κοινή και επίσημη γλώσσα (Μπέιζιλ Μπερνστίν)

Μια από τις κυριότερες επιπτώσεις της άποψης που παρουσιάζουμε εδώ (ηθική περισσότερο παρά κοινωνιολογική) είναι ότι αλλαγή της μορφής του λόγου που το άτομο χρησιμοποιεί (σε αυτή την περίπτωση της κοινής γλώσσας) σημαίνει πολύ περισσότερα από ό,τι θα πίστευε αρχικά κανείς. Μια κοινή γλώσσα περιέχει τη δική της αισθητική: έχει απλότητα και αμεσότητα στην έκφραση, είναι συναισθηματικά σφριγηλή, μεστή και δυναμική, με ευρύ φάσμα έντονων και εύστοχων μεταφορικών εκφράσεων. Είναι γλώσσα που συμβολίζει μια παράδοση και μια μορφή κοινωνικής σχέσης, όπου το άτομο αντιμετωπίζεται ως σκοπός και όχι μέσο για κάποιον απώτερο σκοπό. Αντικαθιστώντας τη απλώς με μια επίσημη γλώσσα (που δεν είναι απαραιτήτως μια λογική, απρόσωπη, συναισθηματικά ευνουχισμένη γλώσσα) σημαίνει να αποκόψουμε το άτομο από τις παραδοσιακές του σχέσεις και ίσως να το αποξενώσουμε από αυτές. Αυτή είναι η παλιά διαμάχη μεταξύ Gemeinschaft και Gesellschaft [κοινότητας και κοινωνίας], με άλλη όψη. Το πρόβλημα θα λυνόταν αν ήταν δυνατό να διατηρηθεί η χρήση της κοινής γλώσσας και παράλληλα να δημιουργηθούν οι δυνατότητες ώστε το άτομο να μπορεί να χρησιμοποιεί και την επίσημη γλώσσα. Αυτό δεν είναι εύκολο για μια κοινωνία που διανέμει εκτίμηση και σπουδαιότητα σύμφωνα με την επαγγελματική επιτυχία. Φαίνεται ότι η αλλαγή στον τρόπο χρήσης του λόγου εμπλέκει ολόκληρη την προσωπικότητα του ατόμου, τον ίδιο το χαρακτήρα των κοινωνικών του σχέσεων, τα σημεία της συναισθηματικής και λογικής αναφοράς του και την εικόνα του εαυτού του.

Μπέιζιλ Μπερνστίν, «Κοινωνική τάξη και γλώσσα», στο Φραγκουδάκη Α., 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 422

«ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 3 (διασκευή ή κατασκευή;)

Είδαμε ότι το πρώτο κείμενο με το οποίο έρχονται σε επαφή οι 12χρονοι μαθητές και το οποίο παρουσιάζεται σαν αρχαίο ελληνικό (Πλάτωνας) δεν είναι αρχαίο ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τη γλώσσα. Είναι η πιο ακραία καθαρεύουσα που ακρωτηριάζει και το περιεχόμενο του.

Προχωράμε στη συνέχεια. Α’ Γυμνασίου, βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενότητα 3, σελίδα 20. Ο τίτλος που δίνεται στο κείμενο είναι «επαγγέλματα των αρχαίων Αθηναίων». Το εισαγωγικό που προτάσσεται είναι το εξής:

«Μια εξέχουσα πόλη, όπως η Αθήνα του 5ου αι. π.Χ., ήταν εύλογο να παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες για προϊόντα και υπηρεσίες. Τις ανάγκες αυτές κάλυπταν ποικίλες κατηγορίες επαγγελματιών, από τους οποίους άλλοι ήταν ελεύθεροι πολίτες και άλλοι μέτοικοι ή και δούλοι».

Το – «ελεύθερα διασκευασμένο» - κείμενο είναι το εξής:
Ἀθηναῖοι, ὡς καὶ οἱ ἑτέρας πόλεις κατοικοῦντες, πολλὰ ἐν τῷ βίῳ ἐπιτηδεύουσι, ἵνα τὰ ἀναγκαῖα πορίζωνται: Ναυσικύδης ναύκληρος ὢν περὶ τὴν τοῦ σώματος τροφὴν ἑαυτῷ καὶ τοῖς οἰκείοις ἐσπούδαζε, τοῦτ’ αὐτὸ δ’ ἐποίουν Ξένων ὁ ἔμπορος καὶ Ξενοκλῆς ὁ κάπηλος. Πολύζηλος ἀπὸ ἀλφιτοποιίας ἑαυτὸν καὶ οἰκέτας ἔτρεφε, ἔτι δὲ πολλάκις τῇ πόλει ἐλειτούργει. Γλαύκων ὁ Χολαργεὺς ἐγεώργει καὶ βοῦς ἔτρεφε, Δημέας δὲ ἀπὸ χλαμυδουργίας διετρέφετο, Μεγαρέων δ’ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας. Οὐκ ὀλίγοι τῶν πολιτῶν τέχνην τινὰ ἐξεμάνθανον, οἷον τὴν τῶν λιθοξόων, κεραμέων, τεκτόνων, σκυτοτόμων, καὶ πλεῖστα ἐπιτήδεια τῷ βίῳ ἐξειργάζοντο.

Ξενοφών, Απομνημονεύματα, 2.7.6, ελεύθερη διακευή)

Το πραγματικό κείμενο που έγραψε ο Ξενοφώντας είναι το παρακάτω [1]:
Εἶτ᾽ οὐκ οἶσθα ὅτι ἀφ᾽ ἑνὸς μὲν τούτων, ἀλφιτοποιίας, Ναυσικύδης οὐ μόνον ἑαυτόν τε καὶ τοὺς οἰκέτας τρέφει, ἀλλὰ πρὸς τούτοις καὶ ὗς πολλὰς καὶ βοῦς, καὶ περιποιεῖται τοσαῦτα ὥστε καὶ τῆι πόλει πολλάκις λειτουργεῖν, ἀπὸ δὲ ἀρτοποιίας Κύρηβος τήν τε οἰκίαν πᾶσαν διατρέφει καὶ ζῆι δαψιλῶς, Δημέας δ᾽ ὁ Κολλυτεὺς ἀπὸ χλαμυδουργίας, Μένων δ᾽ ἀπὸ χλανιδοποιίας, Μεγαρέων δ᾽ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας διατρέφονται; Νὴ Δί᾽, ἔφη, οὗτοι μὲν γὰρ ὠνούμενοι βαρβάρους ἀνθρώπους ἔχουσιν, ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει, ἐγὼ δ᾽ ἐλευθέρους τε καὶ συγγενεῖς.

Μια απλή ματιά δείχνει ότι πρόκειται για εντελώς διαφορετικό κείμενο. Παρακάτω θα φανεί ότι δεν αποτελεί διασκευή αλλά μάλλον μια κατασκευή απομακρυσμένη όχι μόνο από τη γλώσσα αλλά και από τα νοήματα του πρωτότυπου κειμένου.

Ας δούμε και τις μεταφράσεις. Ακολουθεί πρώτα η μετάφραση της «ελεύθερης διασκευής», που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, http://users.sch.gr/ipap/).
Οι Αθηναίοι, όπως και αυτοί που κατοικούν στις άλλες πόλεις, ασκούν πολλά επαγγέλματα στη ζωή τους, για να εξασφαλίζουν τα αναγκαία: Ο Ναυσικύδης που ήταν πλοιοκτήτης, μεριμνούσε για τη συντήρηση του εαυτού του και των δικών του, και το ίδιο ακριβώς έκαναν ο Ξένων ο έμπορος και ο Ξενοκλής ο μικροπωλητής. Ο Πολύζηλος συντηρούσε τον εαυτό του και τους οικιακούς του δούλους με την παρασκευή κριθάλευρου, και ακόμα μερικές φορές προσέφερε δημόσια υπηρεσία στην πόλη με δικά του χρήματα. Ο Γλαύκων από το Χολαργό ήταν γεωργός και έτρεφε βόδια, ο Δημέας ζούσε από την τέχνη της κατασκευής χλαμύδων, και οι περισσότεροι από τους Μεγαρείς από την τέχνη της κατασκευής εξωμίδων. Αρκετοί από τους πολίτες μάθαιναν καλά κάποια τέχνη, όπως την τέχνη του μαρμαρά, του κεραμέα, του μαραγκού, του τσαγκάρη, και εξασφάλιζαν πάρα πολλά αναγκαία αγαθά για τη ζωή τους.

Και σε δική μας μετάφραση το ξενοφώντειο απομνημόνευμα:


Έπειτα, δεν ξέρεις ότι από μία δουλειά απ’ αυτές, την αλευροποιία, ο Ναυσικύδης δε ζει μόνο ο ίδιος και οι δούλοι του σπιτιού του, αλλά επιπλέον τρέφει πολλά γουρούνια και βόδια και κερδίζει τόσα πολλά ώστε πληρώνει και για πολλές δημόσιες ανάγκες της πόλης; Κι ο Κύβηρος δε συντηρεί το σπιτικό του ολόκληρο και ταυτόχρονα ζει πλουσιοπάροχα από το φούρνο του, κι ο Δημέας ο Κολλυτέας από τη βιοτεχνία χλαμύδων, κι ο Μένωνας από την βιοτεχνία παλτό (χλανίδων) και οι περισσότεροι Μεγαρείς δε ζουν από τις βιοτεχνίες αμάνικων ρούχων (εξωμίδων);
Ναι, μα το θεό, αλλά αυτοί αγοράζουν βάρβαρους και τους έχουν κτήμα τους, ώστε να τους αναγκάζουν να παράγουν όσα έχουν σε αφθονία, ενώ εγώ έχω στη δούλεψή μου ανθρώπους που είναι και ελεύθεροι και συγγενείς.

Να προσθέσουμε ότι το κείμενο είναι απόσπασμα από συζήτηση του Σωκράτη με κάποιον Αρίσταρχο και θέμα του είναι πώς ο δεύτερος θα θρέψει αδερφές και ανιψιές χωρίς να έχει περιουσία. Ο Σωκράτης του φέρνει παραδείγματα Αθηναίων που τα καταφέρνουν και ο Αρίσταρχος αντιτείνει ότι όσοι του αναφέρει ταΐζουν τεχνίτες δηλαδή δούλους, ενώ αυτός πρέπει να θρέψει ανθρώπους που διαπαιδαγωγήθηκαν να ζουν ελεύθερα.

Μετά το απόσπασμα 2.7.6 η συζήτηση συνεχίζεται για το πόσο αναγκαίο είναι να εργάζονται οι ελεύθεροι άνθρωποι.

Συμπέρασμα: οι μαθητές νομίζουν ότι μαθαίνουν για την εργασία και τα επαγγέλματα των Αθηναίων, αλλά επί της ουσίας – χωρίς να το γνωρίζουν – εξοικειώνονται με την επαγγελματική παραχάραξη των αρχαοελληνικών κειμένων και της αρχαιογνωσίας.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Η μιχτή (Γιάννης Ψυχάρης)

SΕΝΑΤ, Πέμτη 19 του Φλεβάρη 1920

Μα μπράβο σου, «Νουμά». Ωραία μίλησες του κ., Δ. Γληνού. Έμεινες πιστός και στην Ιδέα και στη Φιλία. Για τη μιχτή εννοείται πώς έχεις δίκιο χίλιες φορές. Όπου δεν υπάρχει νόμος, κοντά στο νου πώς ανεξαρτησία δεν υπάρχει, αφού τότες ζή και βασιλέβει το ατομικό το καπρίτσιο του καθενός. Για τούτο και της γραμματικής οι κανόνες πρέπει να είναι απρόσωποι - εθνικοί.

Το ζήτημα όμως έχει κι άλλη σημαντική έποψη, μια και κατάντησε ζήτημα εκπαιδεφτικό. Μπορώ να το πω και μπορείς ό ίδιος σ’ οποίους θέλεις να το πεις, δίχως να νομίση άξαφνα κανένας, πώς τό λέω από λόγους προσωπικούς, τώρα πού είμαι ολότελα παραιτημένος, τραβηγμένος, μια και καλή.

Άμα λοιπόν ένα ζήτημα έγινε ζήτημα εκπαιδεφτικό, έγινε συνάμα και πραχτικό. Η δημοτική ωστόσο στην Ελλάδα δε διδάχτηκε ίσια με σήμερις, ώστε και πείρα δεν απόχτησε ακόμη κανένας. Την πείρα εγώ θαρρώ πώς την έχω, επειδή, όσο ξαίρω, στο Παρίσι εδώ στη Σκολή μου (Ecole Nationale des Langues orientales vivantes) διδάσκεται μεθοδικά ή δημοτική και διδάσκεται μεθοδικά εκεί μονάχα. Κλείσανε τις τέσσερεις του Φλεβάρη δεκάξη χρόνια σωστά πού διδάσκω συνάμα τη γραμματική της καθαρέβουσας και της δημοτικής σε Γάλλους, σε Ρωμιούς και σε ξένους.

Ιδού όμως τι μου έμαθε ή πείρα ή δική μου. Είναι ωφέλιμο να παραδίνη κανείς τη γραμματική της καθαρέβουσας. Είναι δηλαδή ο καλληλότερος τρόπος νά την καταστρέψης, φτάνει τόντις νά την παράδωσης όπως είναι, όπως γράφεται, όπως τυπώνεται, όπως κάποτες μιλιέται γιατί αμέσως καταλαβαίνεις πώς είναι απαράδοτη, αδίδαχτη, αμάθεφτη, κ’ η αίτια είναι που κανόνες δεν έχει, μα μήτε μπορεί νάχη, αφού εναντιώθηκε στη μόρφωση της κ’ εναντιώνεται κάθε μέρα επιστήμη, γλωσσολογία, φιλοσοφία και ιστορία.

Τη δημοτική πάλε, αδύνατο, και μάλιστα των αδυνάτωνε τό αδύνατο, να τη μάθης σε νέους, άμα δεν τη διδάξης ταιριαχτά με τους κανόνες της τούς επιστημονικούς, τους γλωσσολογικούς, τους φιλοσοφικούς, τους ιστορικούς, - όπως διδάσκεται κάθε γλώσσα της Έβρώπης. Κ’ έτσι από έτοψη πραχτική, μιχτή γλώσσα στην εκπαίδεψη δε χωρεί. Μιας γλώσσας διδαχή, σαν είναι κιόλας γλώσσα σπουδαία, όπως είναι ή γλώσσα ή ελληνική, μισή δουλειά δεν είναι, είναι σωστή δουλειά.

Τέτοια. Και κάτι, άλλο, νόστιμο.

Η σκέψη σα να λείπη σε πολλούς.
Όσοι θέλουνε τη μιχτή, δε μοιάζει να συλλογιστήκανε ούτε το νόημα του όρου που μεταχειρίζουνται.
Μιχτή σημαίνει, σα δε γελιούμαι, γλώσσα καμωμένη, ανακατεμένη από δυό στοιχεία διαφορετικά.
Ποια είναι δω τα δυο τα διαφορετικά τα στοιχεία;
Είναι η δημοτική και ή καθαρέβουσα.
Το λοιπόν, ακόμη και σα γυρέβης να κάμης γλώσσα μιχτή, απαραίτητο να μελετήσης άμιχτα το κάθε στοιχείο, μ’ άλλα λόγια να παραδοθής στην ακέρια τη δημοτική, τήν καθαρεβουσα την ακέρια, στο βαθμό τουλάχιστο που χωρεί ακεριότητα ή καθαρέβουσα.

Τότες πια έρχεσαι κι ανακατέβεις τα δυο στοιχεία όπως σου καπνίση. Μιχτά όμως δεν μπορείς, ούτε σου συφέρνει νά μάθης τη μια γλώσσα και την άλλη.

Τώρα καταλάβαμε. Μια γνώμη ατομική αλλάζει ολοένα. Η λογική δεν αλλάζει. Απ’ όπου κι αν το πιάσης το ζήτημα, θέλεις πάντα γραμματική που να στέκη, που να είναι μια.

Πάντα φίλος
ΨΥΧΑΡΗΣ

ο Νουμάς, 673, 29 Φεβρουαρίου 1929, προσαρμογή στο μονοτονικό

τρεις ακόμη λόγοι που εξαιτίας τους αποτυγχάνει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Πέρα από όσα αποτελούν κακοδαιμονίες της εκπαίδευσης και συντελούν στην αναποτελεσματικότητα της, ειδικά για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας υπάρχουν τρεις αιτίες της αποτυχίας της, που υποδηλώνονται τόσο από την καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία, όσο και από τις προσεγγίσεις δασκάλων και επιστημόνων που ασχολήθηκαν με το ζήτημα. Η παράθεση που ακολουθεί δεν έχει ιεραρχικό χαρακτήρα ως προς τη σπουδαιότητα. Εξάλλου όσα αναφέρονται αλληλοπλέκονται και το ένα δε μπορεί παρά να οδηγεί στα άλλα.

1. Η αρχαία ελληνική γλώσσα, δηλαδή η αττική διάλεκτος, διδάσκεται ήδη από το Γυμνάσιο, όταν ακόμα δεν έχει επιτευχθεί επαρκώς η κατάκτηση και η μελέτη της Κοινής Νεοελληνικής, κάτι που είναι προϋπόθεση για να οδηγηθούμε στην κατανόηση και στη γνώση παλιότερων μορφών της γλώσσας και κυρίως των μορφών που υπήρξαν πριν από την Κοινή Ελληνιστική. Η Κοινή Ελληνιστική, η γλώσσα που διαμορφώθηκε στα χρόνια των διαδόχων του Μ. Αλεξάνδρου – και για να έχουμε ένα σαφές παράδειγμα μπορούμε να σκεφτούμε τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα τα Ευαγγέλια – είναι η αφετηρία της Κοινής Νεοελληνικής. Τότε έγιναν σημαντικές αλλαγές στη γλώσσα, όπως η κατάργηση της απαρεμφατικής σύνταξης, της δοτικής πτώσης, του δυικού αριθμού, κ.λπ., αλλαγές που συνιστούν μεγάλο ρήγμα ανάμεσα στη γλώσσα που καταλαβαίνουμε και χρησιμοποιούμε σήμερα, δηλαδή την κοινή νεοελληνική/ δημοτική γλώσσα και στις διαλέκτους που χρησιμοποιούσαν κατά τα κλασικά χρόνια της ελληνικής αρχαιότητας, κυρίως την αττική διάλεκτο.

Δεν είναι δυνατόν να προσεγγίσουμε γνωστικά τις αρχαίες ελληνικές διαλέκτους αν δεν έχουμε στέρεα βάση την κοινή νεοελληνική. Για παράδειγμα, οι μαθητές διδάσκονται τις δευτερεύουσες προτάσεις στην αρχαία ελληνική, ενώ την ίδια στιγμή δεν έχουν μελετήσει επαρκώς τις δευτερεύουσες προτάσεις της νεοελληνικής. Κάτι που έχει επιπτώσεις και στην κατανόηση της λειτουργίας του απαρεμφάτου και της μετοχής. Φαινομένων που, χωρίς την εμπέδωση των δευτερευουσών προτάσεων στα νέα ελληνικά, μόνο σύγχυση προκαλούν. Συνεπώς, δεν υπάρχει η απαιτούμενη βάση και αφετηρία για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής.

2. Η διδασκαλία συνδυάζεται με κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας. Η νεοελληνική παρουσιάζεται σα ξεπεσμός και φθορά της αρχαίας. Οι μεγάλες διαφορές που έχουν οι δύο γλώσσες – αρχαία και νέα ελληνική – αποσιωπούνται αντί να εξηγηθούν. Παρόλα αυτά είναι φανερές και δημιουργούν ένα αξεπέραστο και μυθοποιημένο εμπόδιο για τους μαθητές του Γυμνασίου για το οποίο ενοχοποιούνται οι ίδιοι καθώς τους προσάπτεται γλωσσική ανεπάρκεια. Είναι αυτονόητο ότι πρέπει να ξεκινάμε από την ομοιότητα, δηλαδή από αυτό που είναι οικείο και γνωστό και να οδηγούμαστε στο άγνωστο, στο καινούριο, στο διαφορετικό. Αντίθετα, τονίζονται και μεγεθύνονται οι πολύ λιγότερες αντιστοιχίες των δύο γλωσσών. Για παράδειγμα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε ένα μικρό μέρος του λεξιλογίου που έχει ετυμολογική συγγένεια και αποσιωπούνται οι πολύ περισσότερες περιπτώσεις που το νεοελληνικό λεξιλόγιο δεν προέρχεται από την αρχαία ελληνική. Η αποσιώπηση αυτή φυσικά αυξάνει τη δυσκολία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής, εφόσον η δυσκολία προέρχεται από τα άγνωστα, από τα διαφορετικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν.

3. Εμμένουμε στη γραμματικοσυντακτική μέθοδο διδασκαλίας, μέθοδο αποδεδειγμένα αναποτελεσματική και συνεχίζουμε με όρους και τρόπους του 19^ου αιώνα να απευθυνόμαστε σε νέους του 21^ου. Το κείμενο είναι σχεδόν περιττό. Λειτουργεί περισσότερο σαν ένα πεδίο μεταγλωσσικού σχολαστικισμού προκειμένου να χαρακτηριστούν συντακτικά οι λέξεις που το αρθρώνουν. Άδειες από κάθε έννοια, σχεδόν άχρηστες να μεταφέρουν οποιοδήποτε νόημα, αποκτούν ισχύ και αξία ως συντακτικοί χαρακτηρισμοί. Επιπλέον, το κείμενο υπάρχει ως άλλοθι μιας «αυθεντικής» ποικιλίας από μορφές και τύπους της γραμματικής, επιβεβαιώνοντας έτσι την αναγκαιότητα να προτάσσεται η διδασκαλία τους. Για παράδειγμα, στην κοινή αντίληψη της κοινωνίας καλός φιλόλογος θεωρείται όποιος μαστιγώνει τους μαθητές με αναπαραγωγή τύπων και ανώμαλων ρημάτων. Δυστυχώς, αυτή η αντίληψη διαχέεται και στην εκπαιδευτική κοινότητα. Άσχετα αν οι μαθητές δε μαθαίνουν. Άσχετα αν αυτό που επιτυγχάνεται είναι η ψυχική απομάκρυνση των νέων από την αρχαία γραμματεία. Επιτυγχάνεται, βέβαια, η ενοχοποίηση και ο εθισμός των νέων στην υποταγή.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τη μέθοδο διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Επισημαίνεται συνεχώς ότι κατά τη διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθείται η πορεία από τα νέα προς τα αρχαία ελληνικά, από τη νεοελληνική προς της αρχαία ελληνική γλώσσα. Δηλαδή η λογική πορεία από τα γνωστά προς τα άγνωστα. Πώς, όμως μπορεί να γίνει αυτό πρακτικά;

Επισήμανση: τα σχολικά βιβλία εμποδίζουν αυτή την πορεία διδασκαλίας.

Στο Λύκειο τα βιβλία αγνοούν τη νεοελληνική (εκτός από το Συντακτικό του συντοπίτη μας Α. Μουμτζάκη που έχει και νεοελληνικές αναφορές). Ή, δεν υπάρχουν βιβλία που να κατευθύνουν τη διδασκαλία του «αδίδακτου» κειμένου.

Στο Γυμνάσιο τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι γραμμένα στο πνεύμα της ανάποδης πορείας, από τα άγνωστα αρχαία ελληνικά στα γνωστά (;) νέα. Χωρίς σαφή διάκριση γίνεται παράθεση τύπων έξω από γλωσσικό πλαίσιο, επισημαίνονται οι ομοιότητες και «αποσιωπούνται» οι διαφορές (όπως η απουσία της δοτικής στα νεοελληνικά), οι οποίες μένουν ασχολίαστες και χωρίς εξήγηση. Για να γίνει σαφέστερη αυτή η ανάποδη πορεία (η οποία μάλλον επιτείνει τα προβλήματα διδασκαλίας) χρειάζεται συγκεκριμένη αναφορά.

Ας πάρουμε παραδείγματα από τις ενότητες του βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου και πιο συγκεκριμένα από το μέρος Β1, λεξιλογικός πίνακας. Οι πίνακες έχουν τρεις στήλες, στην αριστερή παρατίθενται λέξεις της αρχαίας ελληνικής, στη μεσαία υπάρχει ο τίτλος αρχαία/νέα ελληνική και στη δεξιά νέα ελληνική. Δεν καταλαβαίνουμε τι ακριβώς εξυπηρετεί η μεσαία στήλη, αρχαία/νέα ελληνική και πώς λειτουργούν διδακτικά οι λέξεις που καταγράφονται. Να μερικές συγκεκριμένες και τυχαίες λέξεις: γήλοφος, υδροποσία, ζυγόω, ζυγώ, ελευθεριότης. Η σύγχυση είναι πιο φανερή στη στήλη με τις νεοελληνικές λέξεις. Τόσο νεοελληνικές και τόσο κοντά στις γνώσεις των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου που πολλές έχουν ερμηνεία! Λοιπόν έχουμε, πάλι τυχαία, γεώμηλο [=πατάτα] (39), ηδύποτο [=γλυκό αλκοολούχο ποτό] (47), κεκτημένα [=αυτά που έχουν αποκτηθεί/κατοχυρωθεί] (78), -κτω, -κτώμαι (!) με την παρατήρηση: μόνο ως β΄ συνθετικό, τυραννόσαυρος [=είδος σαρκοβόρου δεινοσαύρου] (100).

Προφανώς το λεξιλόγιο αυτής της νεοελληνικής είναι οικείο σε 12χρονα μια που συνηθίζουν να μελετούν τους τυραννόσαυρους και έχουν κεκτημένο να τρων τηγανητά γεώμηλα όταν η μητέρα τους κερνά ηδύποτο στη γειτόνισσα που ήρθε επίσκεψη. Αυτές οι στρεβλώσεις δε βοηθούν το μάθημα, αυξάνουν τη δυσκολία του. Και αυτό οφείλεται και στη διδακτική αντίληψη που χαρακτηρίζει τα βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, από τα αρχαία στα νέα, από τα άγνωστα στα γνωστά και ενίοτε από τα άγνωστα στα άγνωστα!

Συνεπώς, ένας φιλόλογος που θέλει να διδάξει σύμφωνα με την παιδαγωγική και διδακτική αρχή από τα γνωστά στα άγνωστα, από τα νέα στα αρχαία ελληνικά, πρέπει να υπερβεί το εμπόδιο των σχολικών βιβλίων και να παραγάγει από την αρχή δικό του εκπαιδευτικό υλικό. Όσα ακολουθούν είναι, φυσικά, παραδείγματα και όχι υποδείγματα διδασκαλίας. Στόχος τους να αναδείξουν την οπτική στην οποία αναφερθήκαμε.

Ενδεικτικά παραδείγματα διδασκαλίας τριτοκλίτων της αρχαιοελληνικής με αφετηρία τη νεοελληνική

1. Πήγα στο σπίτι της θείας Κλειώς (ν.ε). Μένω στην οδό Κλειούς. (α.ε)

Εξηγούμε ότι με τη λέξη «οδός» ακούγεται φυσική η γενική Κλειούς και επισημαίνουμε ότι ήδη από τα ελληνιστικά χρόνια επικράτησε η γενική Κλειώς που είναι και η σημερινή γενική αυτών των ονομάτων.

Έτσι έχουμε σε αντικριστούς πίνακες:

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
Κλειώ Κλειώς (εμπρόθετη αιτιατική) Κλειώ Κλειώ	Κλειώ Κλειούς Κλειοί Κλειώ Κλειοί

2. Με άλλα παραδείγματα μπορούμε να επιβεβαιώσουμε την εξομάλυνση των γραμματικών τύπων. Στο παράδειγμα της λέξης «ρήτορας» η νεοελληνική έχει συνολικά τέσσερις (4) μορφολογικούς τύπους, δύο (2) για τον ενικό και δύο (2) για τον πληθυντικό. Η αρχαιοελληνική είχε εννέα (9), πέντε (5) για τον ενικό και τέσσερις (4) για τον πληθυντικό.

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
ρήτορας ρήτορα (εμπρόθετη αιτιατική) ρήτορα ρήτορα ρήτορες ρητόρων (εμπρόθετη αιτιατική) ρήτορες ρήτορες	ρήτωρ ρήτορος ρήτορι ρήτορα ρῆτορ ρήτορες ρητόρων ρήτορσι ρήτορας ρήτορες

Το ίδιο επιβεβαιώνεται και με τη λέξη «νύχτα»

νέα ελληνικά	αρχαία ελληνικά
νύχτα νύχτας (εμπρόθετη αιτιατική) νύχτα νύχτα νύχτες νυχτών (εμπρόθετη αιτιατική) νύχτες νύχτες	νύξ νυκτός νυκτί νύκτα νύξ νύκτες νυκτῶν νυξί νύκτας νύκτες

3. Εκτός από τη διαφορά στον αριθμό των γραμματικών τύπων, έχουμε μια δεύτερη διαφορά, την κατάργηση της δοτικής πτώσης. Αυτή γίνεται καλύτερα αντιληπτή αν εξηγήσουμε ότι στη νεοελληνική χρησιμοποιούμε εμπρόθετη αιτιατική εκεί που η αρχαιοελληνική είχε τη δοτική. Είπα στη μάνα μου ότι . Εἶπον τῇ μητρί ...

4. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα τρίτο σημείο. Στον ενικό αριθμό, η ονομαστική της νεοελληνικής προέρχεται από την αιτιατική της αρχαίας. Επίσης, ενδιαφέρον έχει η φωνητική αλλαγή στη λέξη «νύχτα». Το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ έγινε χτ. Αυτό είναι μια τάση της γλώσσας που παρατηρείται σε πολλές περιπτώσεις όπου υπήρχαν δύο ψιλά σύμφωνα, κτ, πτ και άλλαξαν σε δασύ και ψιλό χτ, φτ. Έτσι στη νεοελληνική ακούγεται πιο φυσικό: χτίζω, χτίστης, χτες, χτυπώ, κλπ, φταίω, φτερό, κλπ, χωρίς να σημαίνει ότι χάθηκαν τα συμπλέγματα κτ, πτ, (κτίριο, πτηνό, κλπ)

Ανακεφαλαιώνουμε:

1. Οι γραμματικοί τύποι εντάσσονται σε φράσεις και επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο ταιριάζουν και αποκτούν τη σημασία τους. Έτσι δε μπορούμε να χρησιμοποιούμε αδιακρίτως τύπους της αρχαίας ελληνικής.

2. Η νεοελληνική είναι απλούστερη και ευκολότερη γλώσσα σχετικά με τη μορφολογία της. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική έχει πολυπλοκότερη και δυσκολότερη μορφολογία.

3. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί εμπρόθετη αιτιατική για να αναπληρώσει την εξαφάνιση της δοτικής, είναι αναλυτικότερη γλώσσα. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική είναι πιο πυκνή, σύνθετη και επομένως δύσκολη γλώσσα.

4. Η φωνητική της αρχαίας έχει διαφορές από τη νέα ελληνική. Εδώ μπορούμε να θέσουμε και το ενδιαφέρον ζήτημα για την προφορά της αρχαίας ελληνικής.

Επομένως, σε κάθε περίπτωση, τη νεοελληνική δεν την ξέρουμε καλά επειδή είναι ευκολότερη αλλά επειδή είναι η μητρική μας γλώσσα. Κάτι που δεν ισχύει για την αρχαία ελληνική και γι’ αυτό μας δυσκολεύει, όπως κάθε ξένη γλώσσα. Και μάλλον περισσότερο.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα (Νίκος Σαραντάκος)

Δεν πρόκειται για ολοκληρωμένο άρθρο, πρόκειται για ξέσπασμα αγανάκτησης για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Ξέσπασμα, επειδή κατά σύμπτωση και οι δυο μου κόρες αυτές τις μέρες διαβάζουν αρχαία για τις εξετάσεις, στην 1η και στην 3η Γυμνασίου. Πρέπει εδώ να πω ότι μέχρι πρόσφατα, π.χ. όταν στα τέλη του 2004 ο φίλος Γιάννης Χάρης είχε γράψει τα τέσσερα μνημειώδη άρθρα του για το θέμα της διδασκαλίας των αρχαίων, ήμουν αντίθετος με την ιδέα της κατάργησης των αρχαίων από το γυμνάσιο. Τώρα έχω αλλάξει γνώμη, επειδή είδα από πρώτο χέρι την πραγματικότητα της διδασκαλίας.

Λένε κάποιοι ότι τα αρχαία δεν είναι ξένη γλώσσα• σύμφωνοι, μόνο που από διδακτική άποψη αναρωτιέμαι μήπως είναι κάτι χειρότερο: είναι μια γλώσσα που μοιάζει με τα νέα ελληνικά, τόσο ώστε να μπερδεύει τον μαθητή αλλά όχι τόσο ώστε να τον βοηθάει. Φοβάμαι μήπως η ταυτόχρονη διδασκαλία αρχαίας και νέας προκαλεί σύγχυση και στρεβλώνει το αισθητήριο του παιδιού. Και αυτό στην ιδανική περίπτωση• χωρίς δηλαδή τους μύθους και τα ιδεολογήματα που κουβαλάνε –και με τα οποία δηλητηριάζουν την ψυχή των παιδιών– τόσοι και τόσοι φιλόλογοι: ότι, τάχα, η ανώτερη, η καθαρή και ανόθευτη μορφή της γλώσσας είναι η αρχαία, η οποία άλλωστε έχει εκατομμύρια λέξεις και λεκτικούς τύπους, και έχει δανείσει όλες τις ξένες γλώσσες με λέξεις, θέατρο, δημοκρατία, τηλε-, ισο-, ενώ η νέα, η πτωχή, μόνο να δανείζεται ξέρει, άντε να δανείζει κανέναν μουζάκα• ότι τότε που μιλούσαμε αρχαία ήμασταν κοσμοκράτορες, ενώ τώρα μπατίρηδες, ότι η σημερινή γλώσσα δεν πιάνει χαρτωσιά μπροστά στο μεγαλείο της αρχαίας.

Η φρικτή μου υποψία είναι ότι το μόνο όφελος είναι η απασχόληση των φιλολόγων. Και μακάρι όλες αυτές οι ώρες να ήταν απλώς περιττές. Φοβάμαι πως η διδασκαλία των αρχαίων όχι μόνο δεν βοηθάει την εκμάθηση των νέων ελληνικών, αλλά και τη βλάπτει. Το βλέπω αυτό ειδικά στην πρώτη γυμνασίου, όπου τα παιδιά μαθαίνουν τα πρώτα στοιχεία από τη γραμματική της αρχαίας –και πλάι της τη γραμματική της νέας, που μοιάζει λιγάκι αλλά και τόσο διαφέρει στα πιο καίρια σημεία και με τον πιο ανεπαίσθητο τρόπο. Κι έτσι, την πρώτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολις της ακροπόλεως τη ακροπόλει την ακρόπολιν ω ακρόπολι στα αρχαία, αλλά την τρίτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολη της ακρόπολης την ακρόπολη στα νέα. Και δεν μαθαίνουν ούτε τα μεν ούτε τα δε. [Προσθήκη: Το παράδειγμα που έφερα μάλλον είναι άστοχο, επισημάνθηκε άλλωστε και σε σχόλια. Δανείζομαι ένα άλλο, από τον Φ. Βώρο, αντλημένο από πρώτο χέρι: Δίδασκα τη Δευτέρα πρωί στα Αρχαία: «προ τριών ετών....». Δίδασκα την Τρίτη πρωί στα Νέα Ελληνικά : «πριν από τρία χρόνια...». Δυο καλοί μαθητές έγραψαν στην Έκθεσή τους την Τετάρτη: «προ τρία έτη»...ο ένας, «προ τρία χρόνια» ο άλλος (λάθος στην αρχαία, λάθος και στη νέα γλώσσα). Ποιος φταίει για το λάθος των παιδιών;]

Το συμπέρασμά μου είναι ότι μεταβαλλόμαστε, όλο και περισσότερο, σε Ποσειδωνιάτες του καβαφικού ποιήματος. Σπαταλάμε αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα, διότι στο τέλος των έξι χρόνων πολύ αμφιβάλλω αν και οι τελειόφοιτοι της θεωρητικής κατεύθυνσης, και οι πρωτοετείς της φιλοσοφικής, είναι σε θέση να μεταφράσουν πρίμα βίστα ένα απλό κείμενο –όχι προς Θεού Θουκυδίδη, κάτι πιο απλό.
(...)

Νίκος Σαραντάκος

(εδώ το ποστ και τα σχόλια)

«ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 2 (τί διδάσκουμε στα παιδάκια;)

Μια αρχική απάντηση στο ερώτημα «τί διδάσκουμε στα παιδάκια;»: Ούτε αρχαία γλώσσα, ούτε αρχαίο πολιτισμό! Δείτε γιατί.

Το κείμενο «καθαρισμένο», όπως το έχει στο σχολικό βιβλίο (Αρχαία ελληνική γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, σελ. 14) Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c - 326c (ελεύθερη διασκευή):
Ἐν Ἀθήναις διδάσκουσικαὶ νουθετοῦσι τοὺς παῖδας μετ' ἐπιμελείας.Πρῶτον μὲν καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ ἐπιμελοῦνται,ὅπως γενήσεται ὁ παῖς βέλτιστος,διδάσκοντες ὅτι τὸ μὲν δίκαιόν ἐστι,τὸ δὲ ἄδικον καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν. Εἶτα δέ, ἐπειδὰν οἱ παῖδες εἰς ἡλικίαν ἔλθωσιν,οἱ γονεῖς εἰς (οἴκους) διδασκάλων πέμπουσιν ἔνθα οἱ μὲν γραμματισταὶ ἐπιμελοῦνται ὅπως γράμματα μάθωσινκαὶ τὰ γεγραμμένα ἐννοῶσι, οἱ δὲ κιθαρισταὶ τῷ κιθαρίζειν πειρῶνται ἡμερωτέρους αὐτοὺς ποιεῖν καὶ οἰκειοῦσι τὰς ψυχάς τῶν παίδων πρὸς τὸν ῥυθμὸν καὶ τὴν ἁρμονίαν.
Ἔτι οἱ παῖδες φοιτῶσινἐν γυμνασίοις καὶ παλαίστραις, ἔνθα οἱ παιδοτρίβαι ποιοῦσι βελτίω τὰ σώματα αὐτῶν, ἵνα μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶνδιὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων.

Ακολουθεί το κείμενο όπως είναι πραγματικά:
ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι, μέχρι οὗπερ ἂν ζῶσι, καὶ διδάσκουσι καὶ νουθετοῦσιν.
ἐπειδὰν θᾶττον συνιῇ τις τὰ λεγόμενα, καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ περὶ τούτου διαμάχονται, ὅπως <ὡς> βέλτιστος ἔσται [γενήσεται] ὁ παῖς, παρ’ ἕκαστον καὶ ἔργον καὶ λόγον διδάσκοντες καὶ ἐνδεικνύμενοι ὅτι τὸ μὲν δίκαιον, τὸ δὲ ἄδικον, καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν [εστί], καὶ τόδε μὲν ὅσιον, τόδε δὲ ἀνόσιον, καὶ τὰ μὲν ποίει, τὰ δὲ μὴ ποίει. καὶ ἐὰν μὲν ἑκὼν πείθηται• εἰ δὲ μή, ὥσπερ ξύλον διαστρεφόμενον καὶ καμπτόμενον εὐθύνουσιν ἀπειλαῖς καὶ πληγαῖς.

μετὰ δὲ ταῦτα εἰς διδασκάλων πέμποντες πολὺ μᾶλλον ἐντέλλονται ἐπιμελεῖσθαι εὐκοσμίας τῶν παίδων ἢ γραμμάτων τε καὶ κιθαρίσεως• οἱ δὲ διδάσκαλοι τούτων τε ἐπιμελοῦνται, καὶ ἐπειδὰν αὖ γράμματα μάθωσιν καὶ μέλλωσιν συνήσειν τὰ γεγραμμένα ὥσπερ τότε τὴν φωνήν, παρατιθέασιν αὐτοῖς ἐπὶ τῶν βάθρων ἀναγιγνώσκειν ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα καὶ ἐκμανθάνειν ἀναγκάζουσιν, ἐν οἷς πολλαὶ μὲν νουθετήσεις ἔνεισιν πολλαὶ δὲ διέξοδοι καὶ ἔπαινοι καὶ ἐγκώμια παλαιῶν ἀνδρῶν ἀγαθῶν, ἵνα ὁ παῖς ζηλῶν μιμῆται καὶ ὀρέγηται τοιοῦτος γενέσθαι.

οἵ τ’ αὖ κιθαρισταί, ἕτερα τοιαῦτα, σωφροσύνης τε ἐπιμελοῦνται καὶ ὅπως ἂν οἱ νέοι μηδὲν κακουργῶσιν• πρὸς δὲ τούτοις, ἐπειδὰν κιθαρίζειν μάθωσιν, ἄλλων αὖ ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα διδάσκουσι μελοποιῶν, εἰς τὰ κιθαρίσματα ἐντείνοντες, καὶ τοὺς ῥυθμούς τε καὶ τὰς ἁρμονίας ἀναγκάζουσιν οἰκειοῦσθαι ταῖς ψυχαῖς τῶν παίδων, ἵνα ἡμερώτεροί τε ὦσιν, καὶ εὐρυθμότεροι καὶ εὐαρμοστότεροι γιγνόμενοι χρήσιμοι ὦσιν εἰς τὸ λέγειν τε καὶ πράττειν•
πᾶς γὰρ ὁ βίος τοῦ ἀνθρώπου εὐρυθμίας τε καὶ εὐαρμοστίας δεῖται.

ἔτι τοίνυν πρὸς τούτοις εἰς παιδοτρίβου πέμπουσιν, ἵνα τὰ σώματα βελτίω ἔχοντες ὑπηρετῶσι τῇ διανοίᾳ χρηστῇ οὔσῃ, καὶ μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶν διὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων καὶ ἐν τοῖς πολέμοις καὶ ἐν ταῖς ἄλλαις πράξεσιν.


Για να συνεννοηθούμε καλύτερα ας δούμε και μεταφράσεις των κειμένων.
Πρώτα της «ελεύθερης διασκευής» που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, εδώ).

Στην Αθήνα διδάσκουν και νουθετούν τα παιδιά με φροντίδα. Πρώτα πρώτα η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός και ο ίδιος ο πατέρας φροντίζουν πώς θα γίνει το παιδί ακόμα καλύτερο διδάσκοντας ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, αυτό ωραίο, το άλλο άσχημο. Έπειτα, όταν φτάσουν τα παιδιά στην κατάλληλη ηλικία οι γονείς τα στέλνουν στα σπίτια των δασκάλων, όπου οι δάσκαλοι της γραφής και της ανάγνωσης φροντίζουν να μάθουν γράμματα και να καταλαβαίνουν όσα είναι γραμμένα, ενώ οι κιθαριστές με το να παίζουν λύρα προσπαθούν να τα κάνουν πιο ήμερα και εξοικειώνουν την ψυχή τους στο ρυθμό και την αρμονία.
Επιπλέον, τα παιδιά συχνάζουν στα γυμναστήρια και στις παλαίστρες, όπου οι δάσκαλοι της γυμναστικής κάνουν τα σώματά τους πιο δυνατά, για να μην αναγκάζονται να δειλιάζουν εξαιτίας της κακής σωματικής κατάστασης.


Και μια μετάφραση του πραγματικού αρχαίου κειμένου (του Η.Σ. Σπυρόπουλου, από την Πύλη για την ελληνική γλώσσα, εδώ). [Προσέξτε κάποιες ενδιαφέρουσες διαφορές τονισμένες με έντονα στοιχεία]

Αρχίζουν από τότε που τα παιδιά τους είναι μικρά και, όσο αυτοί βρίσκονται στη ζωή, τα διδάσκουν και τα συμβουλεύουν. Από τη στιγμή κιόλας που το παιδί καταλαβαίνει τι του λένε, και η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός κι ο πατέρας ακόμη πασχίζουν για τούτο: με ποιον τρόπο το παιδί θα γίνει αψεγάδιαστο• έτσι, πάνω σε κάθε πράξη και λόγο το διδάσκουν και του εξηγούν, ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, το ένα ωραίο, το άλλο άσχημο, το ένα όσιο, το άλλο ανόσιο ― και τα πρώτα να τα κάνεις, τα δεύτερα να μην τα κάνεις. Κι αν το παιδί υπακούει με τη θέλησή του, πάει καλά• ειδάλλως, σαν βέργα που στραβώνει και καμπουριάζει το σιάζουν με φοβέρες και ξυλιές.

Αργότερα το στέλνουν στο δάσκαλο, που του παραγγέλνουν να δώσει πολύ περισσότερη προσοχή στην καλή διαγωγή του παιδιού παρά στα γράμματα και την τέχνη της λύρας. Με τη σειρά τους οι δάσκαλοι γι' αυτό φροντίζουν. Και όταν πια τα παιδιά μάθουν γράμματα και είναι σε θέση να καταλαβαίνουν τα όσα βλέπουν γραμμένα ―όπως τότε τα λόγια―, οι δάσκαλοι τα βάζουν όρθια από τη θέση τους να διαβάζουν ποιήματα καλών ποιητών και τ' αναγκάζουν να τα μαθαίνουν απ' έξω. Μες στα ποιήματα αυτά βρίσκει κανείς ένα σωρό συμβουλές κι ένα σωρό διηγήσεις και παινέματα και ύμνους για τους ενάρετους ανθρώπους του παλιού καιρού, για να τους ζηλέψει το παιδί και να τους μιμηθεί και να λαχταρήσει να τους μοιάσει.

Απ' τη μεριά τους πάλι οι δάσκαλοι της λύρας κάτι παρόμοιο κάνουν, δηλαδή κάνουν ό,τι μπορούν, για να γίνουν οι νέοι φρόνιμοι και να μην κάνουν κανένα κακό• κοντά σ' αυτά, αφού τους μάθουν την τέχνη της λύρας, στη συνέχεια τους διδάσκουν ποιήματα καλών ποιητών, διαφορετικών από τους προηγούμενους ―των λυρικών ποιητών― ταιριάζοντας τη μουσική τους στη φωνή της λύρας• έτσι, υποχρεώνουν τους ρυθμούς και τις αρμονίες να συγγενέψουν με την ψυχή του παιδιού, ώστε να γίνουν και πιο ήμερα και χρήσιμα στα λόγια και στις ενέργειές των, με το να ποτιστούν με το ρυθμό και την αρμονία• γιατί η ζωή του ανθρώπου σε κάθε εκδήλωσή της έχει ανάγκη από ρυθμό και αρμονία.

Λοιπόν σαν να μην έφταναν όλα αυτά, τα στέλνουν ακόμα και στους γυμναστές, για να κάμουν κορμί δυνατότερο, κι έτσι το μυαλό τους το φωτισμένο να έχει βοηθό, και να μην αναγκάζονται να δείχνουν δειλία στους πολέμους και στις άλλες πράξεις, επειδή το σώμα τούς προδίνει.

Για την αθλιότητα που αποδεικνύεται από τη σύγκριση του διασκευασμένου κειμένου με το πραγματικό, τόσο ως προς τη γλώσσα όσο και ως προς το περιεχόμενο, έχει γράψει ο Φανούρης Κ. Βώρος, εδώ. Έχουν σχολιάσει και άλλοι, όπως ο Φάνης Κακριδής. Δεν ίδρωσε κανενός τ’ αυτί.

Τι εξυπηρετεί αυτή η ολική διαστρέβλωση (κατ’ ευφημισμό «ελεύθερη διασκευή»); Πόσο θεμιτή είναι; Ό,τι και αν απαντήσει κάποιος τα ερωτήματα πληθαίνουν.

Μόνο ένα εύλογο συμπέρασμα υπάρχει: ούτε μπορεί, ούτε πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο. Ας τολμήσουμε να συζητήσουμε με τους μαθητές το νόημα του πραγματικού κειμένου, όπως αποδίδεται σε μετάφραση.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Αρχαία στην Α΄ Λυκείου, στάσεις, απόψεις και γνώσεις των μαθητών

Μια από τις «καινοτομίες» της περιβόητης μεταρρύθμισης του «κάτσε καλά Γεράσιμε» Αρσένη ήταν και τα διαγνωστικά τεστ στην Α΄ Λυκείου, σε μαθήματα όπως τα αρχαία και τα νέα ελληνικά, η φυσική και τα μαθηματικά. Υποτίθεται ότι με αυτά ο καθηγητής θα διαπίστωνε το «επίπεδο» γνώσης που έχουν οι μαθητές και θα προσάρμοζε ανάλογα τη διδασκαλία του. Βέβαια, η διδασκαλία καθορίζεται σε ασφυκτικό βαθμό από τα Αναλυτικά Προγράμματα των μαθημάτων, οπότε μάλλον κοροϊδευόμαστε τόσα χρόνια. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κινείται στις συμπηγάδες των υπέρμετρων διακηρυγμένων απαιτήσεων των ΑΠΣ και της άρρητης πρακτικής ματαίωσης των σχολικών αιθουσών. Καλωσορίζουμε τα παιδιά με ένα τεστ – παρωδία που επιβεβαιώνει κάθε φορά το ολοφάνερο. Ένα άλλο πρόβλημα με αυτά τα διαγνωστικά τεστ είναι ότι δεν ανιχνεύουν τη συναισθηματική στάση και τις απόψεις των μαθητών για τα συγκεκριμένα μαθήματα, παράγοντες ιδιαίτερα σημαντικούς για τη επιτυχία ή την αποτυχία της διδασκαλίας. Αλλά, πότε ρωτήθηκαν οι μαθητές για τέτοια πράγματα; Το θυμόμαστε μόνο σε περιπτώσεις που αρνούνται να μπουν στις σχολικές αίθουσες μπουχτισμένοι από τις υπέρμετρες προσδοκίες και τις απάνθρωπες επιβολές.

Το κείμενο που ακολουθεί περιγράφει την προσπάθεια που στόχευσε πρωτίστως να διερευνήσει τη στάση και τις απόψεις των μαθητών σχετικά με το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και είναι ένας τρόπος να μπει ο αναγνώστης στη σχολική αίθουσα. Αφιερώνεται στους αρχαιοστραμμένους orthopédικούς της γλώσσας που ξεχνούν ότι η γλώσσα κόκαλα δεν έχει...

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας,
Α3 του 3ου ΓΕΛ Δράμας, 2010-2011

Είκοσι πέντε μαθητές, που προέρχονται από έξι διαφορετικά γυμνάσια, αποτελούν το Α3 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας και αυτούς αφορούν όσα αναφέρονται παρακάτω, όπως διαπιστώθηκαν τις ώρες των μαθημάτων κατά την εβδομάδα 13 – 17 Σεπτεμβρίου 2010. Πιο συγκεκριμένα, στο κείμενο που ακολουθεί θα παρουσιαστεί η διαγνωστική αξιολόγηση στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. Εφαρμόστηκαν άτυπες μορφές αξιολόγησης, προφορικές ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση με στόχο να διερευνηθούν παράγοντες όπως η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, οι αντιλήψεις τους γι’ αυτό και τέλος οι γνώσεις τους. [Σε αγκύλες και με πλάγια στοιχεία σημειώνονται δικές μου προσωπικές σκέψεις].

Αρχικά, και πριν ακόμα γίνουν η γνωριμία και οι συστάσεις για το μάθημα που θα κάνουμε, ζητήθηκε από τους μαθητές σ’ ένα κομμάτι χαρτί να δημιουργήσουν δύο στήλες. Κλήθηκαν να γράψουν στην αριστερή στήλη δύο μαθήματα που τους φέρνουν δυσφορία και στη δεξιά δύο μαθήματα που τους ευχαριστούν ή έστω τους είναι πιο ανεκτά σε σχέση με τα υπόλοιπα. Τα αποτελέσματα (ο πρώτος αριθμός αφορά τους μαθητές που νιώθουν δυσφορία για το συγκεκριμένο μάθημα και ο δεύτερος όσους δήλωσαν ότι είναι ευχάριστο): Αρχαία 10 – 5, Φυσική 6 – 4, Ιστορία 7 – 7. Αυτά ήταν τα μαθήματα που συγκέντρωναν τα περισσότερα... πάθη. Ρωτήθηκαν οι μαθητές ποιο μάθημα εννοούν με τη λέξη «αρχαία» και διαπιστώθηκε ότι «αρχαία» είναι μόνο το μάθημα της αρχαίας γλώσσας και ειδικότερα η γραμματική, το συντακτικό και τελευταίο το κείμενο. Σε κανενός τη σκέψη η λέξη δε σήμαινε τη μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία που διδάχτηκαν στο Γυμνάσιο.

Προφανώς, σκέφτηκα, η αιτία της δυσφορίας δε μπορεί να είναι ο καθηγητής/τρια, δηλαδή μαθητές από πολλά διαφορετικά σχολεία να είχαν όλοι στρυφνούς φιλολόγους που έκαναν αντιπαθές και το μάθημα. Ρωτώ τους μαθητές αν οι φιλόλογοι είναι πιο αντιπαθητικοί από τις άλλες ειδικότητες και μήπως έτσι εξηγείται η δυσφορία των 10 μαθητών για τα αρχαία. Το αρνούνται και ισχυρίζονται πως μάλλον το αντίθετο νιώθουν. [Και ίσως να συμβαίνει κάτι ενδιαφέρον: πολλοί συνάδερφοι να καταλήγουν αντιπαθείς επειδή ταυτίζονται με το μάθημα και δε μπορούν να εξηγήσουν την αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, παρά μόνο σαν αδυναμία, αδιαφορία των μαθητών].

Σε ποιο σημείο έφτανε το «βάρος» που προκαλούσαν τα αρχαία ελληνικά στο γυμνάσιο; Μέχρι το κλάμα, για μια μαθήτρια που το ομολόγησε, «διάβαζα για το διαγώνισμα και νευρίαζα με τον εαυτό μου, γιατί θα τα ξεχάσω και τζάμπα τα μαθαίνω», εξήγησε. «Ένιωθα άσχημα με το μπέρδεμα της γραμματικής, με τους τόνους που τους έμαθα πέντε φορές, ένιωθα ότι φταίω, υποτιμούσα τον εαυτό μου», ήταν μια άλλη απάντηση.

Ακολούθως, ζητήθηκε από τους μαθητές να εξηγήσουν πού αποδίδουν αυτήν την… πρωτοκαθεδρία των αρχαίων ελληνικών στο δείκτη της σχολικής δυσφορίας. «Είναι δύσκολα, επειδή δε μιλάμε τη γλώσσα», «δεν είναι στη σειρά οι λέξεις έτσι όπως είναι στα κανονικά», «είναι κάτι διαφορετικό, καινούριο που όταν πήγαμε στο γυμνάσιο δεν το ξέραμε από το δημοτικό», «ο κάθε καθηγητής προσπαθεί να το ‘‘περάσει’’, αλλά ίσως η ύλη να είναι το πρόβλημα», «είναι θεωρητικό και κουραστικό», «υπάρχει το πρόβλημα της μετάφρασης», «υπάρχει το άγχος για το ‘‘βγάλσιμο’’ της ύλης». Αυτές ήταν κάποιες από τις απαντήσεις που εκφράστηκαν.

Επόμενη ερώτηση: για ποιο λόγο διδάσκονται τα αρχαία; τί απαντήσεις έχουν πάρει κατά καιρούς σ’ αυτό το ερώτημα; τί σκέφτονται οι ίδιοι; «Είναι αναγκαστικό, δεν υπάρχει γιατί», «για να ξέρουμε την ιστορία της γλώσσας», «για να δούμε πώς συνδέεται η γλώσσα και να δούμε τη συνέχειά της», «για να μάθουμε πώς σκέφτονταν οι αρχαίοι», «γιατί η Μάικροσοφτ βασίζει στα αρχαία τη λειτουργία των υπολογιστών», «είναι απαραίτητα γιατί από ‘κει ξεκίνησε η γλώσσα», «ήταν διεθνής γλώσσα», «η νεοελληνική προέρχεται από την αρχαία», «μια γλώσσα είναι πολιτισμός». Αυτές είναι οι απαντήσεις που κατέγραψα. Μετά ρώτησα τους μαθητές αν όλες αυτές τους πείθουν να διαβάσουν και να μάθουν αρχαία. Σιωπή...

Γιατί είναι τόσο δύσκολα τα αρχαία; «Μπορούμε να καταλάβουμε το νόημα, αλλά όχι να μεταφράσουμε κατά λέξη», «αν δεν ξέρουμε καλά τα νέα ελληνικά, δυσκολευόμαστε και με τα αρχαία», «η ύλη είναι το πρόβλημα, μάθαινα ελάχιστα και τελικά δεν ήξερα σχεδόν τίποτα», «εγώ δεν πρόσεχα από την αρχή». Το ερώτημα που προκύπτει έχει σχέση και με την ιεράρχηση αυτών που συνυποδηλώνει το μάθημα «αρχαία» ίσον γραμματική, συντακτικό, κείμενο.

Μπορούμε να κατανοήσουμε ένα κείμενο χωρίς να κάνουμε γραμματική και συντακτικό; Ο προβληματισμός οδηγεί στις δυο αντίθετες προσεγγίσεις του «όχι» (το συντακτικό και η γραμματική είναι προϋπόθεση) και του «ναι» (όπως στη μητρική μας γλώσσα δε σκεφτόμαστε υποκείμενα και αντικείμενα όταν την ακούμε ή την μιλάμε). Είναι ευκαιρία να διευκρινιστεί ότι είναι άλλο πράγμα η γνώση της γλώσσας και άλλο η γνώση για τη γλώσσα. Η γραμματική και το συντακτικό είναι γνώση για τη γλώσσα. Τα ερωτήματα πληθαίνουν: πώς μαθαίνουμε τη μητρική γλώσσα; «με την εμπειρία, ακούγοντας και μιλώντας». Πώς διδάσκονται οι ξένες γλώσσες; «επικοινωνιακά». Είναι φανερό ότι η γνώση της γλώσσας προηγείται και η γνώση για τη γλώσσα έρχεται μετά. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής προτάσσεται η γραμματική και το συντακτικό χωρίς να υπάρχει επαρκής εμπειρία ακούσματος του αρχαίου κειμένου. Και πώς μπορούμε να μιλήσουμε (περίπου) την αρχαία ελληνική; «διαβάζοντας το κείμενο». Το κείμενο που συνήθως περιφρονείται κατά τη διδασκαλία για να προταχθεί η συντακτική του κατάτμηση και η αναπαραγωγή γραμματικών τύπων χωρίς σημασία.

Η συζήτηση συνεχίζεται με άρρητο άξονα την ερώτηση ‘‘γιατί είναι δύσκολα τα αρχαία;’’. Καλούνται οι μαθητές να βρουν ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και τα νέα ελληνικά. Προβληματισμός... και τελικά απάντηση: «οι λέξεις». Ναι, ένας αριθμός από λέξεις της νέας ελληνικής προέρχονται από την αρχαία. Άλλο; Σιωπή... (μα, σ’ αυτές τις περιβόητες ομοιότητες βασίζεται η διδασκαλία...). Αντίθετα, είναι εύκολο να εντοπιστούν πολλές διαφορές: «η σειρά των λέξεων», «η απουσία της δοτικής» («και του δυικού αριθμού» προσθέτει ένας μαθητής), «η απουσία του απαρεμφάτου», «οι μετοχές που πλέον δεν υπάρχουν στην ενεργητική φωνή και στην παθητική λειτουργούν περισσότερο ως επίθετα». Κάποιοι έχουν υπόψη τους και τις διαφορές στη γραφή και στην προφορά, κάτι που δείχνει ουσιαστική γνώση για την αρχαία γλώσσα. [Όμως, πόσες φορές η διδασκαλία στέκεται στην επισήμανση αυτών των διαφορών και στην εξήγησή τους; Μάλλον κάτι τέτοιο προσπερνάται αμήχανα, αν και δυσκολεύονται οι μαθητές να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν αυτό που είναι διαφορετικό απ’ ό,τι στη μητρική γλώσσα].

Αυτές τις τρεις – τέσσερις ώρες διαπιστώνω ότι συμμετέχουν αρκετοί μαθητές και επίσης δείχνουν να παρακολουθούν οι περισσότεροι. Οι απαντήσεις και η συμμετοχή τους στη συζήτηση δείχνουν ότι αντιλαμβάνονται πολύ καλά τα ζητήματα που τίθενται. Μέσα στα λόγια τους ήδη υποκρύπτονται βασικές αρχές που θα ακολουθήσουμε στη διδασκαλία: ξεκινάμε από το γνωστό και το οικείο για να διαπιστώσουμε και να εξηγήσουμε το διαφορετικό και το άγνωστο. Δηλαδή, ξεκινάμε από τη νέα ελληνική για να οδηγηθούμε στην αρχαία. Χρειάζεται να ακούμε και να διαβάζουμε προσεκτικά το αρχαίο κείμενο, ξανά και ξανά με υπομονή και επιμονή. Δηλαδή, προηγείται η γλώσσα και μετά έρχεται η γνώση για τη γλώσσα• προηγείται το κείμενο και μετά πάμε στο συντακτικό και στη γραμματική, από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο.

Κάποιοι μαθητές ένιωσαν παράξενα. Πώς είναι δυνατόν να γίνεται το μάθημα χωρίς να ακολουθούμε την γνωστή προσέγγιση: γραμματική, συντακτικό, κείμενο; Κάποιοι άλλοι αντιλήφτηκαν ότι είναι ζήτημα διαφορετικής μεθόδου.

Σε αίθουσα εξοπλισμένη με κομπιούτερ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση βασικών εννοιών του συντακτικού. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές συμμετείχαν ενεργά και σχετικά εύστοχα, αν και σε κάποιες περιπτώσεις χωρίς σιγουριά. Ακολούθως επιλέχτηκε τυχαία από ένα σύνολο αρχαίων κειμένων ένα απόσπασμα από τα Λακαινῶν ἀποφθέγματα του Πλούταρχου (241b6-241c7):

Διηγουμένου τινὸς τῇ μητρὶ γενναῖον θάνατον τοῦ ἀδελφοῦ, "εἶτ' οὐκ αἰσχρόν, εἶπε, τῆς τοιαύτης συνοδίας ἀποτυχεῖν;" ᾿Εκπέμψασά τις τοὺς υἱοὺς αὐτῆς πέντε ὄντας ἐπὶ πόλεμον, ἐν τοῖς προαστείοις εἱστήκει καραδοκοῦσα τί ἐκ τῆς μάχης ἀποβήσοιτο· ὡς δὲ παραγενόμενός τις πυθομένη ἀπήγγειλε τοὺς παῖδας ἅπαντας τετελευτηκέναι, "ἀλλ' οὐ τοῦτο ἐπυθόμην, εἶπε, κακὸν ἀνδράποδον, ἀλλὰ τί πράττει ἡ πατρίς." φήσαντος δὲ ὅτι νικᾷ, "ἀσμένη τοίνυν, εἶπε, δέχομαι καὶ τὸν τῶν παίδων θάνατον."

Διαβάστηκε το κείμενο και κλήθηκαν οι μαθητές να το διαβάσουν ξανά και ξανά. Πολλοί μαθητές απρόσμενα διαπίστωσαν ότι το καταλαβαίνουν χωρίς να έχει προηγηθεί καμία γραμματοσυντακτική επεξεργασία του. Μια μαθήτρια δήλωσε ότι ένιωσε «κανονικά» επειδή το κατάλαβε, ενώ δεν το περίμενε. Το ίδιο και ένας μαθητής, ο οποίος δήλωσε ότι και όταν δεν καταλάβαινε – στο γυμνάσιο – πάλι ένιωθε «κανονικά», επειδή δεν τον ενδιέφερε. Άλλος καταλάβαινε το κείμενο αλλά δε μπορούσε να κάνει συντακτικούς χαρακτηρισμούς.

[Μετά απ’ όλα αυτά παραμένουν ανοιχτά τα θέματα αν είναι ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική στο γυμνάσιο και για τη μέθοδο διδασκαλίας της στο λύκειο]

(το κείμενο δόθηκε στους μαθητές και ελέγχθηκε και διορθώθηκε, ώστε να ανταποκρίνεται σε όσα έγιναν και να περιγράφει όσα συζητήθηκαν)

Βασίλης Συμεωνίδης

διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά

Ο Εμμανουήλ Κριαράς σε πολλές περιπτώσεις που μιλά για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση[1] χρησιμοποιεί τη λέξη καθαρεύουσα, μιλά για «διδασκαλία της καθαρεύουσας», «επαναφορά της καθαρεύουσας» κ.λπ. Προφανώς δεν πρόκειται για σύγχυση στη σκέψη του υπεραιωνόβιου δάσκαλου, ο οποίος διατηρεί την πνευματική του διαύγεια σε βαθμό αξιοζήλευτο για πολλούς νεότερους... Κάποια άλλη εξήγηση υπάρχει.

Ο Φάνης Κακριδής, επίσης, αναφέρεται στην καθαρεύουσα, όταν σχολιάζει την απαράδεκτη επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο, κάτι που επιβλήθηκε από το 1992. Διδάσκεται η καθαρεύουσα στ’ αρχαία και εξίσου τα αρχαία στην καθαρεύουσα[2]!

Σάλεψαν οι γεροδάσκαλοι; Μιλούν με χρησμούς επηρεασμένοι από την αρχαιογνωσία τους; Ή μήπως βλέπουν καθαρότερα και περιγράφουν σαφέστερα τη σημερινή γλωσσική πραγματικότητα σε σχέση με τα αρχαία ελληνικά;

Ας ξεκινήσουμε προσπαθώντας να διευκρινίσουμε το απλούστερο: τι εννοούμε όταν λέμε αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Ψάχνουμε μαθητικές καρτέλες και ελέγχους, ωρολόγια προγράμματα, οδηγίες διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα και βρίσκουμε τους εξής όρους/ μαθήματα:
Στην α΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα», «γλωσσική διδασκαλία», «αρχαία Ελληνική Γραμματεία (από το πρωτότυπο)».
Στη β΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά κείμενα» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης.
Στη γ΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γλώσσα (θεματογραφία)» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γραμματεία» κατεύθυνσης.
Για να ολοκληρώσουμε το παζλ, αλλά όχι για να ξεκαθαρίσουμε τα πράγματα, ας προσθέσουμε ότι στο Γυμνάσιο κυριαρχεί η ορολογία «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (μετάφραση/πρωτότυπο)».

Προφανώς είναι πολύ δύσκολο, ίσως αδύνατο να καταλάβει ο αμύητος την ιεροποιημένη ορολογία για πόσα μαθήματα πρόκειται και για το περιεχόμενο αυτών των μαθημάτων. Κάτι που αυξάνει και το άγχος των διευθυντών για λάθη στην καταχώρηση της βαθμολογίας! Η σύγχυση σχετικά με την ονομασία και το περιεχόμενο των μαθημάτων που σχετίζονται με τα αρχαία ελληνικά είναι μοναδική και δεν παρατηρείται σε κανένα άλλο διδακτικό αντικείμενο[3]. Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά».

Τι συμβαίνει στην πραγματικότητα που ζουν οι μαθητές; Ίσως μια σύντομη περιγραφή ξεδιαλύνει αυτό που προσπαθεί να αποκρύψει η ορολογία του μαθήματος. Στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκονται μεταφρασμένα αποσπάσματα από την Οδύσσεια. Αυτό είναι που ονομάζεται «γραμματεία». Με το ίδιο τρόπο σ’ όλο το Γυμνάσιο οι μαθητές διδάσκονται Ιλιάδα, Ηρόδοτο, την Ελένη του Ευριπίδη και λίγο από τους Όρνιθες του Αριστοφάνη. Έτσι οι μαθητές πλησιάζουν το περιεχόμενο, τις ιδέες, τον πολιτισμό κ.λπ. του αρχαίου κόσμου. Στην «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», υποτίθεται ότι διδάσκονται τη γλώσσα, ώστε να καταστούν ικανοί και να διαβάζουν την αρχαία γραμματεία όχι πλέον από μετάφραση αλλά στη γλώσσα που γράφτηκε... Δηλαδή μελετούν(;) αποσπασματικά κείμενα αρχαίων συγγραφέων. Και αν η «αρχαία ελληνική γλώσσα» χαρακτηρίζεται «πρωτότυπο» τότε στη σκέψη ορισμένων μαθητών η «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)» μπορεί να είναι αντίγραφο, ιμιτασιόν, μαϊμού!

Όμως, θα πρέπει να δούμε προσεκτικά και να παρατηρήσουμε ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι σχεδόν όλα διασκευασμένα στην Α΄ Γυμνασίου (16 από τα 17), όπως και στη Β΄ Γυμνασίου (12 από τα 18). Τι σημαίνει αυτό; Κατά πρώτο λόγο είναι ομολογία ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δε μπορεί να διδαχτεί σε γυμνασιόπαιδα. Οι ίδιοι που επιφορτίστηκαν με το καθήκον να προτείνουν τρόπους διδασκαλίας ομολογούν ότι δε βρίσκουν κατάλληλα κείμενα.

Αλλά, ας ξαναγυρίσουμε στην αφετηρία του κειμένου μας. Καθαρεύουσα με απλά λόγια ήταν η διόρθωση, η διασκευή της δημοτικής με τρόπο ώστε να μοιάζει την αρχαία ελληνική. Ήταν μια αυθαίρετη και χωρίς κανόνες ή ενιαία λογική παρέμβαση κυρίως στις καταλήξεις, γιατί ως προς τα υπόλοιπα μάλλον η καθαρεύουσα ήταν μεταφρασμένες γαλλικές εκφράσεις και συντακτικά σχήματα[5]. Η καταδίκη της καθαρεύουσας στην πορεία της ιστορίας ήταν τέτοια, ώστε κανείς πλέον δε θέλει να παρουσιάζεται υπερασπιστής της ή να χαρακτηρίζεται καθαρευουσιάνος. Ακόμα και αν είναι!

Τώρα, με άλλοθι τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών μειώθηκε κατά πολύ η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας και προωθήθηκε η διδασκαλία μιας διασκευασμένης αρχαίας γλώσσας. Δηλαδή, το ίδιο καθαρευουσιάνικο σκεπτικό στρέφεται τώρα και διορθώνει, διασκευάζει τα αρχαία κείμενα!

Να λοιπόν γιατί ο Κριαράς μιλά για διδασκαλία της καθαρεύουσας στο Γυμνάσιο και ο Κακριδής για διδασκαλία της καθαρεύουσας στ’ αρχαία και εξίσου των αρχαίων στην καθαρεύουσα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

[1] Ενδεικτικά: συνέντευξη του Εμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης, Μάιος 2009, http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank17_5_9_829.php
[2] Ο Φάνης Κακριδής σε διημερίδα της ΠΕΦ τον Απρίλιο του 2006, «Επισημάνσεις», Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008, σελ. 47-54
[3] Αθανάσιος Γκότοβος, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, 1999, σελ. 57-76
[4] Μιχάλης Κελπανίδης, Οι απόψεις των καθηγητών και των μαθητών για το μάθημα των αρχαίων. Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε. Αθήνα: Νέα Παιδεία, Τεύχος 131, 1999 και http://www.alfavita.gr/artra/art10_11_9_1254.php. Γράφει: «Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς».
[5] Γιάννης Χάρης, Το γαλάζιο τ’ ουρανού, http://yannisharis.blogspot.com/2007/10/33.html. Γράφει: «... από τα γαλλικά έχουμε σώμα ολόκληρο εκφράσεων και συντακτικών σχημάτων, ολόκληρη την καθαρεύουσα σχεδόν...».

Γλωσσική διδασκαλία και νεοκαθαρευουσιανισμός (Νίκος Π. Τερζής)

Στόχος του σημειώματος είναι να δείξει πως η εισαγωγή και η γενίκευση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο δεν είναι δυνατόν να θεωρηθούν ως μεμονωμένο γεγονός, και για το λόγο αυτό πρέπει να ενταχθούν στα ιστορικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα.
[…]
Μέσα από την αρχαιογνωστική έμφαση – και τη συγκεκριμένη συμβολική λειτουργία της – επιχειρήθηκε να μεταδοθούν στις νέες γενιές νόρμες, αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που επιδίωκαν και υποστήριζαν την αναβίωση του «λαμπρού ιστορικού παρελθόντος». Αυτή η ιστορική αντίληψη στηρίχτηκε στη μεταβίβαση των συγκεκριμένων μορφωτικών αγαθών και στην καθημερινή βίωση ορισμένου σχολικού κλίματος.
[…]
Και τώρα όπως και άλλοτε στο παρελθόν, η διδασκαλία αυτή χρησιμοποιείται ως μέσον προς ένα σκοπό: την αξιολογική αναβάπτιση. Διότι αν πράγματι στόχος αυτής της διδασκαλίας ήταν να βελτιωθεί η γλωσσική ικανότητα των μαθητών, θα έπρεπε πρώτα πρώτα να αξιολογηθεί το πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας, […] να διορθωθεί ή να συμπληρωθεί ή και να αντικατασταθεί, επιτέλους, από ένα πληρέστερο. Ύστερα, θα μπορούσε να ενσωματώσει κανείς τις διάφορες φάσεις εξέλιξης της ελληνικής σε ένα μάθημα ιστορίας της γλώσσας, που θα είχε μάλιστα έτσι και συστηματικότερο χαρακτήρα. Η ευρύτερη εξάλλου ιδεολογική στόχευση που επιχειρείται, […] ολοκληρώνεται με την επιχειρούμενη παλινόρθωση μιας παιδαγωγικής αντίληψης που κυριαρχείται από σωφρονιστικό διδακτισμό και ηρωικούς τόνους, που δείχνουν και τα δύο μαζί εμπιστοσύνη στην «αγωγή των λόγων». Από την άποψη αυτή η παιδαγωγική αντίληψη θα μπορούσε να θεωρηθεί πιο σημαντική από τη γλωσσική.

Συμπεραίνω: η καθοριστική αντίληψη από την οποία εκπορεύονται οι επιμέρους απόψεις που διατυπώθηκαν και διατυπώνονται από τη μερίδα αυτή έχει κανονιστικό χαρακτήρα, δεν προκύπτουν από ένα συγκεκριμένο και συγκροτημένο σύστημα, αλλά διατυπώνονται μόνον από λόγους τακτικής. Σχηματοποιώ χωρίς να προδίδω τα πράγματα: όταν κάποτε αποδείχτηκε ότι η αρχαϊκή γλωσσική μορφή δεν ήταν δυνατό να επιβληθεί στην πράξη, υιοθετήθηκε η καθαρεύουσα γλωσσική μορφή. Στη συνέχεια, όταν η επιβολή αυτού του τύπου δεν κατέστη δυνατή, υιοθετήθηκε η αντίληψη της απλής καθαρεύουσας. Μετά το 1976, όταν η δυνατότητα να συντηρηθεί στην πράξη αυτή η γλωσσική μορφή εξέλιπε, εισήλθαμε στη φάση αυτού που θα έπρεπε να ονομάσει κανείς νεοκαθαρευουσιανισμό. Το ζητούμενο τη φορά αυτή με τη λεγόμενη διαχρονική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, είναι να διασωθεί ο ιδεολογικός πυρήνας του αρχαιότροπου ή παρελθοντολογικού προσανατολισμού.

Ν. Π. Τερζής, καθηγητής Παιδαγωγικής στο ΑΠΘ, Βήμα 11 Απριλίου 1993

πολιτισμικά προβλήματα και γλώσσα στο τέλος του 19ου και στην αρχή του 20ου αιώνα (Νίκος Σβορώνος)

Το κίνημα του δημοτικισμού γίνεται το κεντρικό πρόβλημα της ελληνικής πνευματικής ζωής ως το τέλος του πρώτου παγκόσμιου πολέμου και προκαλεί ως τις μέρες μας ζωηρό ενδιαφέρον. Το όνομα του Γιάννη Ψυχάρη (1854-1929), διαπρεπή γλωσσολόγου, φιλόλογου και συγγραφέα κατεξοχή μαχητικού, συνδέεται ιδιαίτερα με το κίνημα αυτό. Η έκδοση στα 1888 του βιβλίου του «Το ταξίδι μου», όπου εκθέτει σε ζωντανή γλώσσα τη νέα διδασκαλία με επιστημοσύνη, δύναμη και σαφήνεια, παρουσιάζεται ως μανιφέστο κι επιβάλλει το συγγραφέα ως αρχηγό. Από τη στιγμή αυτή αρχίζει η οικοδόμηση ενός πεζού λόγου βασισμένου στη λαϊκή γλώσσα. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι κι άλλες προσωπικότητες είχαν διατυπώσει πριν απ’ τον Ψυχάρη την ίδια διδασκαλία κι ότι το έργο του σοφού γλωσσολόγου και καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Γεωργίου Χατζηδάκι (1848-1941), μ’ όλο που ο ίδιος έγινε στην πράξη ο μεγαλύτερος αντίπαλος του δημοτικισμού, είναι αφιερωμένο στη μελέτη της λαϊκής γλώσσας και παρέχει τα στερεότερα επιστημονικά επιχειρήματα για την οριστική της νίκη.

Το κίνημα του δημοτικισμού, συλλογικό έργο πολλών γενιών και με χαρακτήρα γνήσια ελληνικό, ενώνει απ’ την αρχή όλες τις ανανεωτικές δυνάμεις και περικλείνει δυνάμει όλες τις τάσεις, τις συχνά αντιτιθέμενες, συντηρητικές ή επαναστατικές, της νεοελληνικής σκέψης, που θ' αποδεσμευτούν προοδευτικά για ν’ ακολουθήσουν το δικό τους δρόμο. Σημείο εκκίνησης μένει πάντα το εθνικό πρόβλημα. Ό Ψυχάρης ταυτίζει την πάλη για την πατρίδα με την πάλη για τη γλώσσα. Μια γενιά, αισθανόμενη πικρά την ταπείνωση τής Ελλάδας, κυρίως μετά τη γελοία περιπέτεια του 1897, κι έχοντας συνείδηση των ευθυνών της, προσπαθεί να διαλύσει τη φενάκη της «Μεγάλης Ιδέας» και να την υποκαταστήσει μ' ένα υγιή πατριωτισμό, κριτικό και δημιουργικό. Η προσπάθεια αυτή προχωρεί παράλληλα με την εθνική ορμή, που εκδηλώθηκε στη διάρκεια των απελευθερωτικών πολέμων του 1912-1914. Η κορυφαία προσωπικότητα είναι εδώ ο ποιητής Κωστής Παλαμάς (1859 – 1943• το σπουδαιότερο μέρος του έργου του τοποθετείται μεταξύ 1886 και 1920), που ξαναπαίρνοντας τη σολωμική παράδοση, κοιτάζει κατά μέτωπο την εθνική αλήθεια και μεταφράζοντας την κίνηση της ελληνικής ψυχής, κατορθώνει να υψωθεί σε πανανθρώπινη θεώρηση. Γύρω απ’ τον Παλαμά συγκεντρώνεται μια ολόκληρη σχολή ποιητών, πεζογράφων και στοχαστών απ’ αυτούς ξεχωρίζει η ισχυρή μορφή του Άγγελου Σικελιανού (1884 - 1951). Το έργο του επιστέφει τις προσπάθειες μιας ολόκληρης περιόδου νεοελληνικής ιστορίας. Με τις αισθησιακές και υπαρξιακές του πηγές, θρεμένες με μια θρησκευτική ευαισθησία που πάλλει στην επαφή μ’ όλες τις δοξασίες, απ’ το βουδδισμό ως το χριστιανικό μυστικισμό, συγχωνευμένες στη λάμψη των ελληνικών μυστηρίων και της ελληνικής τραγωδίας, με την πίστη του στα πεπρωμένα του λαού του, όπως τα διαισθάνεται στους εθνικούς και κοινωνικούς του αγώνες και στη συνεχή αντίσταση του ως την τελευταία κατοχή, με την πίστη του στην ανθρωπότητα, ο ποιητής πραγματοποιεί τη σύνθεση που απαιτεί η εποχή του.

Η πρακτική δραστηριότητα του κινήματος του δημοτικισμού εκδηλώνεται με τη δημιουργία της εταιρείας «Εθνική γλώσσα» το 1905, του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» το 1910 και της «Φοιτητικής Συντροφιάς», που με το σύνθημα «εθνική γλώσσα κι εθνική εκπαίδευση», παίρνουν μέρος στην αναθεωρητική κίνηση του Βενιζέλου κι επιβάλλουν τη μεταρύθμιση του 1917, που θεμελιώνει τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην ομιλούμενη γλώσσα. Είναι μια νίκη, όχι όμως ολοκληρωμένη. Το πρόβλημα λύνεται για τη λογοτεχνία, αλλ’ η «καθαρεύουσα» μένει ακόμα το επίσημο όργανο του κράτους και της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης.

Νίκος Σβορώνος, 1985, Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Θεμέλιο, Αθήνα, σελ. 133 - 135

Η γλώσσα όχι ως μέσο, αλλά ως εμπόδιο (Σπύρος Α. Μοσχονάς)

Δεν είναι ασυνήθιστο η πολιτική της αφομοίωσης των μεταναστών να συνδυάζεται με πρακτικές γλωσσικού αποκλεισμού. Όλο και περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες για να δώσουν άδεια παραμονής ή ιθαγένεια απαιτούν επάρκεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής: από 4 στις 14 (ποσοστό 29%) το 2002, οι χώρες αυτές έφτασαν τις 11 στις 18 (61%) το 2007 και τις 20 στις 27 (74%) το 2008 (πηγή: ALTE). Ορισμένες χώρες (Γαλλία, Γερμανία, Λεττονία, Ολλανδία, Σουηδία) απαιτούν πιστοποίηση της γλωσσικής επάρκειας για είσοδο των μεταναστών στη χώρα. Για μόνιμη διαμονή ή για την απόκτηση ιθαγένειας το επίπεδο γλωσσομάθειας που θεωρείται επαρκές ποικίλλει. Χρησιμοποιώντας την κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς (επίπεδα Α1, Α2, Β1, Β2, C1, C2), σχετικά χαμηλή γλωσσομάθεια απαιτείται σε χώρες όπως η Ελλάδα (επίπεδο Α2) και υψηλή σε χώρες όπως η Πολωνία και η Δανία (επίπεδο C2). Σε ελάχιστες χώρες δεν είναι απαραίτητη η γλωσσική επάρκεια• ανάμεσά τους και η Κύπρος.

Προφανώς, η θέσπιση προαπαιτουμένου γλωσσομάθειας σε τόσο πολλές ευρωπαϊκές χώρες δεν είναι τυχαία. Συνιστά πολιτική κατεύθυνση με στόχο τον περιορισμό του αριθμού των μεταναστών και δικαίως κρίνεται υπό αυτή την οπτική στην επιστημονική βιβλιογραφία.
[...]

Ας υποθέσουμε λοιπόν ότι για την απόδοση της ιθαγένειας λαμβάνεται υπόψη κάθε εναλλακτικός τρόπος πιστοποίησης της ελληνομάθειας: φοίτηση σε ελληνικό σχολείο, εξετάσεις του ΙΔΕΚΕ ή του ΚΕΓ, μαθήματα σε ανεξάρτητους οργανισμούς, προσωπική εμπειρία, αυτοδιδασκαλία, ικανότητα επικοινωνίας – και ότι όλα αυτά προσμετρώνται κατά την προφορική εξέταση ενώπιον της Επιτροπής Πολιτογράφησης. Και έστω ότι για την άδεια μόνιμης διαμονής παύει πλέον να είναι απαραίτητη η πιστοποίηση της γλωσσομάθειας• αρκεί ένα αποδεικτικό ότι ο ενδιαφερόμενος παρακολούθησε τόσες ώρες ελληνικής γλώσσας στα ΚΕΕ, εφόσον η γλωσσομάθειά του δεν πιστοποιείται με άλλον τρόπο. Σπάει έτσι ο ενδιάμεσος κρίκος στην αλυσίδα εκπαίδευση-πιστοποίηση-πολιτογράφηση.

Μία τέτοια κίνηση μόνο ευεργετικές επιπτώσεις θα είχε. Πρώτον, θα απελευθέρωνε την εκπαίδευση των μεταναστών από τις εξετάσεις – όπως περίπου θεωρείται αυτονόητο και για την εκπαίδευση των ελληνόφωνων. Το ίδιο το υπουργείο Παιδείας διακηρύσσει άλλωστε ότι «η Διά Βίου Μάθηση είναι ενεργός, συνεχής, αλλά επ’ ουδενί εξαναγκαστική διαδικασία». Θα χρειαζόταν βέβαια να πολλαπλασιαστούν και να αναβαθμιστούν τα κέντρα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας• με περισσότερα τμήματα, νέους και πρόθυμους δασκάλους, τάξεις όλων των επιπέδων που να απευθύνονται σε σπουδαστές καθένας από τους οποίους έχει διαφορετικές ανάγκες γραμματισμού και επικοινωνίας. Ποιος όμως φοβάται μιαν εκπαίδευση απαλλαγμένη από τον φόβο του αποκλεισμού;

Δεύτερον, η ίδια η προοπτική της ένταξης θα έδινε στους μετανάστες ένα πολύ ισχυρό κίνητρο να μάθουν ελληνικά. Αλλά στο ζήτημα αυτό το πιο δύσκολο είναι ν’ αλλάξουμε τις ιδεολογικές μας συνήθειες. Συνηθίσαμε να θεωρούμε τη γλώσσα προαπαιτούμενο της ένταξης, ενώ στην πραγματικότητα ισχύει το αντίθετο: η απρόσκοπτη ένταξη των μεταναστών θα ήταν το ισχυρότερο κίνητρο για την ενίσχυση της ελληνομάθειάς τους.

Σπύρος Α. Μοσχονάς
Καθημερινή, 7/2/2010, http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_1_07/02/2010_389531

γλώσσα και εκπαίδευση (Δημήτρης Τομπαΐδης)

Η δεύτερη επισήμανση αποσκοπεί σε μια διασάφηση: Οι παλιότεροι εδώ μέσα θυμόμαστε ότι, όταν μιλούσαμε άλλοτε για τη «γλώσσα του σχολείου» ή για τη «γλώσσα της εκπαίδευσης», ο νους μας πήγαινε σε μια ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, μια ξεχωριστή γλώσσα, που χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά μέσα στο σχολείο. Και συμβαίνει συχνά σ' εκείνον που μελετά την ιστορία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας, όταν αναφέρεται στη γλώσσα του ελληνικού σχολείου κάποιας εποχής, να είναι αναγκασμένος, για να μας δώσει να καταλάβουμε για ποιά γλώσσα πρόκειται, να χρησιμοποιεί αρκετά προσδιοριστικά στοιχεία, γιατί, μες στο καθεστώς της μπερδεμένης γλωσσικής ιστορίας μας, το σχολείο ακολουθούσε έναν ιδιότυπο γλωσσικό δρόμο, αρχαΐζοντας ή απλουστεύοντας, κατά τους ορισμούς της ελληνικής πολιτείας. Σήμερα αυτό πια δε συμβαίνει. «Γλώσσα του σχολείου», ως ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, παραλλαγή της χρησιμοποιούμενης γενικά γλώσσας, σήμερα δεν υπάρχει. Και τον όρο «γλώσσα του σχολείου» (ή «γλώσσα της εκπαίδευσης») δεν τον χρησιμοποιούμε παρά με τοπικό περιεχόμενο, για να ορίσουμε το χώρο στον οποίο γίνεται η χρήση της κοινής μας γλώσσας.

Το κατά καιρούς ανακυκλούμενο ερώτημα «Ποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών;» έχει, στις ημέρες μας, την απλούστατη απάντηση «Όποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων». Πραγματικά σήμερα, περισσότερο από τα παλιότερα χρόνια, το σχολείο επηρεάζεται σε όλα -και στη γλώσσα- από τον κοινωνικό περίγυρο και δέχεται την πολλαπλή επίδραση του παράλληλου σχολείου. (Και ενώ παλιότερα, στο καθεστώς της καθαρεύουσας, η γλωσσική διδασκαλία γινόταν αποκλειστικά και μόνο στο σχολείο -η οικογένεια και το κοινωνικό περιβάλλον χρησιμοποιούσαν τη δημοτική-, σήμερα όλα αυτά, και το σχολείο, επιδρούν ομοιόμορφα -όχι βέβαια και ισόποσα- στη γλωσσική αγωγή του παιδιού).

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να πω δυο λόγια για τη γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων. Είναι αλήθεια πως από έλλειψη γλωσσικής παιδείας αλλά και εξαιτίας του γεγονότος ότι μεγαλώσαμε μέσα σε ανώμαλο γλωσσικό καθεστώς, πολλοί από μας κακομεταχειριζόμαστε τη δημοτική γλώσσα σήμερα. Όπως το έχω γράψει και άλλοτε, είτε αρχαΐζουμε ασυναίσθητα είτε εκλαϊκεύουμε ασύστατα. «Άνθρωποι συνηθισμένοι στο γλωσσικό καθεστώς της καθαρεύουσας, που τη χρησιμοποιούσαν στο γραπτό τους λόγο κατά τρόπο υποφερτό, που είχαν αφομοιώσει ύστερα από αγωνιώδεις και κοπιαστικές προσπάθειες μιας ζωής τα γνωστά καλούπια της (γραμματικούς τύπους, συντάξεις, λεξιλόγιο), βρέθηκαν ξαφνικά μπροστά στην απαίτηση 'να γράφουν όπως μιλάνε'. Απ' την άλλη μεριά είναι εκείνοι που με το ζήλο του νεοφώτιστου νόμισαν πως δημοτική γλώσσα σημαίνει ισοπέδωση των πάντων (γραμματικών τύπων και σύνταξης), χρήση χαρακτηριστικών λαϊκών στοιχείων κι εκεί όπου το γλωσσικό επίπεδο δεν το επιτρέπει κτλ. Έτσι είναι φυσικό να ανακύψουν κάποια προβλήματα γλωσσικά, πραγματικά ή φανταστικά, κυρίως όμως είναι η έλλειψη ψυχολογικής ετοιμότητας που ορθώνει τις σοβαρότερες δυσκολίες στη χρήση της δημοτικής.

Δ. Τομπαΐδης
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα
Δημόσιος διάλογος για τη γλώσσα, Αθήνα: Δόμος, 1988, σελ. 122-123

Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αντί για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, δηλαδή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το αφελές, αλλά όχι ανούσιο, ερώτημα που προκύπτει είναι σχετικό με τις ώρες των φιλολογικών μαθημάτων και εν γένει με τις ώρες των μαθημάτων που σχετίζονται με τις λεγόμενες ανθρωπιστικές σπουδές. Θα γίνει η εκπαίδευσή μας περισσότερο τεχνολατρική;

Προφανώς, η απάντηση έχει ήδη δοθεί: περισσότερες ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις, κατά τον τρόπο που προτάθηκε από το 1964 και εφαρμόστηκε κατά το διάστημα από το 1976 ως το 1992, όταν περικόπηκαν οι ώρες της γραμματείας για να ξαναμπεί η διδασκαλία της γλώσσας.

Όμως, πρέπει να προσθέσουμε κάτι ακόμα στην πρότασή μας:

Το παραπάνω βιβλίο είναι η «Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του Α.-Φ. Χριστίδη, που γράφτηκε στα πλαίσια του προγράμματος Αρχαιογλωσσία και Αρχαιογνωσία στη Μέση Εκπαίδευση. Mπορείτε να βρείτε τις αρχές του προγράμματος εδώ.

Ό,τι και να σημειώσουμε για το παραπάνω βιβλίο θα το αδικήσουμε. Ας αρχίσουμε να το (ξανα)διαβάζουμε, ώστε να είμαστε έτοιμοι για τη διδασκαλία του!

Ακολουθεί η συγκεφαλαίωση των ενοτήτων: 9. Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες και 10. Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική.

Για να συγκεφαλαιώσουμε (Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες)

• Ο γλωσσικός δανεισμός είναι γέννημα της ιστορίας – των επαφών δηλαδή ανάμεσα στους λαούς.
• Ο δανεισμός δεν «χαλάει» τη γλώσσα. Τα δάνεια πάντα γίνονται κομμάτι της γλώσσας που τα «εισάγει».
• Σε ορισμένες περιπτώσεις η γλωσσική επαφή μπορεί να σημάνει τη διαδικασία της μετακίνησης των ομιλητών από τη μητρική τους γλώσσα σε μια άλλη.
• Η αρχαία ελληνική γλώσσα δανείστηκε από άλλες γλώσσες και δάνεισε σε άλλες γλώσσες. Σε αρκετές περιπτώσεις η επαφή με την ελληνική γλώσσα οδήγησε ομιλητές άλλων γλωσσών στην εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας - στον εξελληνισμό τους.
• Η σημαντικότερη γλωσσική επαφή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ήταν η συνάντηση της με τη λατινική. Αυτή η συνάντηση άφησε και τα περισσότερα «ίχνη». (σε. 173-174)
  

9. Για να συγκεφαλαιώσουμε (Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική)

• Στους τρεις αιώνες από την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου (4ος αιώνας π.Χ.) μέχρι τα χρόνια του Χριστού δημιουργείται με βάση την αττική διάλεκτο, για πρώτη φορά μια κοινή ελληνική γλώσσα που μιλιέται σε όλο τον τότε γνωστό κόσμο.
• Αυτή η τεράστια εξάπλωση της ελληνικής γλώσσας και η υιοθέτηση της από αλλόγλωσσους γεννά μια σειρά από μεγάλες αλλαγές που έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό την εξομάλυνση και απλούστευση της δομής της: απλούστερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη εκεί όπου παλιότερα χρησιμοποιούνταν κυρίως μορφολογικοί τρόποι για να εκφραστούν σημασίες.
• Απλούστευση, εξομάλυνση, λιγότερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη: όλα αυτά σημαίνουν ευκολότερη εκμάθηση της γλώσσας. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι οι μεγάλες αυτές αλλαγές γίνονται σε μια εποχή κατά την οποία μεγάλοι αριθμοί αλλόγλωσσων «υιοθετούν» την ελληνική. Σε αυτούς, και στις δικές τους ανάγκες εκμάθησης, πρέπει να οφείλεται σε σημαντικό ποσοστό η μορφή που παίρνει αυτή την εποχή η ελληνική γλώσσα, η κοινή. Και από την κοινή ξεκινά ουσιαστικά η νέα ελληνική γλώσσα. (σελ. 185)
  

Ελπίζουμε αυτά (και άλλα που περιέχονται στο βιβλίο) να συζητιούνται σύντομα μέσα στις σχολικές αίθουσες.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

εθνική λογοτεχνία, εθνική γλώσσα και... (Ελένη Χοντολίδου)

Η έννοια του έθνους και, συνεπώς, η έννοια της εθνικής λογοτεχνίας είναι ιδεολογικές κατασκευές σε συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η «εθνική» γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο ως ρυθμιστής της υποτιθέμενης ιστορικής συνέχειας των εθνών. Για την κατασκευή και διατήρηση της δεύτερης, οι λαοί και τα επίσημα κράτη μεταποιούν την προηγούμενη ιστορία τους, στην προσπάθεια τους να ενισχύσουν την εσωτερική τους συνοχή. Η ποικιλία αντιμετωπίζεται ως απειλή για την κοινωνική συνοχή, τη σταθερότητα, ίσως και για το νόμο και την τάξη. Καμία κοινωνία, ωστόσο, και κανένα κράτος στον «πολιτισμένο» κόσμο δεν υπήρξε ποτέ μονο-εθνικό, μονο-πολιτισμικό, μονο-γλωσσικό. Η προσκόλληση σε κατασκευές περί εθνικής καθαρότητας, υπεροχής των γλωσσών και των φυλών, ή ακόμη και των πολιτισμών, οφείλουν να αντιμετωπίζονται ως ιδεολογικές κατασκευές και ιδεοληψίες που εξυπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς. Αυτή η κατασκευή, για να είναι ανθεκτική, υποστηρίζεται παιδαγωγικά από έναν αντίστοιχο παιδαγωγικό λόγο περί μονο-πολιτισμικότητας του κράτους κ.λπ.

Η πολιτισμική ταυτότητα και η μαθησιακή ταυτότητα κατασκευάζονται μέσα στη μαθησιακή διαδικασία της σχολικής τάξης (Hardcastle 1985). Έχει, συνεπώς, νόημα η τοποθέτηση της λογοτεχνίας σε ένα πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και η ανακίνηση ζητημάτων, όπως το ζήτημα της φυλής, του φύλου, της εργασίας, της ηλικίας κ.λπ. Στο σημείο αυτό οι Πολιτισμικές Σπουδές (Cultular Studies) καθώς και οι Σπουδές των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας (Media Studies) βοηθούν πολύ. Σε μία τέτοιου είδους αντίληψη της λογοτεχνίας, αυτό που εξετάζεται δεν είναι οι τρόποι που φτιάχνονται εικόνες (modes of pictures) αλλά οι τρόποι δόμησης του λόγου (modes of discourse)• λόγου για τη λογοτεχνία, τις φυλετικές διακρίσεις και τις διακρίσεις φύλου, τη ζωή και τα προβλήματα της.

Ελένη Χοντολίδου, «παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, τυπωθήτω, 2004, σελ. 42

άμεσο και έμμεσο αντικείμενο

Στο συντακτικό της αρχαίας ελληνικής τα ρήματα λέγω, υπισχνούμαι (υπόσχομαι), δείκνυμι, δίδωμι, φέρω και τα συνώνυμά τους συντάσσονται με αιτιατική και δοτική και εξορισμού αυτό που είναι σε αιτιατική είναι το άμεσο, ενώ αυτό που είναι σε δοτική είναι το έμμεσο. Στο συντακτικό της νέας ελληνικής, εξαιτίας της απώλειας της δοτικής, έχουμε πολλές διαφοροποιήσεις.

Ας δούμε τρία παραδείγματα από τις Αρχές Σύνταξης της Αρχαιοελληνικής Γλώσσας, εργαλείο που προσφέρει η πύλη για την ελληνική γλώσσα


ΙΣΟΚΡ 2.35
Αρχαίο κείμενο: τὸ μὲν γὰρ φιλοσοφεῖν τὰς ὁδούς σοι δείξει
(τὰς ὁδούς: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σοι: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: γιατί η θεωρία θα σου δείξει τον δρόμο.
(τον δρόμο: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σου: έμμεσο αντικείμενο σε γενική).

Παρατηρούμε ότι η χαμένη δοτική (σοι) αντικαταστάθηκε από γενική (σου). Αυτό δεν επέφερε ουσιαστικές αλλαγές στον καθορισμό του άμεσου και του έμμεσου αντικειμένου.

Δεύτερο παράδειγμα
ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.2.12
Αρχαίο κείμενο: προσάγουσι τῷ Κύρῳ τοὺς αἰχμαλώτους
(τοὺς αἰχμαλώτους: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τῷ Κύρῳ: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική) Απόδοση στη νεοελληνική: οδήγησαν τους αιχμαλώτους μπροστά στον Κύρο.
(εδώ τα πράγματα μπερδεύονται λίγο, το άμεσο αντικείμενο είναι η αιτιατική "τους αιχμαλώτους" και το έμμεσο "στον Κύρο" που είναι αιτιατική αλλά εμπρόθετη)

και ομοίως στο τρίτο το παράδειγμα

ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.3.44
Αρχαίο κείμενο: εὖ ἴστε ὅτι παραδώσετε ταῦτα πάντα τοῖς πολεμίοις
(ταῦτα: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τοῖς πολεμίοις: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: να ξέρετε καλά ότι όλα αυτά θα τα παραδώσετε στους εχθρούς.


Τα παραπάνω δείχνουν διαφορές στη δομή των δύο γλωσσών, επειδή η δοτική αντικατστάθηκε από τη γενική και - κυρίως - από την εμπρόθετη αιτιατική.

Ας δούμε και μία άλλη περιπτώσεις με το ρήμα διδάσκω, που συντάσσεται στην αρχαία ελληνική γλώσσα με δύο αιτιατικές.

Ένα παράδειγμα από τον Ξενοφώντα:
διδάσκουσι δὲ τοὺς παῖδας καὶ σωφροσύνην
(τοὺς παῖδας: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική που δείχνει πρόσωπο, σωφροσύνην: έμμεσο αντικείμενο σε αιτιατική).

και το παράδειγμα της νεοελληνικής, στην οποία ο διδασκόμενος γίνεται έμμεσο αντικείμενο και το αντικείμενο της διδασκαλίας άμεση προτεραιότητα...
διδάσκουμε τα αρχαία στους μαθητές

Δηλαδή, άμεσο αντικείμενο είναι "τα αρχαία" και έμμεσο... οι μαθητές οι οποίοι υπόκεινται στην ιδεολογοποιημένη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ΥΓ. Το ποστ αυτό είχε ασυγχώρητα λάθη, διορθώθηκε στις 25/10/2010, χάρη στο σχόλιο του Άγγελου.

Ξενοφώντας στα ποντιακά! (Β.Ι.16-19)

Tο αναμνηστικό αποτέλεσμα της φετινής διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών. Από το Α5 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας, μια δημιουργική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας (Ξενοφώντας Β.Ι.16-19).

το αρχαίο κείμενο
οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.
Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι• ἡ γὰρ Ἀσία πολεμία αὐτοῖς ἦν.
Λύσανδρος δ’ ἐξ Ἀβύδου παρέπλει εἰς Λάμψακον σύμμαχον οὖσαν Ἀθηναίων• καὶ οἱ Ἀβυδηνοὶ καὶ οἱ ἄλλοι παρῆσαν πεζῇ. ἡγεῖτο δὲ Θώραξ Λακεδαιμόνιος.
προσβαλόντες δὲ τῇ πόλει αἱροῦσι κατὰ κράτος, καὶ διήρπασαν οἱ στρατιῶται οὖσαν πλουσίαν καὶ οἴνου καὶ σίτου καὶ τῶν ἄλλων ἐπιτηδείων πλήρη• τὰ δὲ ἐλεύθερα σώματα πάντα ἀφῆκε Λύσανδρος.

το κείμενο σε ποντιακή
Οι Αθηναίοι ας σην Σάμο έρχουνταν σην πατρίδα τη βασιλέα Ξέρξη, σην Περσία, να εφτάνε τρανόν κακόν και σην Χίον και σην Έφεσσον εκόντευαν και επήναν ετοιμασίαν για να πολεμούν με τα πλοία απές σην θάλασσα και τι στρατηγούς τίνας είχαν ξαν εξέγκανατς τον Μένανδρον, τον Τυδέα και τον Κηφισόδοτον.
Ο Λύσανδρος ας σην Ρόδον σιμά σην Ιωνίαν δ(ε)αβαίν, οπίς ας σα πλοία που επέγναν σον Ελλήσποντον και σ’ εκείνα τα πολιτείας που επήκαν ανταρσίαν.
Οι Αθηναίοι πα φέβνε ας σην Χίον απές σο πέλαγος σον Πόντον γιατί η Ασία εν εχθρός ατούν.
Ο Λύσανδρος ασ’ σην Άβυσον εχπάστεν με τα καράβ(ε)α για την Λάμψακον που εν ας σην μερέαν των Αθηναίων και οι Αβυδινοί και οι άλλοι επέγναν και ο Θώρακας ας σην Σπάρτην έντονε ο αρχηγός ατούν.
Εσέβαν απές σην πόλιν, επέραν ατέν. Η πόλη είχεν ούλα τα καλά και ο στρατόν έρπαξαν κρασιά, σιτάρ(ε)α και ούλα ντο εχρειάσκουνταν. Ο Λύσανδρος εφέκεν ούλτσς τ’ ανθρώπς τη πολιτείας να φέβνε.


ΥΓ. Η αφετηρία της σχολικής χρονιάς για το μάθημα των αρχαίων ελληνικών:
διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Οιδίπους τύραννος ή πολιτική ευθύνη

Μέχρι το 1998 στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και στη Γ΄ Δέσμη διδασκόταν η τραγωδία του Σοφοκλή «Οιδίπους Τύραννος». Η υπόθεση είναι λίγο-πολύ γνωστή σ’ όλους, αλλά αξίζει να τη θυμηθούμε σε γενικές γραμμές.

Ο Λάιος είναι βασιλιάς της Θήβας και παίρνει χρησμό πως το παιδί που θα γεννήσει με την Ιοκάστη, θα σκοτώσει τον πατέρα του και θα παντρευτεί τη μητέρα του. Έτσι, όταν γεννιέται ο γιος τους τον αφήνουν στο βουνό Κιθαιρώνα. Όμως, το βρέφος σώζεται από βοσκό και τελικά «καταλήγει» στον βασιλιά της Κορίνθου, που το μεγάλωσε σαν παιδί του.

Όταν ο Οιδίποδας μεγάλωσε, πήγε στο μαντείο των Δελφών. Εκεί μαθαίνει πως υπήρχε χρησμός που προφήτευε ότι θα σκοτώσει τον πατέρα του και να παντρευτεί την μητέρα του. Έτσι, για να αποφύγει την πραγματοποίηση του χρησμού, δεν επιστρέφει στην Κόρινθο και σ' εκείνους που θεωρούσε γονείς του. Στον δρόμο του συναντά και σ’ ένα επεισόδιο σκοτώνει τον Λάιο, χωρίς να ξέρει ότι είναι πατέρας του. Όταν φτάνει στη Θήβα, λύνει το αίνιγμα της Σφίγγας και γίνεται βασιλιάς της πόλης, παντρεύεται την Ιοκάστη, χωρίς να ξέρει ότι είναι η μητέρα του, και αποκτά μαζί της τέσσερα παιδιά.

Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να πλήξει τη Θήβα φοβερός λοιμός, υπεύθυνος για τον οποίο είναι ο δολοφόνος του Λάιου. Ο Οιδίποδας πρέπει να τον βρει για να σώσει την πόλη και σταδιακά ανακαλύπτει ποιος είναι πραγματικά ο ίδιος: ο φονιάς του προηγούμενου βασιλιά της Θήβας, δηλαδή του πατέρα του, και σύζυγος της μητέρας του.

Όταν αυτά αποκαλύπτονται, η Ιοκάστη απαγχονίζεται και ο Οιδίποδας αυτοτυφλώνεται.

Είναι ζήτημα πολιτικής ευθύνης...

Με τη μεταρρύθμιση που έμεινε γνωστή με το όνομα του υπουργού Παιδείας Γ. Αρσένη καταργήθηκαν οι «Δέσμες» και αντικαστάθηκαν από τις «Κατευθύνσεις». Παράλληλα, καταργήθηκε η διδασκαλία του Οιδίποδα και αντικαταστάθηκε από κείμενα του Πλάτωνα, Αριστοτέλη και Θουκυδίδη (το 2006, ο τελευταίος «εξοβελίστηκε» στη γενική παιδεία στο όνομα της ανάγκης να διευρυνθεί η διδασκαλία των αρχαίων).

Κάπως έτσι η έννοια της πολιτικής ευθύνης «ξηλώθηκε» από σχολείο
και
μπήκαμε στο ιδεολογικό βασίλειο της πολιτικής ανευθυνότητας...

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Να βάλουμε τις λέξεις στη «σωστή» σειρά...

Μια φράση που ασυναίσθητα λέγεται σαν οδηγία, σαν τρόπος προσέγγισης του αρχαίου ελληνικού κειμένου. Έχει πολύ ενδιαφέρον αυτή η φράση, κυρίως όταν εκφέρεται από χείλη συναδέρφων...

Τι ακριβώς λέγεται μ’ αυτή τη φράση; Προφανώς ότι θα πρέπει να τακτοποιηθούν οι λέξεις του κειμένου με τέτοιον τρόπο, ώστε να έρθουν πιο κοντά στη φυσιολογική σειρά που τις θέλει η νεοελληνική: Υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο, οι προσδιορισμοί κοντά στο προσδιοριζόμενο, το άρθρο δίπλα στο όνομα κ.λπ. Αυτή την πρακτική ακολουθεί και η βιομηχανία των βοηθημάτων. Αυτή είναι και μια συντακτική διευθέτηση.

Ας δούμε το παρακάτω παράδειγμα από το Δημοσθένη (Υπέρ της Ροδίων ελευθερίας, 2).

Το κείμενο: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω χάριν ὑμᾶς τοῖς θεοῖς ὀφείλειν, τὸ τοὺς διὰ τὴν αὑτῶν ὕβριν ὑμῖν πολεμήσαντας οὐ πάλαι νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τῆς αὑτῶν σωτηρίας ἔχειν τὰς ἐλπίδας».

Το κείμενο με τις λέξεις στη «σωστή» σειρά: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω ὑμᾶς ὀφείλειν χάριν τοῖς θεοῖς, (τὸ) τοὺς πολεμήσαντας ὑμῖν οὐ πάλαι διὰ τὴν ὕβριν αὑτῶν ἔχειν νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τὰς ἐλπίδας τῆς σωτηρίας αὑτῶν».

Προφανώς πάλι με τη διευθετημένη εκδοχή προσεγγίζεται πιο εύκολα το περιεχόμενο του κειμένου. Όμως, από κεί και πέρα η διδασκαλία παίρνει – συνήθως – το γραμματοσυντακτικό δρόμο της...

Δύο ερωτήματα:
Γιατί στα αρχαία κείμενα παρατηρείται αυτή η «άτακτη» σειρά που σε πολλές περιπτώσεις μας μοιάζει με λέξεις πεταμένες τυχαία; Είναι ιδιορρυθμία των συγγραφέων ή οφείλεται σε άλλη αιτία;
Και σα δεύτερο ερώτημα, ξανά το αρχικό, αλλά παραλλαγμένο: Τί αληθινά λέγεται με τη φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη σωστή σειρά»;

Και μια κοινή απάντηση:
Η φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη ‘‘σωστή’’ σειρά» είναι ασυναίσθητη ομολογία ότι η αρχαία ελληνική έχει μεγάλες, πολύ μεγάλες διαφορές από την κοινή νεοελληνική. Τόσο μεγάλες, ώστε θεωρούμε τη σειρά των λέξεων λανθασμένη!

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

étymologie> etymologiα> ετυμολογία, λέξεις και λεξικά

«Μπαμπά, η κυρία είπε να πάρουμε το λεξικό Μπαμπινιώτη...»
«Ναι, αλλά έχουμε το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής».
Τι γίνεται σ’ αυτήν την περίπτωση που η κυρία είπε;

Ήδη με αφορμή το βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας είδαμε την ετυμολογία της λέξης πέναλτι στα δύο λεξικά. Εκεί διαπιστώσαμε ότι το λεξικό Μπαμπινιώτη θεωρεί τη λέξη αντιδάνειο κάτι που δε συμβαίνει στο λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Όμως, αν θέλουμε η διδασκαλία να διέπεται από επιστημονική εγκυρότητα και όχι από πρόθεση ιδεολογικής κατήχησης θα πρέπει να βασίζεται στη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς αυτήν βαδίζουμε επιλεκτικά υπηρετώντας εξωγλωσσικά και εξωγνωσιακά συμφέροντα.

Ας δούμε τρεις λέξεις και στα δύο λεξικά, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας [Μπαμπινιώτη] (ΛΜ). Το πρώτο από το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη βρίσκεται και στο Ίντερνετ, δωρεάν προσπελάσιμο για τον καθένα, στην αγορά κοστίζει έντυπο γύρω στα 60 ευρώ. Το δεύτερο από το Κέντρο Λεξικολογίας και κοστίζει στην αγορά γύρω στα 82 ευρώ.

ουρανοξύστης
ΛΚΝ ο [uranoksístis]: χαρακτηρισμός κτιρίων που έχουν πολλές δεκάδες ορόφων, ενώ το ύψος τους ξεπερνά κατά πολύ το συνηθισμένο: Οι ουρανοξύστες της Nέας Yόρκης.
[λόγ. ουρανο- + ξυσ- (ξύνω) -της μτφρδ. αγγλ. sky-scraper]

Λ.Μ (ο) {ουρανοξυστών} το πολύ ψηλό, πολυώροφο κτήριο: οι ~ της Ν. Υόρκης.
[ΕΤΥΜ. Μεταφραστικό δάνειο από το αγγλ. skyscraper]

καπνιστήριο
ΛΚΝ το [kapnistírio]: ειδικός χώρος για καπνιστές, σε θέατρα, κινηματογράφους και γενικά σε κλειστούς χώρους όπου συχνάζουν πολλοί άνθρωποι.
[λόγ. καπνισ- (καπνίζω) 2 -τήριον μτφρδ. γαλλ. fumoir, salon à fumer (διαφ. το ελνστ. καπνιστήριον `ατμόλουτρο΄, μσν. σημ.: `θυμιατήρι΄)]

ΛΜ (το) 1889] {καπνιστηρί-ου -ων} ο ιδιαίτερος χώρος (σε θέατρο, αεροπλάνο, τρένο...) που χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα από καπνιστές।
Το λεξικό δεν ετυμολογεί τη λέξη.

οικογένεια
παραθέτουμε μόνο την ετυμολογία
ΛΚΛ. [λόγ.: 1: αρχ. οἰκογεν(ής) `δούλος γεννημένος στο σπίτι και όχι αγορασμένος΄ -εια (σύγκρ. ελνστ. οἰκογένεια `η ιδιότητα ενός τέτοιου δούλου΄) μτφρδ. ιταλ. famiglia (δες στο φαμίλια) < υστλατ. familia `το σύνολο των δούλων΄ (φαμίλια, οικογένεια στα αρχ. ελλην.: οrκος, οἰκία)• 2: σημδ. γαλλ. famille]


ΛΜ [ ΕΤΥΜ. μτγν.. αρχική σημ. «πιστοποιητικό» του οικογενούς», < αρχ. οικογενής «γεννημένος στο σπίτι» (για δούλους και ζώα) < οίκο +γενής < γένος]. Ακολουθεί πλαίσιο με εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες.

Οι τρεις λέξεις είναι μεταφραστικά δάνεια, δηλαδή, λέξεις οι οποίες δεν εισέρχονται με βάση τη φωνητική τους μορφή αλλά μεταφράζονται σε αυτή με τη χρησιμοποίηση ήδη υπαρκτών γλωσσικών στοιχείων της γλώσσας που τη δέχεται. (μεταφραστικό δάνειο [loan translation / calque])

Στην πρώτη περίπτωση (ουρανοξύστης) τα δύο λεξικά συμφωνούν στην ετυμολογία.
Στη δεύτερη (καπνιστήριο) το Λεξικό «Μπαμπινιώτη» παρά τον ετυμολογικό οίστρο που το χαρακτηρίζει, δεν ετυμολογεί τη λέξη.
Στην τρίτη (οικογένεια) αποκρύπτει ότι πρόκειται για μεταφραστικό δάνειο.


Ας δούμε πώς ορίζουν τα δυο λεξικά τη λέξη ετυμολογία.
ΛΚΝ η [etimolojía]: η προέλευση, ενδεχομένως ο τρόπος σχηματισμού (ρίζα, πρόθημα, επίθημα, συνθετικό κτλ.) και η εξέλιξη μιας λέξης: Λεξικό που δίνει την ορθογραφία, την ~ και τις σημασίες κάθε λέξης. η ετυμολόγηση: Iστορική / συγχρονική ~.
[λόγ. < ελνστ. ἐτυμολογία `αληθινή ή πρωταρχική σημασία μιας λέξης΄ σημδ. γαλλ. étymologie, γερμ. Εtymologie < λατ. etymologia < ελνστ. ἐτυμολογία]

ΛΜ. (η) {ετυμολογιών} ΓΛΩΣΣ. 1. ο επιστημονικός κλάδος της γλωσσολογίας που έχει ως αντικείμενο το έτυμον (βλ. λ.). δηλ. την αρχική μορφή και την αρχική σημασία κάθε λέξης• ειδικότ.. μελετά τόσο την προέλευση των λέξεων όσο και την πιθανή γενετική συγγένειά τους με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής, με απώτερο σκοπό την αναγωγή στον αρχικό τύπο (ρίζα, θέμα κ.λπ.) και στην αρχική σημασία κάθε λέξης. 2. η διαδικασία και το αποτέλεσμα της επιστημονικής αναζητήσεως της καταγωγής των λέξεων, δηλ. της αρχικής ρίζας και της πρώτης σημασίας τους, όπως προκύπτουν από τα ενδιαμέσως μαρτυρημένα ή επανασυντεθειμένα στάδια (βλ. λ. επανασύνθεση): σε κάθε λήμμα του παρόντος λεξικού παρέχεται και η ~ της λέξης ΣΥΝ προέλευση, αρχή, καταγωγή, γένεση• ΦΡ. λαϊκή ετυμολογία η παρετυμολογία (βλ. λ.) 3. (στη σχολική γραμματική) το ετυμολογικό (βλ. λ.) – ετυμολόγος (ο/η) [μτγν] ΣΧΟΛΙΟ λ. ομόηχα, παρώνυμο.
[ΕΤΥΜ. μτγν. αρχική σημ. «η πρώτη (αληθής και αυθεντική) σημασία μιας λέξεως», < ετυμολογῶ< ἔτυμος< (βλ. λ. έτυμον) +-λογῶ < λόγος].

Παρατήρηση: Το ΛΚΝ ετυμολογεί ως σημασιολογικό δάνειο (1) τη λέξη. Σύμφωνα με το ΛΜ και παρά τις αναφορές του σε γενετική συγγένειά με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής οι λέξεις étymologie και etymologie απουσιάζουν από την ετυμολόγηση!

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

(1) σημασιολογικός δανεισμός. Στην περίπτωση αυτή η γλώσσα που δέχεται το δάνειο μεταφράζει την ξένη λέξη και το αποτέλεσμα της μετάφρασης είναι μια λέξη που ήδη προϋπάρχει στη γλώσσα αλλά αποκτά μια νέα σημασία υπό την επίδραση της ξένης λέξης. Έτσι, π.χ η νεοελληνική λέξη ποντίκι χρησιμοποιείται σήμερα και με τη σημασία 'μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή' μεταφράζοντας την αγγλική λέξη mouse '1. γκρίζο τρωκτικό, 2. μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή'.
(http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_a7/main.htm)