο 1976 – 1992 είχαν καταργηθεί τα αρχαία στο Γυμνάσιο», «το 1992 επανήλθε η διδασκαλία των αρχαίων», κ.λπ. Πόσο αλήθεια και πόσο ψέμα είναι αυτό εξαρτάται από το περιεχόμενο που δίνουμε στον όρο «αρχαία ελληνικά». Επίσης σε κοινή χρήση είναι οι όροι «αρχαία ελληνική γραμματεία» και «αρχαία ελληνική γλώσσα». Στο Λύκειο όλα εντάσσονται στο ίδιο μάθημα, που αποτυπώνεται με μία κοινή βαθμολογία που αξιολογεί την μαθητική επίδοση. Στο Γυμνάσιο έχουμε δύο διαφορετικά μαθήματα και δύο διαφορετικές βαθμολογίες. Πρόκειται για το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας», που συνιστά σε τελική ανάλυση διδασκαλία της καθαρεύουσας και το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γραμματείας» που αποτελεί προσέγγιση του αρχαίου πολιτισμού μέσα από μεταφρασμένα κείμενα.

Την περίοδο 1976 – 1992, τότε που είχαν «καταργηθεί τα αρχαία» διδάσκονταν η «αρχαία ελληνική γραμματεία» σε μετάφραση για τέσσερις ώρες την εβδομάδα και περιλάμβανε τα παρακάτω:

Α΄ Γυμνασίου: Οδύσσεια, Ηρόδοτος, Λουκιανός.
Β΄ Γυμνασίου: Ιλιάδα, Πλούταρχος, Λυσίας, Ισοκράτης, Δημοσθένης.
Γ΄ Γυμνασίου: Λυρική Ποίηση, Ιφιγένεια, Σικελικά του Θουκυδίδη, Απολογία του Σωκράτη, Κρίτωνας, Αριστοτέλης.

Τελειώνοντας το Γυμνάσιο οι μαθητές είχαν γνωρίσει επική, λυρική και δραματική ποίηση, ιστοριογραφία, ρητορική, φιλοσοφία, δηλαδή είχαν συνολική εικόνα της γραμματείας και καλύτερη επαφή με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Αυτήν την πραγματικότητα ονόμασαν γλωσσαμύντορες και αφελείς «κατάργηση των αρχαίων στο Γυμνάσιο».

Και τι ονόμασαν «επαναφορά των αρχαίων» το αποκαλύπτουν τα παρακάτω: Οι τέσσερις ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας έγιναν δύο και οι άλλες δύο με την προσθήκη μίας επιπλέον (σύνολο τρεις) έγιναν διδασκαλία της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας». Οι μαθητές σ’ όλο το Γυμνάσιο διδάσκονται:

λιγότερη Οδύσσεια, λιγότερη Ιλιάδα, την Ελένη του Ευριπίδη και πολύ λίγο Ηρόδοτο και Όρνιθες του Αριστοφάνη. Δηλαδή αφαιρέθηκαν εντελώς τα ρητορικά κείμενα, τα φιλοσοφικά κείμενα, η λυρική ποίηση, ο Θουκυδίδης και ο Πλούταρχος1.

Τις άλλες τρεις ώρες της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας» οι μαθητές αποστρέφονται την αρχαιότητα, βασανίζονται, εθίζονται στην υποταγή και στην προσκυνηματική σχέση με το παρελθόν, μαθαίνουν να μην εκφράζονται, υιοθετούν γλωσσικούς τρόπους της καθαρεύουσας.

Από το 1992 και εξής συντελείται γλωσσικό έγκλημα που κρύβεται με σκοτεινά ιδεολογήματα και μεγαλοστομίες για την ενιαία ελληνική γλώσσα. Αντίθετα, πριν από την «επαναφορά» είχαμε την Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας του Δημήτρη Τομπαΐδη2,3 σε μια προσπάθεια να αντιληφθούν οι μαθητές τη συνέχεια και την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας.

Τι θεωρούμε λοιπόν «αρχαία ελληνικά» στο Γυμνάσιο;

Η περίοδος 1976-1992 αποτελεί για τα «αρχαία ελληνικά» εκπαιδευτική χαραμάδα φωτός• αυτό φαίνεται από την παραπάνω σύγκριση με ό,τι ακολούθησε. Αλλά και με ότι προηγήθηκε...4

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

1. Μαρία Δανιήλ, Αρχαία ελληνική γραμματεία και γλώσσα στο γυμνάσιο. Διάλογος για το 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008/06/blog-post_981.html
2. Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, ΟΕΔΒ 1980 (βιβλίο μαθητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.pdf
3 Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, (βιβλίο καθηγητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.k.pdf
4. Λάμπρος Πόλκας, H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο (2001) http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e6/index.html

Αρχαιογλωσσίας… το ανάγνωσμα

Έστω ότι ένας μαθητής ιδιαίτερα συνειδητοποιημένος(;) με καλές βάσεις και κλίση στη γλώσσα παρακολουθεί με μοναδική προσήλωση το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο.

Όταν τελειώσει την Α΄ γυμνασίου θα ξέρει:

Γραμματική: τόνους και πνεύματα, Α΄ και Β΄ κλίση ουσιαστικών, Γ΄ κλίση: καταληκτικά διπλόθεμα σε –ις –εως, καταληκτικά μονόθεμα φωνηεντόληκτα σε –εύς έως, ουδέτερα ακατάληκτα μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –α –ατος, ακατάληκτα διπλόθεμα οδοντικόληκτα σε –ων –οντος, καταληκτικά μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –ας –αντος, δευτερόκλιτα επίθετα, προσωπικές αντωνυμίες, δεικτική αντωνυμία οὗτος αὕτη τοῦτο, οριστική του εἰμί στον εν. πρτ και μέλ., οριστική όλων των χρόνων στα βαρύτονα ρήματα ενεργητικής και μέσης φωνής, απαρέμφατο και μετοχή βαρύτονων ρημάτων ενεργητικής και μέσης φωνής

Συντακτικό: υποκείμενο και κατηγόρημα, είδη προτάσεων ως προς τους όρους τους, λειτουργία απρμφ (ειδικό – τελικό, αντικείμενο σε προσωπικά ρ. – υποκείμενο σε απρόσωπα), λειτουργία μτχ (επιθετική, κατηγορηματική, επιρρηματική και τα είδη της), το υποκείμενο του απρμφ (ταυτοπροσωπία – ετεροπροσωπία), το υποκείμενο της μτχ (συνημμένες – απόλυτες)

Όταν τελειώσει και τη Β΄ γυμνασίου θα γνωρίζει επίσης και:

Γραμματική: γ΄ κλίσης αφωνόληκτα ουσιαστικά (ουρανικόληκτα, χειλικόληκτα, οδοντικόληκτα), ημιφωνόληκτα (ενρινόληκτα, υγρόληκτα και συγκοπτόμενα υγρόληκτα διπλόθεμα), σιγμόληκτα αρσενικά και ουδέτερα, επίθετα γ΄κλίσης: φωνηεντόληκτα σε –ύς –εία –ύ, δικατάληκτα σιγμόληκτα σε –ης –ης –ες, δικατάληκτα ενρινόληκτα σε –ων –ων –ον, υποτακτική ευκτική και πρστ όλων των χρόνων των βαρύτονων ρημάτων ε.φ ευκτική και προστακτική του ειμί, υποτακτική, ευκτική και πρστ βαρύτονων ρημάτων μ.φ και από αντωνυμίες: την ερωτηματική τίς τί, την αόριστη τίς τί, την αλληλοπαθητική, την αναφορική ὅς ἥ ὅ και ὅστις ἥτις ὅ τι και τις κτητικές.

Συντακτικό: παρατακτική και υποτακτική σύνδεση, απρόσωπη σύνταξη, άμεσο και έμμεσο αντικείμενο, αναλυτικά τις επιρρηματικές και τις κατηγορηματικές μτχ, τους ομοιόπτωτους και ετερόπτωτους προσδιορισμούς

Ολοκληρώνοντας την Γ΄ γυμνασίου θα ξέρει επιπλέον:

Γραμματική: παραθετικά επιθέτων και επιρρημάτων (ομαλών και ανώμαλων), τις τρεις τάξεις των συνηρημένων ρημάτων (-άω, -έω, -όω) και στις δύο φωνές, τον αόριστο β΄, τον μέλλοντα και τον αόριστο των ενρινόληκτων και υγρόληκτων ρημάτων και στις δύο φωνές, τους παθητικούς χρόνους, τις αυτοπαθητικές αντωνυμίες, την οριστική ή επαναληπτική αντωνυμία καθώς και τα ανώμαλα ουσιαστικά γυνή, παῖς, ναῦς και χείρ.

Συντακτικό: χρήση των πλάγιων πτώσεων, ποιητικό αίτιο και παθητική σύνταξη, τα είδη του μορίου ἄν, και όλα τα είδη των δευτερευουσών προτάσεων (ονοματικών και επιρρηματικών)

Κουραστήκατε; Πάντως μετά απ’ όλα αυτά ο μαθητής μας είναι έτοιμος αρχαιόπληκτος φορμαλιστής φιλόλογος! Είναι το μόνο μάθημα στο σχολείο που σε ηλικία 15 ετών ο μαθητής έχει ολοκληρώσει σχεδόν τις σπουδές του.

Όταν, λοιπόν, τα ίδια τα βιβλία και τα ΑΠΣ φορτώνουν 12χρονα παιδιά μ’ αυτή την καταιγιστική ύλη αρχαίας γλώσσας και γραμματοσυντακτικής μεταγλώσσας καμιά μέθοδος διδασκαλίας δεν μπορεί να καταστήσει το μάθημα συμπαθητικό και πολύ περισσότερο βέβαια γοητευτικό και ενδιαφέρον. Να σημειώσουμε – παρεμπιπτόντως – ότι τα βάναυσα διασκευασμένα κείμενα που προτάσσονται σε κάθε ενότητα δεν είναι αρχαία ελληνικά, είναι άλλοθι για το γραμματοσυντακτικό βομβαρδισμό. Η λύση είναι η κατάργησή του αρχαιογλωσσικού μαθήματος με ταυτόχρονη διεύρυνση της αρχαιογνωσίας με τη διδασκαλία μεταφρασμένης αρχαίας γραμματείας και με εισαγωγή μιας ιστορίας της γλώσσας. Μην ξεχνάμε, επίσης, ότι μιλάμε για μια βαθμίδα εκπαίδευσης υποχρεωτική, όπου η εξειδικευμένη γνώση απλώς οδηγεί σε περισσότερους αποκλεισμούς.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

ο διεθνής, του διεθν__ (τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες και η γενική αρσενικού)

«Η γλώσσα ρυθμίζεται μέσα από μια σειρά από θεσμούς. Το ερώτημα είναι όπως και για κάθε άλλη κοινωνική ρύθμιση, τι κινητοποιεί τις γλωσσικές ρυθμίσεις και προς όφελος ποιού», παρατηρεί ο Α.-Φ. Χριστίδης (Γλώσσα πολιτική πολιτισμός, Πόλις 2002, σελ. 56).

Μια τέτοια συγκεκριμένη προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας ανιχνεύσαμε σχετικά με τα δικατάληκτα, λόγια επίθετα σε -ης, -ες. Το ενδιαφέρον είναι για την προσαρμοσμένη ενική γενική του αρσενικού. Ενώ διαπιστώνεται, τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή χρήση της γλώσσας η προτίμηση στον προσαρμοσμένο τύπο του συνεχή, του διεθνή κλπ, η γλωσσική διδασκαλία από το δημοτικό και στο γυμνάσιο επιμένει να αποσιωπεί το συγκεκριμένο τύπο επιβάλλοντας ως τύπο της νόρμας τη γενική του συνεχούς, του διεθνούς κλπ. Και μάλιστα σε αντίθεση με το πνεύμα της γραμματικής του Τσολάκη και της αναπροσαρμογής της μικρής γραμματικής του Τριανταφυλλίδη. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Πώς αλλιώς να εξηγηθούν τα παραπάνω, αν όχι σαν προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας;

Τα συμπεράσματα της εργασίας μας:

Για τα συγκεκριμένα, λοιπόν, επίθετα διαπιστώνεται ότι, στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του δημοτικού και του γυμνασίου αποσιωπάται η προσαρμοσμένη γενική, που είναι εύχρηστη και συνηθισμένη στο αρσενικό, ενώ καταγράφεται και συνεπώς διδάσκεται μόνο ο λόγιος τύπος τόσο στα βιβλία της νεοελληνικής όσο και, φυσικά, της αρχαίας. Αυτή η σύμπτωση ίσως προκαλεί σύγχυση για την ταυτότητα των δύο διαφορετικών μαθημάτων, κάτι που ανατροφοδοτεί την εντύπωση ταύτισης μεταξύ διαφορετικών μορφών της ελληνικής γλώσσας. Με βάση αυτή την παρατήρηση, προφανώς, μπορεί να ερμηνευτεί και η έκδηλη ασυνέπεια στη χρήση της γενικής από τους μαθητές του δείγματος, οι οποίοι δείχνουν να χρησιμοποιούν τον λόγιο τύπο σε -ους, όχι με κριτήριο το ύφος, αλλά πιθανόν ως ακουστική εντύπωση ισοδύναμη με τον προσαρμοσμένο τύπο της γενικής σε -η.

Άρα, ως προς το συγκεκριμένο σημείο υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό του διεθνή ποδοσφαιριστή, του επιεική καθηγητή, κ.τ.λ.; Με δεδομένα τα εμπειρικά στοιχεία της έρευνας αλλά και τις διαπιστώσεις των βιβλίων αναφοράς, θα ήταν τελικά θεμιτό να καλλιεργείται μέσα από ασκήσεις η δυνατότητα χρήσης της γενικής του αρσενικού σε -η με κριτήριο τη διαφοροποίηση του ύφους καθώς και της περίστασης επικοινωνίας, όπως επίσης και η δυνατότητα να χρησιμοποιείται περίφραση. Η προσέγγιση αυτή διαφοροποιεί ως προς τα συγκεκριμένα επίθετα τις δύο μορφές της ελληνικής γλώσσας που διδάσκονται οι μαθητές, απενοχοποιεί το γλωσσικό τους αίσθημα και δίνει ευέλικτη διέξοδο στη χρήση της κοινής νεοελληνικής.

Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.

Για τα επίθετα, η λανθασμένη χρήση της γενικής σε -ου μπορεί να ερμηνευτεί ως προερχόμενη από την επίδραση που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από όπου αυτά τα επίθετα είναι και περισσότερο γνωστά. Είναι κοντά στον τύπο -ους αλλά και στη γενική των πρωτόκλιτων όπως μαθητής, μαθητού. Αν γίνει δεκτή αυτή η ερμηνεία, τότε η λανθασμένη γενική σε -ου ίσως δείχνει παρεμπόδιση της γλώσσας να εξομαλύνει τα επίθετα. Σ’ αυτό συνηγορεί και η αυξανόμενη χρήση της λόγιας γενικής στις μεγαλύτερες τάξεις, γιατί οι μαθητές καθώς εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με την αρχαία ελληνική γλώσσα υιοθετούν όλο και περισσότερο τη λόγια γενική αντί για την προσαρμοσμένη. Τα υπόλοιπα λάθη μάλλον δείχνουν αμηχανία και αδιέξοδο αφού οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα επίθετα ως άκλιτα ή συγχέουν τα γένη.

Ίσως μπορούμε να δεχτούμε ότι η διάσταση ανάμεσα στη γλωσσική πραγματικότητα και στη γλωσσική διδασκαλία, όσον αφορά τα δικατάληκτα επίθετα, οφείλεται στην αντίληψη που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της. Αυτή είναι μια υπόθεση που εξηγεί τη διαπίστωση ότι, από τη μια μεριά, τα βιβλία είναι προσανατολισμένα στο λόγιο παρελθόν των επιθέτων αυτών ενώ, από την άλλη, η γλωσσική πραγματικότητα κατευθύνεται με σαφήνεια προς την κλιτική εξομάλυνση τους.

Επίσης, ο λόγιος προσανατολισμός στη διδασκαλία των δικατάληκτων επιθέτων με την ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και με τους όρους που επισημάνθηκαν, αποτελεί παράγοντα που θέτει σε αμφισβήτηση την κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας και απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας. Δεν μπορεί βέβαια να παραγνωριστεί το γεγονός ότι καθοριστικό ρόλο σε ζητήματα χρήσης και ορθότητας παίζουν και άλλοι παράγοντες όπως ο πολιτικός λόγος, ο δημοσιογραφικός λόγος και ευρύτερα ο λόγος των μ.μ.ε κ.τ.λ. Αυτό ακριβώς, όμως, καθιστά ακόμη πιο κρίσιμη την κατεύθυνση της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο.

Αν έτσι έχουν τα πράγματα, απομένει να απαντηθεί το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος: γιατί και προς όφελος ποιου ρυθμίζεται η γλώσσα;

Η Άννα Φραγκουδάκη, κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, παρατηρεί ότι ο προσανατολισμός των σπουδών προς τις νεκρές γλώσσες είναι εγγύηση για την ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών με στόχο τη διατήρηση των κοινωνικών κατεστημένων. (Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Κέδρος, σελ. 65). Ο Πήτερ Μάκριτζ – με άλλη αφορμή – παρατηρεί ότι κατ’ ουσίαν διδάσκεται η λογοκοπία «με αποτέλεσμα η απουσία σκέψης να αναπληρώνεται με λέξεις και πίσω απ’ αυτές να μην βρίσκεται τίτοπα» (Πήτερ Μάκριτζ, Η νεοελληνική γλώσσα, Πατάκης, 2007, σελ. 53)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ολόκληρο το κείμενο της εργασίας για τα λόγια δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, εδώ

Η μετάφραση των αρχαίων κειμένων: δεδομένο ή ζητούμενο;

Κάθε φορά που ξεκινά η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη είναι συνηθισμένο φαινόμενο να ξεστρατίζει και σε μια συζήτηση για την ποιότητά της. Οι μαθητές άλλοτε υποψιασμένοι, άλλοτε αγχωμένοι και ανασφαλείς, άλλοτε προκατειλημμένοι εκφράζουν απορίες για το κριτήριο μιας καλής μετάφρασης. Τις περισσότερες φορές θεωρούν αυτονόητο να τους δοθεί έτοιμη ώστε να αξιολογηθούν χωρίς «κινδύνους».

Η μετάφραση, τουλάχιστον θεωρητικά, αποτελεί την κύρια παράμετρο για να αξιολογηθεί ο μαθητής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό είναι φανερό και στην ποσότητα των μονάδων που αντιστοιχούν κατά τη βαθμολόγηση. Ωστόσο, είτε ως έννοια και όρος, είτε ως σχολική αναγκαιότητα έχει προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Προβληματισμός που συνδέεται με τον καθιερωμένο τρόπο αξιολόγησης, εκφράζεται από πολλές πλευρές (και από το Δ.Ν. Μαρωνίτη, Φιλόλογος, τ. 71, σελ. 6-29) και έχει να κάνει ανάμεσα στ’ άλλα με την ποιότητα των λεγόμενων σχολικών μεταφράσεων. Μεταξύ άλλων: πόσο αξιόπιστα αξιολογείται η αρχαιογλωσσία μέσα από την καθιερωμένη σχολική μετάφραση; Μήπως θα έπρεπε να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι για την αξιολόγηση της αρχαιογλωσσίας των μαθητών; Πόσο εφικτή είναι μια μετάφραση σε σχολικές συνθήκες; Είναι αναγκαία για τους μαθητές;

Ας παραμείνουμε, ωστόσο, στο σημερινό πλαίσιο και στην πρακτική που αυτό καθορίζει. Και αμέσως μπαίνει το ερώτημα: γιατί είναι συνηθισμένη (ίσως και αυτονόητη) πρακτική να δίνονται έτοιμες μεταφράσεις στα παιδιά;
Η ερώτηση είναι ουσιαστικότατη· τόσο που δεν τολμάμε να την αντικρίσουμε...

Συνήθως, η «παροχή» μετάφρασης στους μαθητές έχει αφετηρία καλές προθέσεις. Θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και ένας τρόπος να μην επιβαρυνθούν οι μαθητές με την αγορά βοηθημάτων. Από την άλλη καλύπτει και την ψυχολογική ασφάλεια του διδάσκοντα. Δηλαδή, «εγώ τα είπα και μάλιστα τους έδωσα και γραπτή τη μετάφραση. Είναι δική τους δουλειά να ασχοληθούν. Είμαι καλυμμένος». Κατά τρίτο λόγο είναι κι ένας τρόπος να διεκπεραιωθεί εύκολα ένα μάθημα, χωρίς το ρίσκο και το απρόοπτο μιας ρευστής μεταφραστικής διαδικασίας, που μπορεί ακόμη και να εκθέσει το διδάσκοντα. Τέλος, ας προστεθεί και η αντίληψη πως το λύκειο λειτουργεί ανταγωνιστικά με το φροντιστήριο κι επομένως οφείλει να ακολουθεί τις τακτικές του για να γίνει πιο αποτελεσματικό και αξιόπιστο!(;) Η πίεση να δοθεί μετάφραση ξεκινά συχνά από τα ίδια τα παιδιά, καθώς έτσι συνήθισαν ήδη από το μάθημα των αρχαίων στο γυμνάσιο, παρόλο που σε καμία τάξη (με εξαίρεση την Γ΄ γυμνασίου αλλά κι εκεί με προϋποθέσεις) δεν χρειάζεται οι μαθητές να προσεγγίζουν μεταφραστικά τα κείμενα.

Ποια είναι, όμως, η altera pars; Αν ψάξουμε εκεί, θα βρούμε πολλούς λόγους που συνηγορούν στο να μη δίνεται η μετάφραση:

1. Μεταθέτει το ενδιαφέρον από το αρχαίο κείμενο σε μια μετάφραση που είναι συζητήσιμη η αξία της (π.χ. πολλά βοηθήματα είναι κάκιστα ως προς αυτό). Έτσι χάνονται συνυποδηλώσεις και ακρωτηριάζεται η πρόσληψη των νοημάτων που πιθανόν θα ανακάλυπταν οι μαθητές. Επιπλέον, η διδακτική πρακτική αποδεικνύει πως ό,τι δίνει ο διδάσκοντας στους μαθητές σαν μετάφραση, εκλαμβάνεται σαν υπόδειγμα και όχι σαν παράδειγμα. Αποτέλεσμα: περαιτέρω συστολή του μαθητή και "επιβεβαίωση" της αδυναμίας του.

2. Συνιστά ακύρωση του γλωσσικού αισθητηρίου των μαθητών. Η υπαγόρευση (με όποια μορφή) της σωστής(;) μετάφρασης στερεί από τους μαθητές το δικαίωμα να εκφραστούν – να αποδώσουν στην κοινή νεοελληνική το αρχαίο κείμενο.

3. Ποιο είναι το κέντρο βάρους τελικά στη διαδικασία της μετάφρασης; το πρωτότυπο ή το νεοελληνικό κείμενο; Όταν αφήνουμε τα παιδιά να δοκιμάσουν τις εναλλακτικές λύσεις που δίνει η γλώσσα τους, πιστεύουμε πως απεμπλέκονται από το σύμπλεγμα φόβου, ανασφάλειας ή ακόμα και κατωτερότητας έναντι του αρχαιοελληνικού κειμένου και στηριζόμενα στο δικό τους γλωσσικό αισθητήριο ανακαλύπτουν τη δική τους γλώσσα. «Παιχνίδι» που δεν χρειάζεται να έχει μαζική, ομογενοποιημένη μορφή και μπορεί να αναδείξει την προσωπική πρόσληψη του κειμένου.

4. Η μετάφραση είναι – ή θα έπρεπε να είναι – ένα διαρκές διδακτικό «παιχνίδι» την ώρα του μαθήματος. Δε μπορεί να είναι η αφετηρία που ορίζεται από τον καθηγητή ούτε η προκαθορισμένη μορφή όπου τάχα καταλήγουμε. Αντίθετα πρέπει να είναι μία(;) μορφή που αποτυπώνει προσωπικά – και προσωρινά – το διάλογο ανάμεσα στον μαθητή και το κείμενο.

(τα παραπάνω ισχύουν και απέναντι στην ιεροποίηση των πανελλαδικών)

Πρακτικά βέβαια το ερώτημα πώς μπορεί να φτάσει ο μαθητής σε μια συμβατή με τα αξιολογικά κριτήρια μετάφραση είναι αναπόδραστο και μας οδηγεί σε δυο δρόμους:

Κατά πρώτο λόγο, υπάρχει η συνηθισμένη πρακτική μιας εκ των προτέρων γραπτής και παγιωμένης μετάφρασης που οδηγεί τους μαθητές στην αποστήθιση. Στην περίπτωση αυτή η μετάφραση γίνεται πράξη υποταγής.

Από την άλλη, κατά τη γνώμη μας, αν ακολουθήσουμε το μοντέλο του δάσκαλου που εμμένει στον προφορικό χαρακτήρα του μεταφραστικού δρόμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές στην ικανότητα να αποδίδουν με ποικίλους τρόπους το αρχαίο κείμενο. Μεταξύ αυτών και με τον τρόπο που απαιτεί το σχολείο. Έτσι η μετάφραση γίνεται πράξη ελευθερίας.

Πόσο αυτό το τελευταίο είναι εφικτό στις σημερινές συνθήκες; Πάντως, παραμένει η διαπίστωση που επιβεβαιώνεται συνεχώς από την εμπειρία: μετά από 800 ώρες διδασκαλίας στο σχολείο, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών διδασκαλίας στα φροντιστήρια, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών προσωπικής ενασχόλησης...
... ούτε οι καλοί μαθητές νιώθουν σιγουριά απέναντι σ’ ένα διδαγμένο αρχαίο κείμενο και για το λόγο αυτόν καταφεύγουν στην αποστήθιση μιας μετάφρασης. Όσον αφορά το αδίδακτο τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Λειτουργεί σαν φόβητρο και η πλειονότητα αποτυγχάνει να το αποδώσει επαρκώς στη νεοελληνική. Αρκετοί μάλιστα ούτε τολμούν να καταπιαστούν μαζί του θεωρώντας εκ των προτέρων χαμένη την…αναμέτρηση και αρκούνται στην υποτιθέμενη ασφάλεια των γραμματικών παρατηρήσεων που στηρίζονται στην αποστήθιση. Ειδικά στο γυμνάσιο η ανασφάλεια είναι πιο έκδηλη και οδηγεί πολλούς μαθητές σε επιδεικτική παραίτηση και σιωπή. Επιπλέον, ο φόβος της βαθμολόγησης και των εξετάσεων διαμορφώνουν πρώιμα την κουλτούρα της έτοιμης μετάφρασης, μια στάση που είναι σχεδόν αδύνατο να ξεριζωθεί στο λύκειο.

Μήπως αυτά είναι άλλη μια ένδειξη(;) ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη και παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις; Μήπως στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη;

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

κοινή και επίσημη γλώσσα (Μπέιζιλ Μπερνστίν)

Μια από τις κυριότερες επιπτώσεις της άποψης που παρουσιάζουμε εδώ (ηθική περισσότερο παρά κοινωνιολογική) είναι ότι αλλαγή της μορφής του λόγου που το άτομο χρησιμοποιεί (σε αυτή την περίπτωση της κοινής γλώσσας) σημαίνει πολύ περισσότερα από ό,τι θα πίστευε αρχικά κανείς. Μια κοινή γλώσσα περιέχει τη δική της αισθητική: έχει απλότητα και αμεσότητα στην έκφραση, είναι συναισθηματικά σφριγηλή, μεστή και δυναμική, με ευρύ φάσμα έντονων και εύστοχων μεταφορικών εκφράσεων. Είναι γλώσσα που συμβολίζει μια παράδοση και μια μορφή κοινωνικής σχέσης, όπου το άτομο αντιμετωπίζεται ως σκοπός και όχι μέσο για κάποιον απώτερο σκοπό. Αντικαθιστώντας τη απλώς με μια επίσημη γλώσσα (που δεν είναι απαραιτήτως μια λογική, απρόσωπη, συναισθηματικά ευνουχισμένη γλώσσα) σημαίνει να αποκόψουμε το άτομο από τις παραδοσιακές του σχέσεις και ίσως να το αποξενώσουμε από αυτές. Αυτή είναι η παλιά διαμάχη μεταξύ Gemeinschaft και Gesellschaft [κοινότητας και κοινωνίας], με άλλη όψη. Το πρόβλημα θα λυνόταν αν ήταν δυνατό να διατηρηθεί η χρήση της κοινής γλώσσας και παράλληλα να δημιουργηθούν οι δυνατότητες ώστε το άτομο να μπορεί να χρησιμοποιεί και την επίσημη γλώσσα. Αυτό δεν είναι εύκολο για μια κοινωνία που διανέμει εκτίμηση και σπουδαιότητα σύμφωνα με την επαγγελματική επιτυχία. Φαίνεται ότι η αλλαγή στον τρόπο χρήσης του λόγου εμπλέκει ολόκληρη την προσωπικότητα του ατόμου, τον ίδιο το χαρακτήρα των κοινωνικών του σχέσεων, τα σημεία της συναισθηματικής και λογικής αναφοράς του και την εικόνα του εαυτού του.

Μπέιζιλ Μπερνστίν, «Κοινωνική τάξη και γλώσσα», στο Φραγκουδάκη Α., 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 422

«ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 3 (διασκευή ή κατασκευή;)

Είδαμε ότι το πρώτο κείμενο με το οποίο έρχονται σε επαφή οι 12χρονοι μαθητές και το οποίο παρουσιάζεται σαν αρχαίο ελληνικό (Πλάτωνας) δεν είναι αρχαίο ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τη γλώσσα. Είναι η πιο ακραία καθαρεύουσα που ακρωτηριάζει και το περιεχόμενο του.

Προχωράμε στη συνέχεια. Α’ Γυμνασίου, βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενότητα 3, σελίδα 20. Ο τίτλος που δίνεται στο κείμενο είναι «επαγγέλματα των αρχαίων Αθηναίων». Το εισαγωγικό που προτάσσεται είναι το εξής:

«Μια εξέχουσα πόλη, όπως η Αθήνα του 5ου αι. π.Χ., ήταν εύλογο να παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες για προϊόντα και υπηρεσίες. Τις ανάγκες αυτές κάλυπταν ποικίλες κατηγορίες επαγγελματιών, από τους οποίους άλλοι ήταν ελεύθεροι πολίτες και άλλοι μέτοικοι ή και δούλοι».

Το – «ελεύθερα διασκευασμένο» - κείμενο είναι το εξής:
Ἀθηναῖοι, ὡς καὶ οἱ ἑτέρας πόλεις κατοικοῦντες, πολλὰ ἐν τῷ βίῳ ἐπιτηδεύουσι, ἵνα τὰ ἀναγκαῖα πορίζωνται: Ναυσικύδης ναύκληρος ὢν περὶ τὴν τοῦ σώματος τροφὴν ἑαυτῷ καὶ τοῖς οἰκείοις ἐσπούδαζε, τοῦτ’ αὐτὸ δ’ ἐποίουν Ξένων ὁ ἔμπορος καὶ Ξενοκλῆς ὁ κάπηλος. Πολύζηλος ἀπὸ ἀλφιτοποιίας ἑαυτὸν καὶ οἰκέτας ἔτρεφε, ἔτι δὲ πολλάκις τῇ πόλει ἐλειτούργει. Γλαύκων ὁ Χολαργεὺς ἐγεώργει καὶ βοῦς ἔτρεφε, Δημέας δὲ ἀπὸ χλαμυδουργίας διετρέφετο, Μεγαρέων δ’ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας. Οὐκ ὀλίγοι τῶν πολιτῶν τέχνην τινὰ ἐξεμάνθανον, οἷον τὴν τῶν λιθοξόων, κεραμέων, τεκτόνων, σκυτοτόμων, καὶ πλεῖστα ἐπιτήδεια τῷ βίῳ ἐξειργάζοντο.

Ξενοφών, Απομνημονεύματα, 2.7.6, ελεύθερη διακευή)

Το πραγματικό κείμενο που έγραψε ο Ξενοφώντας είναι το παρακάτω [1]:
Εἶτ᾽ οὐκ οἶσθα ὅτι ἀφ᾽ ἑνὸς μὲν τούτων, ἀλφιτοποιίας, Ναυσικύδης οὐ μόνον ἑαυτόν τε καὶ τοὺς οἰκέτας τρέφει, ἀλλὰ πρὸς τούτοις καὶ ὗς πολλὰς καὶ βοῦς, καὶ περιποιεῖται τοσαῦτα ὥστε καὶ τῆι πόλει πολλάκις λειτουργεῖν, ἀπὸ δὲ ἀρτοποιίας Κύρηβος τήν τε οἰκίαν πᾶσαν διατρέφει καὶ ζῆι δαψιλῶς, Δημέας δ᾽ ὁ Κολλυτεὺς ἀπὸ χλαμυδουργίας, Μένων δ᾽ ἀπὸ χλανιδοποιίας, Μεγαρέων δ᾽ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας διατρέφονται; Νὴ Δί᾽, ἔφη, οὗτοι μὲν γὰρ ὠνούμενοι βαρβάρους ἀνθρώπους ἔχουσιν, ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει, ἐγὼ δ᾽ ἐλευθέρους τε καὶ συγγενεῖς.

Μια απλή ματιά δείχνει ότι πρόκειται για εντελώς διαφορετικό κείμενο. Παρακάτω θα φανεί ότι δεν αποτελεί διασκευή αλλά μάλλον μια κατασκευή απομακρυσμένη όχι μόνο από τη γλώσσα αλλά και από τα νοήματα του πρωτότυπου κειμένου.

Ας δούμε και τις μεταφράσεις. Ακολουθεί πρώτα η μετάφραση της «ελεύθερης διασκευής», που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, http://users.sch.gr/ipap/).
Οι Αθηναίοι, όπως και αυτοί που κατοικούν στις άλλες πόλεις, ασκούν πολλά επαγγέλματα στη ζωή τους, για να εξασφαλίζουν τα αναγκαία: Ο Ναυσικύδης που ήταν πλοιοκτήτης, μεριμνούσε για τη συντήρηση του εαυτού του και των δικών του, και το ίδιο ακριβώς έκαναν ο Ξένων ο έμπορος και ο Ξενοκλής ο μικροπωλητής. Ο Πολύζηλος συντηρούσε τον εαυτό του και τους οικιακούς του δούλους με την παρασκευή κριθάλευρου, και ακόμα μερικές φορές προσέφερε δημόσια υπηρεσία στην πόλη με δικά του χρήματα. Ο Γλαύκων από το Χολαργό ήταν γεωργός και έτρεφε βόδια, ο Δημέας ζούσε από την τέχνη της κατασκευής χλαμύδων, και οι περισσότεροι από τους Μεγαρείς από την τέχνη της κατασκευής εξωμίδων. Αρκετοί από τους πολίτες μάθαιναν καλά κάποια τέχνη, όπως την τέχνη του μαρμαρά, του κεραμέα, του μαραγκού, του τσαγκάρη, και εξασφάλιζαν πάρα πολλά αναγκαία αγαθά για τη ζωή τους.

Και σε δική μας μετάφραση το ξενοφώντειο απομνημόνευμα:


Έπειτα, δεν ξέρεις ότι από μία δουλειά απ’ αυτές, την αλευροποιία, ο Ναυσικύδης δε ζει μόνο ο ίδιος και οι δούλοι του σπιτιού του, αλλά επιπλέον τρέφει πολλά γουρούνια και βόδια και κερδίζει τόσα πολλά ώστε πληρώνει και για πολλές δημόσιες ανάγκες της πόλης; Κι ο Κύβηρος δε συντηρεί το σπιτικό του ολόκληρο και ταυτόχρονα ζει πλουσιοπάροχα από το φούρνο του, κι ο Δημέας ο Κολλυτέας από τη βιοτεχνία χλαμύδων, κι ο Μένωνας από την βιοτεχνία παλτό (χλανίδων) και οι περισσότεροι Μεγαρείς δε ζουν από τις βιοτεχνίες αμάνικων ρούχων (εξωμίδων);
Ναι, μα το θεό, αλλά αυτοί αγοράζουν βάρβαρους και τους έχουν κτήμα τους, ώστε να τους αναγκάζουν να παράγουν όσα έχουν σε αφθονία, ενώ εγώ έχω στη δούλεψή μου ανθρώπους που είναι και ελεύθεροι και συγγενείς.

Να προσθέσουμε ότι το κείμενο είναι απόσπασμα από συζήτηση του Σωκράτη με κάποιον Αρίσταρχο και θέμα του είναι πώς ο δεύτερος θα θρέψει αδερφές και ανιψιές χωρίς να έχει περιουσία. Ο Σωκράτης του φέρνει παραδείγματα Αθηναίων που τα καταφέρνουν και ο Αρίσταρχος αντιτείνει ότι όσοι του αναφέρει ταΐζουν τεχνίτες δηλαδή δούλους, ενώ αυτός πρέπει να θρέψει ανθρώπους που διαπαιδαγωγήθηκαν να ζουν ελεύθερα.

Μετά το απόσπασμα 2.7.6 η συζήτηση συνεχίζεται για το πόσο αναγκαίο είναι να εργάζονται οι ελεύθεροι άνθρωποι.

Συμπέρασμα: οι μαθητές νομίζουν ότι μαθαίνουν για την εργασία και τα επαγγέλματα των Αθηναίων, αλλά επί της ουσίας – χωρίς να το γνωρίζουν – εξοικειώνονται με την επαγγελματική παραχάραξη των αρχαοελληνικών κειμένων και της αρχαιογνωσίας.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Η μιχτή (Γιάννης Ψυχάρης)

SΕΝΑΤ, Πέμτη 19 του Φλεβάρη 1920

Μα μπράβο σου, «Νουμά». Ωραία μίλησες του κ., Δ. Γληνού. Έμεινες πιστός και στην Ιδέα και στη Φιλία. Για τη μιχτή εννοείται πώς έχεις δίκιο χίλιες φορές. Όπου δεν υπάρχει νόμος, κοντά στο νου πώς ανεξαρτησία δεν υπάρχει, αφού τότες ζή και βασιλέβει το ατομικό το καπρίτσιο του καθενός. Για τούτο και της γραμματικής οι κανόνες πρέπει να είναι απρόσωποι - εθνικοί.

Το ζήτημα όμως έχει κι άλλη σημαντική έποψη, μια και κατάντησε ζήτημα εκπαιδεφτικό. Μπορώ να το πω και μπορείς ό ίδιος σ’ οποίους θέλεις να το πεις, δίχως να νομίση άξαφνα κανένας, πώς τό λέω από λόγους προσωπικούς, τώρα πού είμαι ολότελα παραιτημένος, τραβηγμένος, μια και καλή.

Άμα λοιπόν ένα ζήτημα έγινε ζήτημα εκπαιδεφτικό, έγινε συνάμα και πραχτικό. Η δημοτική ωστόσο στην Ελλάδα δε διδάχτηκε ίσια με σήμερις, ώστε και πείρα δεν απόχτησε ακόμη κανένας. Την πείρα εγώ θαρρώ πώς την έχω, επειδή, όσο ξαίρω, στο Παρίσι εδώ στη Σκολή μου (Ecole Nationale des Langues orientales vivantes) διδάσκεται μεθοδικά ή δημοτική και διδάσκεται μεθοδικά εκεί μονάχα. Κλείσανε τις τέσσερεις του Φλεβάρη δεκάξη χρόνια σωστά πού διδάσκω συνάμα τη γραμματική της καθαρέβουσας και της δημοτικής σε Γάλλους, σε Ρωμιούς και σε ξένους.

Ιδού όμως τι μου έμαθε ή πείρα ή δική μου. Είναι ωφέλιμο να παραδίνη κανείς τη γραμματική της καθαρέβουσας. Είναι δηλαδή ο καλληλότερος τρόπος νά την καταστρέψης, φτάνει τόντις νά την παράδωσης όπως είναι, όπως γράφεται, όπως τυπώνεται, όπως κάποτες μιλιέται γιατί αμέσως καταλαβαίνεις πώς είναι απαράδοτη, αδίδαχτη, αμάθεφτη, κ’ η αίτια είναι που κανόνες δεν έχει, μα μήτε μπορεί νάχη, αφού εναντιώθηκε στη μόρφωση της κ’ εναντιώνεται κάθε μέρα επιστήμη, γλωσσολογία, φιλοσοφία και ιστορία.

Τη δημοτική πάλε, αδύνατο, και μάλιστα των αδυνάτωνε τό αδύνατο, να τη μάθης σε νέους, άμα δεν τη διδάξης ταιριαχτά με τους κανόνες της τούς επιστημονικούς, τους γλωσσολογικούς, τους φιλοσοφικούς, τους ιστορικούς, - όπως διδάσκεται κάθε γλώσσα της Έβρώπης. Κ’ έτσι από έτοψη πραχτική, μιχτή γλώσσα στην εκπαίδεψη δε χωρεί. Μιας γλώσσας διδαχή, σαν είναι κιόλας γλώσσα σπουδαία, όπως είναι ή γλώσσα ή ελληνική, μισή δουλειά δεν είναι, είναι σωστή δουλειά.

Τέτοια. Και κάτι, άλλο, νόστιμο.

Η σκέψη σα να λείπη σε πολλούς.
Όσοι θέλουνε τη μιχτή, δε μοιάζει να συλλογιστήκανε ούτε το νόημα του όρου που μεταχειρίζουνται.
Μιχτή σημαίνει, σα δε γελιούμαι, γλώσσα καμωμένη, ανακατεμένη από δυό στοιχεία διαφορετικά.
Ποια είναι δω τα δυο τα διαφορετικά τα στοιχεία;
Είναι η δημοτική και ή καθαρέβουσα.
Το λοιπόν, ακόμη και σα γυρέβης να κάμης γλώσσα μιχτή, απαραίτητο να μελετήσης άμιχτα το κάθε στοιχείο, μ’ άλλα λόγια να παραδοθής στην ακέρια τη δημοτική, τήν καθαρεβουσα την ακέρια, στο βαθμό τουλάχιστο που χωρεί ακεριότητα ή καθαρέβουσα.

Τότες πια έρχεσαι κι ανακατέβεις τα δυο στοιχεία όπως σου καπνίση. Μιχτά όμως δεν μπορείς, ούτε σου συφέρνει νά μάθης τη μια γλώσσα και την άλλη.

Τώρα καταλάβαμε. Μια γνώμη ατομική αλλάζει ολοένα. Η λογική δεν αλλάζει. Απ’ όπου κι αν το πιάσης το ζήτημα, θέλεις πάντα γραμματική που να στέκη, που να είναι μια.

Πάντα φίλος
ΨΥΧΑΡΗΣ

ο Νουμάς, 673, 29 Φεβρουαρίου 1929, προσαρμογή στο μονοτονικό

τρεις ακόμη λόγοι που εξαιτίας τους αποτυγχάνει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Πέρα από όσα αποτελούν κακοδαιμονίες της εκπαίδευσης και συντελούν στην αναποτελεσματικότητα της, ειδικά για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας υπάρχουν τρεις αιτίες της αποτυχίας της, που υποδηλώνονται τόσο από την καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία, όσο και από τις προσεγγίσεις δασκάλων και επιστημόνων που ασχολήθηκαν με το ζήτημα. Η παράθεση που ακολουθεί δεν έχει ιεραρχικό χαρακτήρα ως προς τη σπουδαιότητα. Εξάλλου όσα αναφέρονται αλληλοπλέκονται και το ένα δε μπορεί παρά να οδηγεί στα άλλα.

1. Η αρχαία ελληνική γλώσσα, δηλαδή η αττική διάλεκτος, διδάσκεται ήδη από το Γυμνάσιο, όταν ακόμα δεν έχει επιτευχθεί επαρκώς η κατάκτηση και η μελέτη της Κοινής Νεοελληνικής, κάτι που είναι προϋπόθεση για να οδηγηθούμε στην κατανόηση και στη γνώση παλιότερων μορφών της γλώσσας και κυρίως των μορφών που υπήρξαν πριν από την Κοινή Ελληνιστική. Η Κοινή Ελληνιστική, η γλώσσα που διαμορφώθηκε στα χρόνια των διαδόχων του Μ. Αλεξάνδρου – και για να έχουμε ένα σαφές παράδειγμα μπορούμε να σκεφτούμε τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα τα Ευαγγέλια – είναι η αφετηρία της Κοινής Νεοελληνικής. Τότε έγιναν σημαντικές αλλαγές στη γλώσσα, όπως η κατάργηση της απαρεμφατικής σύνταξης, της δοτικής πτώσης, του δυικού αριθμού, κ.λπ., αλλαγές που συνιστούν μεγάλο ρήγμα ανάμεσα στη γλώσσα που καταλαβαίνουμε και χρησιμοποιούμε σήμερα, δηλαδή την κοινή νεοελληνική/ δημοτική γλώσσα και στις διαλέκτους που χρησιμοποιούσαν κατά τα κλασικά χρόνια της ελληνικής αρχαιότητας, κυρίως την αττική διάλεκτο.

Δεν είναι δυνατόν να προσεγγίσουμε γνωστικά τις αρχαίες ελληνικές διαλέκτους αν δεν έχουμε στέρεα βάση την κοινή νεοελληνική. Για παράδειγμα, οι μαθητές διδάσκονται τις δευτερεύουσες προτάσεις στην αρχαία ελληνική, ενώ την ίδια στιγμή δεν έχουν μελετήσει επαρκώς τις δευτερεύουσες προτάσεις της νεοελληνικής. Κάτι που έχει επιπτώσεις και στην κατανόηση της λειτουργίας του απαρεμφάτου και της μετοχής. Φαινομένων που, χωρίς την εμπέδωση των δευτερευουσών προτάσεων στα νέα ελληνικά, μόνο σύγχυση προκαλούν. Συνεπώς, δεν υπάρχει η απαιτούμενη βάση και αφετηρία για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής.

2. Η διδασκαλία συνδυάζεται με κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας. Η νεοελληνική παρουσιάζεται σα ξεπεσμός και φθορά της αρχαίας. Οι μεγάλες διαφορές που έχουν οι δύο γλώσσες – αρχαία και νέα ελληνική – αποσιωπούνται αντί να εξηγηθούν. Παρόλα αυτά είναι φανερές και δημιουργούν ένα αξεπέραστο και μυθοποιημένο εμπόδιο για τους μαθητές του Γυμνασίου για το οποίο ενοχοποιούνται οι ίδιοι καθώς τους προσάπτεται γλωσσική ανεπάρκεια. Είναι αυτονόητο ότι πρέπει να ξεκινάμε από την ομοιότητα, δηλαδή από αυτό που είναι οικείο και γνωστό και να οδηγούμαστε στο άγνωστο, στο καινούριο, στο διαφορετικό. Αντίθετα, τονίζονται και μεγεθύνονται οι πολύ λιγότερες αντιστοιχίες των δύο γλωσσών. Για παράδειγμα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε ένα μικρό μέρος του λεξιλογίου που έχει ετυμολογική συγγένεια και αποσιωπούνται οι πολύ περισσότερες περιπτώσεις που το νεοελληνικό λεξιλόγιο δεν προέρχεται από την αρχαία ελληνική. Η αποσιώπηση αυτή φυσικά αυξάνει τη δυσκολία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής, εφόσον η δυσκολία προέρχεται από τα άγνωστα, από τα διαφορετικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν.

3. Εμμένουμε στη γραμματικοσυντακτική μέθοδο διδασκαλίας, μέθοδο αποδεδειγμένα αναποτελεσματική και συνεχίζουμε με όρους και τρόπους του 19^ου αιώνα να απευθυνόμαστε σε νέους του 21^ου. Το κείμενο είναι σχεδόν περιττό. Λειτουργεί περισσότερο σαν ένα πεδίο μεταγλωσσικού σχολαστικισμού προκειμένου να χαρακτηριστούν συντακτικά οι λέξεις που το αρθρώνουν. Άδειες από κάθε έννοια, σχεδόν άχρηστες να μεταφέρουν οποιοδήποτε νόημα, αποκτούν ισχύ και αξία ως συντακτικοί χαρακτηρισμοί. Επιπλέον, το κείμενο υπάρχει ως άλλοθι μιας «αυθεντικής» ποικιλίας από μορφές και τύπους της γραμματικής, επιβεβαιώνοντας έτσι την αναγκαιότητα να προτάσσεται η διδασκαλία τους. Για παράδειγμα, στην κοινή αντίληψη της κοινωνίας καλός φιλόλογος θεωρείται όποιος μαστιγώνει τους μαθητές με αναπαραγωγή τύπων και ανώμαλων ρημάτων. Δυστυχώς, αυτή η αντίληψη διαχέεται και στην εκπαιδευτική κοινότητα. Άσχετα αν οι μαθητές δε μαθαίνουν. Άσχετα αν αυτό που επιτυγχάνεται είναι η ψυχική απομάκρυνση των νέων από την αρχαία γραμματεία. Επιτυγχάνεται, βέβαια, η ενοχοποίηση και ο εθισμός των νέων στην υποταγή.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης