διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Αρχαία στην Α΄ λυκείου και φέτος. Πρόκειται για το Α5 του 3ου Λυκείου Δράμας. Οι 28 μαθητές/τριες προέρχονται από έξι (6) διαφορετικά Γυμνάσια (αναλυτικά: 1 από το 2ο Γ/σιο, 2 από το 3ο, 10 από το 4ο, 12 από το 5ο, 1 από το Μουσικό, 1 από το Αθλητικό).
Αποφάσισα να μη βάλω γραπτό διαγνωστικό τεστ, αλλά να ακολουθήσω διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές. Στοχευμένες ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση. Συνολικά διατέθηκαν πέντε(!) διδακτικές ώρες.
Παρουσιάζω σχηματικά και περιληπτικά χωρίς να σχολιάζω.
Δημιουργήθηκε η κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, ώστε οι μαθητές να έχουν το θάρρος της έκφρασης. Επίσης έγινε διαχωρισμός ανάμεσα στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, αυτό κατέστη εύκολα αντιληπτό, ίσως και εξαιτίας της διάκρισης των μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Έτσι από τους ίδιους τους μαθητές διατυπώθηκε ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι μόνο ένα κομμάτι του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Το αρχικό ερώτημα ήταν: για ποιο λόγο νομίζετε ότι διδάσκεται η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο;
Οι απαντήσεις ποικίλες και από πολλούς μαθητές:
για να γνωρίζουμε την ετυμολογία των λέξεων,
γιατί στη Γ΄ Λυκείου οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ένα επίπεδο γνώσης της αρχαίας ελληνικής,
γιατί οι μαθητές που δε θα ακολουθήσουν θεωρητική κατεύθυνση δε θα είχαν την ευκαιρία να μάθουν τα αρχαία ελληνικά μόνο στην Α΄ λυκείου,
γιατί είναι ζωντανή απόδειξη ότι είμαστε απόγονοι των αρχαίων Ελλήνων
και το κυνικό για να συμπληρώνονται οι ώρες διδασκαλίας...

Δεύτερο ερώτημα: κατά πόσο νιώθετε ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σας βοήθησε στη χρήση της νέας ελληνικής;
Δύο μαθητές απάντησαν θετικά και ο ένας τεκμηρίωσε συγκεκριμένα και με παραδείγματα. Μπόρεσε να χρησιμοποιεί καλύτερα την αύξηση στα ρήματα, π.χ παρέπεμψε και όχι παράπεμψε, διέσυρε και όχι διάσυρε. Μπόρεσε επίσης να καταλάβει καλύτερα λέξεις που ήξερε τη σημασία τους αλλά όχι την ετυμολογία τους, π.χ. προϊστάμενος.

Τέθηκε το ερώτημα: πόσοι από εσάς νιώθετε αρνητικά συναισθήματα όταν σκέφτεστε το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και πόσοι θετικά;
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 18, θετικά 4, λευκό/αποχή 6
και για να υπάρχει ένα μέτρο στάθμισης έγινε η ίδια ερώτηση και για τα μαθηματικά.
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 6, θετικά 12, λευκό/αποχή 10

Ακολούθως έγινε συζήτηση με αφορμή την υπόθεση της Οδύσσειας, της Ιλιάδας και της Ελένης, που διδάσκονται από μετάφραση στις τρεις τάξης του Γυμνασίου, δηλαδή συζήτηση για την αρχαία ελληνική γραμματεία. Αυτό που φαίνεται να κερδίζει πολλούς μαθητές είναι η συναισθηματική διάσταση που λειτουργεί στη διδασκαλία της γραμματείας από μετάφραση. Παρατηρήθηκε ότι συμμετείχαν περισσότεροι μαθητές όταν συζητιόταν αυτά τα θέματα και η συζήτηση θα μπορούσε να κρατήσει πολύ...

Αυτά τις δύο πρώτες ώρες. Άλλη μέρα, για δύο συνεχόμενες ώρες, οι ερωτήσεις συγκεκριμενοποιήθηκαν στον έλεγχο της γνώσης συντακτικού και γραμματικής της αρχαιοελληνικής γλώσσας. Έγινε διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας, αλλά δε φάνηκε να γίνεται σαφώς αντιληπτή.

Με τη χρήση Η/Υ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση εννοιών σχετικών με τους βασικούς όρους και τους ονοματικούς προσδιορισμούς.
Συμμετείχε περίπου το 1/5 των μαθητών (5-6 από τους 28) με ικανοποιητικά αποτελέσματα. Ωστόσο παρατηρήθηκε ότι πολλοί από τους υπόλοιπους δεν παρακολουθούσαν τις ασκήσεις.

Ομοίως και για τον έλεγχο των γραμματικών γνώσεων χρησιμοποιήθηκε Η/Υ και ψηφιακό κλιτικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ζητήθηκαν τύποι του ρήματος λέγω (α΄ ενικό οριστικής μέλλοντα και β΄ ενικό προστακτικής αορίστου β΄) και του ειμί (τύποι της ευκτικής ενεστώτα και της οριστικής μέλλοντα). Συμμετείχε το 1/9 των μαθητών (3-4 από τους 28) με λιγότερες σωστές απαντήσεις.

Ακολούθησε συζήτηση όπου ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη σχέση τους με την αρχαία ελληνική γλώσσα. Όσοι θέλησαν να μιλήσουν ομολόγησαν αδυναμίες και προσπάθησαν να τις εξηγήσουν. Ενδεικτικά κάποιος είπε ότι «δεν ξέρει τίποτα από αρχαία», ταυτίζοντας πάλι τη γνώση της γραμματικής με τη γνώση της γλώσσας. Άλλος, πιο σύνθετα, είπε ότι «πολλά τα ήξερε, αλλά τα έχει ξεχάσει και άλλα δεν τα ξέρει καθόλου». Εκφράστηκε επίσης η άποψη ότι «ακόμα και αν τα έχεις μάθει, τα ξεχνάς, όταν πάψεις να ασχολείσαι ή γιατί δεν τα χρησιμοποιείς». Ενδιαφέρον είχε η παρατήρηση μαθητή που είπε ότι ενώ ήταν σε θέση να καταλαβαίνει το κείμενο και να προσεγγίζει τη μετάφρασή του, δε μπορούσε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της γραμματικής. Άλλοι παραδέχθηκαν ότι το συντακτικό και η γραμματική δεν τους κίνησαν ποτέ το ενδιαφέρον και αυτό τους απομάκρυνε από το μάθημα.
Τέλος πολλοί ομολόγησαν ότι διάβαζαν τη μετάφραση ανεξάρτητα από το αρχαίο κείμενο και ότι, για να περάσουν το μάθημα, κάποιοι έφταναν στο σημείο ακόμη και να αποστηθίζουν τη μετάφραση χωρίς να έχουν ασχοληθεί καθόλου με το αρχαίο κείμενο.

Τελευταίο σημείο της διαγνωστικής αξιολόγησης ήταν η ανίχνευση της ικανότητάς των μαθητών να αντιλαμβάνονται ένα απλό αρχαίο κείμενο. Επισημάνθηκε πάλι στους μαθητές η διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας και τονίστηκε ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση η γνώση γραμματικής και συντακτικού για να καταλάβουμε ένα κείμενο. Συγκεκριμένα προβλήθηκε στον πίνακα το απόσπασμα 2.1.28 από τα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα
Λύσανδρος δ’ εὐθὺς ἐσήμανε τὴν ταχίστην πλεῖν· συμπαρῄει δὲ καὶ Θώραξ τὸ πεζὸν ἔχων. Κόνων δὲ ἰδὼν τὸν ἐπίπλουν, ἐσήμανεν εἰς τὰς ναῦς βοηθεῖν κατὰ κράτος. διεσκεδασμένων δὲ τῶν ἀνθρώπων, αἱ μὲν τῶν νεῶν δίκροτοι ἦσαν, αἱ δὲ μονόκροτοι, αἱ δὲ παντελῶς κεναί· ἡ δὲ Κόνωνος καὶ ἄλλαι περὶ αὐτὸν ἑπτὰ πλήρεις ἀνήχθησαν ἁθρόαι καὶ ἡ Πάραλος, τὰς δ’ ἄλλας πάσας Λύσανδρος ἔλαβε πρὸς τῇ γῇ. τοὺς δὲ πλείστους ἄνδρας ἐν τῇ γῇ συνέλεξεν· οἱ δὲ καὶ ἔφυγον εἰς τὰ τειχύδρια.
Διαβάστηκε ξανά και ξανά τόσο από μένα, όσο και από μαθητές, συνολικά και ανά περίοδο. Χωρίς κανένα σχολιασμό ή βοήθεια ρωτήθηκαν οι μαθητές αν κατάλαβαν και αν θα μπορούσαν να το αποδώσουν στα νεοελληνικά. Υπήρξε δυσκολία να γίνει κατανοητό ότι δε ζητούσα αυτό που έχουν συνηθίσει να λέμε «μετάφραση». Παρατηρήθηκε δισταγμός απέναντι στο κείμενο και ανασφάλεια σχετικά με την προσπάθεια που καλούνταν να κάνουν. Περίπου 1/4 των μαθητών (7-8 από τους 28) δήλωσαν ότι κατάλαβαν το κείμενο. Ένας ή δύο δήλωσαν ότι δεν κατάλαβαν τίποτα, ενώ παρατηρήθηκε αμηχανία στη μεγάλη πλειοψηφία των υπόλοιπων μαθητών. Τελικά η πολύ καλή προσπάθεια μιας μαθήτριας έδωσε θάρρος και στους υπόλοιπους να κρίνουν ότι και οι ίδιοι θα μπορούσαν να κάνουν μια ανάλογη προσπάθεια.
Στην προσπάθεια της μαθήτριας φάνηκε ότι τα προβλήματα ελεύθερης απόδοσης του κειμένου στη νεοελληνική δεν αφορούσαν τόσο τα γλωσσικά εμπόδια, όσο ελλείψεις ιστορικών γνώσεων (ποιος ήταν ο Κόνων, τι ήταν η Πάραλος, τι θα πει «δίκροτοι, μονόκροτοι»)

Τελικά έγινε κατανοητό και συμφωνήθηκε ότι είναι αποτελεσματικότερο η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής να ακολουθεί τις εξής αρχές:
Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.
Πρακτικά, πρώτη προϋπόθεση είναι η προσεκτική ανάγνωση του κειμένου ξανά και ξανά, το κείμενο πρέπει να ακούγεται. Η μετάφρασή του είναι η κατάληξη της επεξεργασίας του.

Βασίλης Συμεωνίδης

Υ.Γ. Το παραπάνω κείμενο, αποτέλεσμα της «διαγνωστικής αξιολόγησης» μοιράστηκε στους μαθητές και συμφώνησαν ότι καταγράφει όσα έγιναν και διαπιστώθηκαν.
Προσωπικοί μου στόχοι, ως δασκάλου είναι:
να μην αυξηθεί η ένταση των αρνητικών συναισθημάτων για την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία και να μην αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών που νιώθουν αρνητικά συναισθήματα.
να παρακολουθήσουν το κείμενο και την ιστορική αφήγηση του Ξενοφώντα και του Θουκυδίδη όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές
να εφοδιαστούν με γνώσεις για την αρχαία ελληνική γλώσσα όσοι μαθητές προσανατολίζονται στη θεωρητική κατεύθυνση