Tο αναμνηστικό αποτέλεσμα της φετινής διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών. Από το Α5 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας, μια δημιουργική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας (Ξενοφώντας Β.Ι.16-19).
το αρχαίο κείμενο
οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.
Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι• ἡ γὰρ Ἀσία πολεμία αὐτοῖς ἦν.
Λύσανδρος δ’ ἐξ Ἀβύδου παρέπλει εἰς Λάμψακον σύμμαχον οὖσαν Ἀθηναίων• καὶ οἱ Ἀβυδηνοὶ καὶ οἱ ἄλλοι παρῆσαν πεζῇ. ἡγεῖτο δὲ Θώραξ Λακεδαιμόνιος.
προσβαλόντες δὲ τῇ πόλει αἱροῦσι κατὰ κράτος, καὶ διήρπασαν οἱ στρατιῶται οὖσαν πλουσίαν καὶ οἴνου καὶ σίτου καὶ τῶν ἄλλων ἐπιτηδείων πλήρη• τὰ δὲ ἐλεύθερα σώματα πάντα ἀφῆκε Λύσανδρος.
το κείμενο σε ποντιακή
Οι Αθηναίοι ας σην Σάμο έρχουνταν σην πατρίδα τη βασιλέα Ξέρξη, σην Περσία, να εφτάνε τρανόν κακόν και σην Χίον και σην Έφεσσον εκόντευαν και επήναν ετοιμασίαν για να πολεμούν με τα πλοία απές σην θάλασσα και τι στρατηγούς τίνας είχαν ξαν εξέγκανατς τον Μένανδρον, τον Τυδέα και τον Κηφισόδοτον.
Ο Λύσανδρος ας σην Ρόδον σιμά σην Ιωνίαν δ(ε)αβαίν, οπίς ας σα πλοία που επέγναν σον Ελλήσποντον και σ’ εκείνα τα πολιτείας που επήκαν ανταρσίαν.
Οι Αθηναίοι πα φέβνε ας σην Χίον απές σο πέλαγος σον Πόντον γιατί η Ασία εν εχθρός ατούν.
Ο Λύσανδρος ασ’ σην Άβυσον εχπάστεν με τα καράβ(ε)α για την Λάμψακον που εν ας σην μερέαν των Αθηναίων και οι Αβυδινοί και οι άλλοι επέγναν και ο Θώρακας ας σην Σπάρτην έντονε ο αρχηγός ατούν.
Εσέβαν απές σην πόλιν, επέραν ατέν. Η πόλη είχεν ούλα τα καλά και ο στρατόν έρπαξαν κρασιά, σιτάρ(ε)α και ούλα ντο εχρειάσκουνταν. Ο Λύσανδρος εφέκεν ούλτσς τ’ ανθρώπς τη πολιτείας να φέβνε.
ΥΓ. Η αφετηρία της σχολικής χρονιάς για το μάθημα των αρχαίων ελληνικών:
διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας
Σάββατο 15 Μαΐου 2010
Κυριακή 9 Μαΐου 2010
Οιδίπους τύραννος ή πολιτική ευθύνη
Μέχρι το 1998 στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και στη Γ΄ Δέσμη διδασκόταν η τραγωδία του Σοφοκλή «Οιδίπους Τύραννος». Η υπόθεση είναι λίγο-πολύ γνωστή σ’ όλους, αλλά αξίζει να τη θυμηθούμε σε γενικές γραμμές.
Ο Λάιος είναι βασιλιάς της Θήβας και παίρνει χρησμό πως το παιδί που θα γεννήσει με την Ιοκάστη, θα σκοτώσει τον πατέρα του και θα παντρευτεί τη μητέρα του. Έτσι, όταν γεννιέται ο γιος τους τον αφήνουν στο βουνό Κιθαιρώνα. Όμως, το βρέφος σώζεται από βοσκό και τελικά «καταλήγει» στον βασιλιά της Κορίνθου, που το μεγάλωσε σαν παιδί του.
Όταν ο Οιδίποδας μεγάλωσε, πήγε στο μαντείο των Δελφών. Εκεί μαθαίνει πως υπήρχε χρησμός που προφήτευε ότι θα σκοτώσει τον πατέρα του και να παντρευτεί την μητέρα του. Έτσι, για να αποφύγει την πραγματοποίηση του χρησμού, δεν επιστρέφει στην Κόρινθο και σ' εκείνους που θεωρούσε γονείς του. Στον δρόμο του συναντά και σ’ ένα επεισόδιο σκοτώνει τον Λάιο, χωρίς να ξέρει ότι είναι πατέρας του. Όταν φτάνει στη Θήβα, λύνει το αίνιγμα της Σφίγγας και γίνεται βασιλιάς της πόλης, παντρεύεται την Ιοκάστη, χωρίς να ξέρει ότι είναι η μητέρα του, και αποκτά μαζί της τέσσερα παιδιά.
Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να πλήξει τη Θήβα φοβερός λοιμός, υπεύθυνος για τον οποίο είναι ο δολοφόνος του Λάιου. Ο Οιδίποδας πρέπει να τον βρει για να σώσει την πόλη και σταδιακά ανακαλύπτει ποιος είναι πραγματικά ο ίδιος: ο φονιάς του προηγούμενου βασιλιά της Θήβας, δηλαδή του πατέρα του, και σύζυγος της μητέρας του.
Όταν αυτά αποκαλύπτονται, η Ιοκάστη απαγχονίζεται και ο Οιδίποδας αυτοτυφλώνεται.
Είναι ζήτημα πολιτικής ευθύνης...
Με τη μεταρρύθμιση που έμεινε γνωστή με το όνομα του υπουργού Παιδείας Γ. Αρσένη καταργήθηκαν οι «Δέσμες» και αντικαστάθηκαν από τις «Κατευθύνσεις». Παράλληλα, καταργήθηκε η διδασκαλία του Οιδίποδα και αντικαταστάθηκε από κείμενα του Πλάτωνα, Αριστοτέλη και Θουκυδίδη (το 2006, ο τελευταίος «εξοβελίστηκε» στη γενική παιδεία στο όνομα της ανάγκης να διευρυνθεί η διδασκαλία των αρχαίων).
Κάπως έτσι η έννοια της πολιτικής ευθύνης «ξηλώθηκε» από σχολείο
και
μπήκαμε στο ιδεολογικό βασίλειο της πολιτικής ανευθυνότητας...
Ο Λάιος είναι βασιλιάς της Θήβας και παίρνει χρησμό πως το παιδί που θα γεννήσει με την Ιοκάστη, θα σκοτώσει τον πατέρα του και θα παντρευτεί τη μητέρα του. Έτσι, όταν γεννιέται ο γιος τους τον αφήνουν στο βουνό Κιθαιρώνα. Όμως, το βρέφος σώζεται από βοσκό και τελικά «καταλήγει» στον βασιλιά της Κορίνθου, που το μεγάλωσε σαν παιδί του.
Όταν ο Οιδίποδας μεγάλωσε, πήγε στο μαντείο των Δελφών. Εκεί μαθαίνει πως υπήρχε χρησμός που προφήτευε ότι θα σκοτώσει τον πατέρα του και να παντρευτεί την μητέρα του. Έτσι, για να αποφύγει την πραγματοποίηση του χρησμού, δεν επιστρέφει στην Κόρινθο και σ' εκείνους που θεωρούσε γονείς του. Στον δρόμο του συναντά και σ’ ένα επεισόδιο σκοτώνει τον Λάιο, χωρίς να ξέρει ότι είναι πατέρας του. Όταν φτάνει στη Θήβα, λύνει το αίνιγμα της Σφίγγας και γίνεται βασιλιάς της πόλης, παντρεύεται την Ιοκάστη, χωρίς να ξέρει ότι είναι η μητέρα του, και αποκτά μαζί της τέσσερα παιδιά.
Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να πλήξει τη Θήβα φοβερός λοιμός, υπεύθυνος για τον οποίο είναι ο δολοφόνος του Λάιου. Ο Οιδίποδας πρέπει να τον βρει για να σώσει την πόλη και σταδιακά ανακαλύπτει ποιος είναι πραγματικά ο ίδιος: ο φονιάς του προηγούμενου βασιλιά της Θήβας, δηλαδή του πατέρα του, και σύζυγος της μητέρας του.
Όταν αυτά αποκαλύπτονται, η Ιοκάστη απαγχονίζεται και ο Οιδίποδας αυτοτυφλώνεται.
Είναι ζήτημα πολιτικής ευθύνης...
Με τη μεταρρύθμιση που έμεινε γνωστή με το όνομα του υπουργού Παιδείας Γ. Αρσένη καταργήθηκαν οι «Δέσμες» και αντικαστάθηκαν από τις «Κατευθύνσεις». Παράλληλα, καταργήθηκε η διδασκαλία του Οιδίποδα και αντικαταστάθηκε από κείμενα του Πλάτωνα, Αριστοτέλη και Θουκυδίδη (το 2006, ο τελευταίος «εξοβελίστηκε» στη γενική παιδεία στο όνομα της ανάγκης να διευρυνθεί η διδασκαλία των αρχαίων).
Κάπως έτσι η έννοια της πολιτικής ευθύνης «ξηλώθηκε» από σχολείο
και
μπήκαμε στο ιδεολογικό βασίλειο της πολιτικής ανευθυνότητας...
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Σάββατο 17 Απριλίου 2010
Να βάλουμε τις λέξεις στη «σωστή» σειρά...
Μια φράση που ασυναίσθητα λέγεται σαν οδηγία, σαν τρόπος προσέγγισης του αρχαίου ελληνικού κειμένου. Έχει πολύ ενδιαφέρον αυτή η φράση, κυρίως όταν εκφέρεται από χείλη συναδέρφων...
Τι ακριβώς λέγεται μ’ αυτή τη φράση; Προφανώς ότι θα πρέπει να τακτοποιηθούν οι λέξεις του κειμένου με τέτοιον τρόπο, ώστε να έρθουν πιο κοντά στη φυσιολογική σειρά που τις θέλει η νεοελληνική: Υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο, οι προσδιορισμοί κοντά στο προσδιοριζόμενο, το άρθρο δίπλα στο όνομα κ.λπ. Αυτή την πρακτική ακολουθεί και η βιομηχανία των βοηθημάτων. Αυτή είναι και μια συντακτική διευθέτηση.
Ας δούμε το παρακάτω παράδειγμα από το Δημοσθένη (Υπέρ της Ροδίων ελευθερίας, 2).
Το κείμενο: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω χάριν ὑμᾶς τοῖς θεοῖς ὀφείλειν, τὸ τοὺς διὰ τὴν αὑτῶν ὕβριν ὑμῖν πολεμήσαντας οὐ πάλαι νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τῆς αὑτῶν σωτηρίας ἔχειν τὰς ἐλπίδας».
Το κείμενο με τις λέξεις στη «σωστή» σειρά: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω ὑμᾶς ὀφείλειν χάριν τοῖς θεοῖς, (τὸ) τοὺς πολεμήσαντας ὑμῖν οὐ πάλαι διὰ τὴν ὕβριν αὑτῶν ἔχειν νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τὰς ἐλπίδας τῆς σωτηρίας αὑτῶν».
Προφανώς πάλι με τη διευθετημένη εκδοχή προσεγγίζεται πιο εύκολα το περιεχόμενο του κειμένου. Όμως, από κεί και πέρα η διδασκαλία παίρνει – συνήθως – το γραμματοσυντακτικό δρόμο της...
Δύο ερωτήματα:
Γιατί στα αρχαία κείμενα παρατηρείται αυτή η «άτακτη» σειρά που σε πολλές περιπτώσεις μας μοιάζει με λέξεις πεταμένες τυχαία; Είναι ιδιορρυθμία των συγγραφέων ή οφείλεται σε άλλη αιτία;
Και σα δεύτερο ερώτημα, ξανά το αρχικό, αλλά παραλλαγμένο: Τί αληθινά λέγεται με τη φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη σωστή σειρά»;
Και μια κοινή απάντηση:
Η φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη ‘‘σωστή’’ σειρά» είναι ασυναίσθητη ομολογία ότι η αρχαία ελληνική έχει μεγάλες, πολύ μεγάλες διαφορές από την κοινή νεοελληνική. Τόσο μεγάλες, ώστε θεωρούμε τη σειρά των λέξεων λανθασμένη!
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Σάββατο 10 Απριλίου 2010
étymologie> etymologiα> ετυμολογία, λέξεις και λεξικά
«Μπαμπά, η κυρία είπε να πάρουμε το λεξικό Μπαμπινιώτη...»
«Ναι, αλλά έχουμε το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής».
Τι γίνεται σ’ αυτήν την περίπτωση που η κυρία είπε;
Ήδη με αφορμή το βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας είδαμε την ετυμολογία της λέξης πέναλτι στα δύο λεξικά. Εκεί διαπιστώσαμε ότι το λεξικό Μπαμπινιώτη θεωρεί τη λέξη αντιδάνειο κάτι που δε συμβαίνει στο λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Όμως, αν θέλουμε η διδασκαλία να διέπεται από επιστημονική εγκυρότητα και όχι από πρόθεση ιδεολογικής κατήχησης θα πρέπει να βασίζεται στη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς αυτήν βαδίζουμε επιλεκτικά υπηρετώντας εξωγλωσσικά και εξωγνωσιακά συμφέροντα.
Ας δούμε τρεις λέξεις και στα δύο λεξικά, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας [Μπαμπινιώτη] (ΛΜ). Το πρώτο από το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη βρίσκεται και στο Ίντερνετ, δωρεάν προσπελάσιμο για τον καθένα, στην αγορά κοστίζει έντυπο γύρω στα 60 ευρώ. Το δεύτερο από το Κέντρο Λεξικολογίας και κοστίζει στην αγορά γύρω στα 82 ευρώ.
ουρανοξύστης
ΛΚΝ ο [uranoksístis]: χαρακτηρισμός κτιρίων που έχουν πολλές δεκάδες ορόφων, ενώ το ύψος τους ξεπερνά κατά πολύ το συνηθισμένο: Οι ουρανοξύστες της Nέας Yόρκης.
[λόγ. ουρανο- + ξυσ- (ξύνω) -της μτφρδ. αγγλ. sky-scraper]
Λ.Μ (ο) {ουρανοξυστών} το πολύ ψηλό, πολυώροφο κτήριο: οι ~ της Ν. Υόρκης.
[ΕΤΥΜ. Μεταφραστικό δάνειο από το αγγλ. skyscraper]
καπνιστήριο
ΛΚΝ το [kapnistírio]: ειδικός χώρος για καπνιστές, σε θέατρα, κινηματογράφους και γενικά σε κλειστούς χώρους όπου συχνάζουν πολλοί άνθρωποι.
[λόγ. καπνισ- (καπνίζω) 2 -τήριον μτφρδ. γαλλ. fumoir, salon à fumer (διαφ. το ελνστ. καπνιστήριον `ατμόλουτρο΄, μσν. σημ.: `θυμιατήρι΄)]
ΛΜ (το) 1889] {καπνιστηρί-ου -ων} ο ιδιαίτερος χώρος (σε θέατρο, αεροπλάνο, τρένο...) που χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα από καπνιστές।
Το λεξικό δεν ετυμολογεί τη λέξη.
οικογένεια
παραθέτουμε μόνο την ετυμολογία
ΛΚΛ. [λόγ.: 1: αρχ. οἰκογεν(ής) `δούλος γεννημένος στο σπίτι και όχι αγορασμένος΄ -εια (σύγκρ. ελνστ. οἰκογένεια `η ιδιότητα ενός τέτοιου δούλου΄) μτφρδ. ιταλ. famiglia (δες στο φαμίλια) < υστλατ. familia `το σύνολο των δούλων΄ (φαμίλια, οικογένεια στα αρχ. ελλην.: οrκος, οἰκία)• 2: σημδ. γαλλ. famille]
ΛΜ [ ΕΤΥΜ. μτγν.. αρχική σημ. «πιστοποιητικό» του οικογενούς», < αρχ. οικογενής «γεννημένος στο σπίτι» (για δούλους και ζώα) < οίκο +γενής < γένος]. Ακολουθεί πλαίσιο με εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες.
Οι τρεις λέξεις είναι μεταφραστικά δάνεια, δηλαδή, λέξεις οι οποίες δεν εισέρχονται με βάση τη φωνητική τους μορφή αλλά μεταφράζονται σε αυτή με τη χρησιμοποίηση ήδη υπαρκτών γλωσσικών στοιχείων της γλώσσας που τη δέχεται. (μεταφραστικό δάνειο [loan translation / calque])
Στην πρώτη περίπτωση (ουρανοξύστης) τα δύο λεξικά συμφωνούν στην ετυμολογία.
Στη δεύτερη (καπνιστήριο) το Λεξικό «Μπαμπινιώτη» παρά τον ετυμολογικό οίστρο που το χαρακτηρίζει, δεν ετυμολογεί τη λέξη.
Στην τρίτη (οικογένεια) αποκρύπτει ότι πρόκειται για μεταφραστικό δάνειο.
Ας δούμε πώς ορίζουν τα δυο λεξικά τη λέξη ετυμολογία.
ΛΚΝ η [etimolojía]: η προέλευση, ενδεχομένως ο τρόπος σχηματισμού (ρίζα, πρόθημα, επίθημα, συνθετικό κτλ.) και η εξέλιξη μιας λέξης: Λεξικό που δίνει την ορθογραφία, την ~ και τις σημασίες κάθε λέξης. η ετυμολόγηση: Iστορική / συγχρονική ~.
[λόγ. < ελνστ. ἐτυμολογία `αληθινή ή πρωταρχική σημασία μιας λέξης΄ σημδ. γαλλ. étymologie, γερμ. Εtymologie < λατ. etymologia < ελνστ. ἐτυμολογία]
«Ναι, αλλά έχουμε το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής».
Τι γίνεται σ’ αυτήν την περίπτωση που η κυρία είπε;
Ήδη με αφορμή το βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας είδαμε την ετυμολογία της λέξης πέναλτι στα δύο λεξικά. Εκεί διαπιστώσαμε ότι το λεξικό Μπαμπινιώτη θεωρεί τη λέξη αντιδάνειο κάτι που δε συμβαίνει στο λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Όμως, αν θέλουμε η διδασκαλία να διέπεται από επιστημονική εγκυρότητα και όχι από πρόθεση ιδεολογικής κατήχησης θα πρέπει να βασίζεται στη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς αυτήν βαδίζουμε επιλεκτικά υπηρετώντας εξωγλωσσικά και εξωγνωσιακά συμφέροντα.
Ας δούμε τρεις λέξεις και στα δύο λεξικά, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας [Μπαμπινιώτη] (ΛΜ). Το πρώτο από το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη βρίσκεται και στο Ίντερνετ, δωρεάν προσπελάσιμο για τον καθένα, στην αγορά κοστίζει έντυπο γύρω στα 60 ευρώ. Το δεύτερο από το Κέντρο Λεξικολογίας και κοστίζει στην αγορά γύρω στα 82 ευρώ.
ουρανοξύστης
ΛΚΝ ο [uranoksístis]: χαρακτηρισμός κτιρίων που έχουν πολλές δεκάδες ορόφων, ενώ το ύψος τους ξεπερνά κατά πολύ το συνηθισμένο: Οι ουρανοξύστες της Nέας Yόρκης.
[λόγ. ουρανο- + ξυσ- (ξύνω) -της μτφρδ. αγγλ. sky-scraper]
Λ.Μ (ο) {ουρανοξυστών} το πολύ ψηλό, πολυώροφο κτήριο: οι ~ της Ν. Υόρκης.
[ΕΤΥΜ. Μεταφραστικό δάνειο από το αγγλ. skyscraper]
καπνιστήριο
ΛΚΝ το [kapnistírio]: ειδικός χώρος για καπνιστές, σε θέατρα, κινηματογράφους και γενικά σε κλειστούς χώρους όπου συχνάζουν πολλοί άνθρωποι.
[λόγ. καπνισ- (καπνίζω) 2 -τήριον μτφρδ. γαλλ. fumoir, salon à fumer (διαφ. το ελνστ. καπνιστήριον `ατμόλουτρο΄, μσν. σημ.: `θυμιατήρι΄)]
ΛΜ (το) 1889] {καπνιστηρί-ου -ων} ο ιδιαίτερος χώρος (σε θέατρο, αεροπλάνο, τρένο...) που χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα από καπνιστές।
Το λεξικό δεν ετυμολογεί τη λέξη.
οικογένεια
παραθέτουμε μόνο την ετυμολογία
ΛΚΛ. [λόγ.: 1: αρχ. οἰκογεν(ής) `δούλος γεννημένος στο σπίτι και όχι αγορασμένος΄ -εια (σύγκρ. ελνστ. οἰκογένεια `η ιδιότητα ενός τέτοιου δούλου΄) μτφρδ. ιταλ. famiglia (δες στο φαμίλια) < υστλατ. familia `το σύνολο των δούλων΄ (φαμίλια, οικογένεια στα αρχ. ελλην.: οrκος, οἰκία)• 2: σημδ. γαλλ. famille]
ΛΜ [ ΕΤΥΜ. μτγν.. αρχική σημ. «πιστοποιητικό» του οικογενούς», < αρχ. οικογενής «γεννημένος στο σπίτι» (για δούλους και ζώα) < οίκο +γενής < γένος]. Ακολουθεί πλαίσιο με εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες.
Οι τρεις λέξεις είναι μεταφραστικά δάνεια, δηλαδή, λέξεις οι οποίες δεν εισέρχονται με βάση τη φωνητική τους μορφή αλλά μεταφράζονται σε αυτή με τη χρησιμοποίηση ήδη υπαρκτών γλωσσικών στοιχείων της γλώσσας που τη δέχεται. (μεταφραστικό δάνειο [loan translation / calque])
Στην πρώτη περίπτωση (ουρανοξύστης) τα δύο λεξικά συμφωνούν στην ετυμολογία.
Στη δεύτερη (καπνιστήριο) το Λεξικό «Μπαμπινιώτη» παρά τον ετυμολογικό οίστρο που το χαρακτηρίζει, δεν ετυμολογεί τη λέξη.
Στην τρίτη (οικογένεια) αποκρύπτει ότι πρόκειται για μεταφραστικό δάνειο.
Ας δούμε πώς ορίζουν τα δυο λεξικά τη λέξη ετυμολογία.
ΛΚΝ η [etimolojía]: η προέλευση, ενδεχομένως ο τρόπος σχηματισμού (ρίζα, πρόθημα, επίθημα, συνθετικό κτλ.) και η εξέλιξη μιας λέξης: Λεξικό που δίνει την ορθογραφία, την ~ και τις σημασίες κάθε λέξης. η ετυμολόγηση: Iστορική / συγχρονική ~.
[λόγ. < ελνστ. ἐτυμολογία `αληθινή ή πρωταρχική σημασία μιας λέξης΄ σημδ. γαλλ. étymologie, γερμ. Εtymologie < λατ. etymologia < ελνστ. ἐτυμολογία]
ΛΜ. (η) {ετυμολογιών} ΓΛΩΣΣ. 1. ο επιστημονικός κλάδος της γλωσσολογίας που έχει ως αντικείμενο το έτυμον (βλ. λ.). δηλ. την αρχική μορφή και την αρχική σημασία κάθε λέξης• ειδικότ.. μελετά τόσο την προέλευση των λέξεων όσο και την πιθανή γενετική συγγένειά τους με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής, με απώτερο σκοπό την αναγωγή στον αρχικό τύπο (ρίζα, θέμα κ.λπ.) και στην αρχική σημασία κάθε λέξης. 2. η διαδικασία και το αποτέλεσμα της επιστημονικής αναζητήσεως της καταγωγής των λέξεων, δηλ. της αρχικής ρίζας και της πρώτης σημασίας τους, όπως προκύπτουν από τα ενδιαμέσως μαρτυρημένα ή επανασυντεθειμένα στάδια (βλ. λ. επανασύνθεση): σε κάθε λήμμα του παρόντος λεξικού παρέχεται και η ~ της λέξης ΣΥΝ προέλευση, αρχή, καταγωγή, γένεση• ΦΡ. λαϊκή ετυμολογία η παρετυμολογία (βλ. λ.) 3. (στη σχολική γραμματική) το ετυμολογικό (βλ. λ.) – ετυμολόγος (ο/η) [μτγν] ΣΧΟΛΙΟ λ. ομόηχα, παρώνυμο.
[ΕΤΥΜ. μτγν. αρχική σημ. «η πρώτη (αληθής και αυθεντική) σημασία μιας λέξεως», < ετυμολογῶ< ἔτυμος< (βλ. λ. έτυμον) +-λογῶ < λόγος].
Παρατήρηση: Το ΛΚΝ ετυμολογεί ως σημασιολογικό δάνειο (1) τη λέξη. Σύμφωνα με το ΛΜ και παρά τις αναφορές του σε γενετική συγγένειά με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής οι λέξεις étymologie και etymologie απουσιάζουν από την ετυμολόγηση!
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης
(1) σημασιολογικός δανεισμός. Στην περίπτωση αυτή η γλώσσα που δέχεται το δάνειο μεταφράζει την ξένη λέξη και το αποτέλεσμα της μετάφρασης είναι μια λέξη που ήδη προϋπάρχει στη γλώσσα αλλά αποκτά μια νέα σημασία υπό την επίδραση της ξένης λέξης. Έτσι, π.χ η νεοελληνική λέξη ποντίκι χρησιμοποιείται σήμερα και με τη σημασία 'μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή' μεταφράζοντας την αγγλική λέξη mouse '1. γκρίζο τρωκτικό, 2. μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή'.
(http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_a7/main.htm)
Τετάρτη 7 Απριλίου 2010
επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια (Μιχάλης Κελπανίδης)
Επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια, οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής που εμμένουν στην επιβολή αυτού του αναλυτικού προγράμματος, δεν διεξάγουν καμία αξιολόγηση για να μη γίνει εμφανές ότι οι στόχοι του αρχαιοκεντρικού προγράμματος δεν εκπληρώνονται ούτε σε ελάχιστο βαθμό. Για τον ίδιο λόγο εμποδίζουν τη διεξαγωγή κάθε έρευνας που θα μπορούσε δυνάμει να παραγάγει δεδομένα χρήσιμα για την αξιολόγηση του προγράμματος. Αυτή η ανορθολογική εμμονή σε ένα πρόγραμμα, το οποίο –σαν δόγμα θεοκρατικής εξουσίας– δεν επιτρέπεται να αξιολογηθεί, για να μη φανεί ότι αποτυγχάνει πλήρως η εφαρμογή του, αντιφάσκει πλήρως προς τη λογική της διαδικασίας του σύγχρονου Curriculum, η οποία συνεπάγεται την συνεχή αξιολόγηση και βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών.
Η σωρεία των ακαδημαϊκών διατριβών και άλλων εργασιών, που ασχολήθηκαν με τη μακρά σειρά των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων «που δεν έγιναν» ή που ακυρώθηκαν εκ των υστέρων, δεν παρήγαγε καμία σοβαρή κοινωνιολογική εξήγηση της αδράνειας του συστήματος, εκτός από τετριμμένα ιδεολογικά στερεότυπα χωρίς εμπειρικό περιεχόμενο. Έτσι, το πρόβλημα των Αρχαίων, που σε αυτή τη διαδικασία της παλινδρόμησης επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δυστυχώς ξανά επίκαιρο.
Το πρόβλημα της ονομαζόμενης «αρχαιογνωσίας» είναι και ήταν από την αρχή της ιστορίας του συνδεδεμένο με το ζήτημα της διγλωσσίας. Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς.
[...]
Για την πτώση αυτή ωστόσο του γλωσσικού επιπέδου στην ελληνική κοινωνία, η οποία μπορεί εύκολα να μετρηθεί με συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας των λέξεων, ευθύνεται το ακαδημαϊκό κατεστημένο των εκπροσώπων του αρχαιοκεντρισμού, που αδιαφόρησαν σε όλη την ιστορία του νεοελληνικού κράτους για τις μορφωτικές ανάγκες, την παιδεία και τη γλωσσική καλλιέργεια της μέγιστης πλειοψηφίας του ελληνικού πληθυσμού αφαιρώντας ή στερώντας ώρες από τα Νέα Ελληνικά, για να τις προσθέσουν στα Αρχαία.
Αυτοί, ως κύριοι υπεύθυνοι για την υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας, εμπόδισαν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και με περισσότερη διδασκαλία νεοελληνικών κειμένων και ακαδημαϊκού λόγου। Διαφορετικά, πώς θα διευρυνθεί το νεοελληνικό λεξιλόγιο με την αρχαία γλώσσα, της οποίας οι έννοιες είναι ξένο σώμα για τη Νεοελληνική; Θα προστεθούν ομηρικές ή αττικές λέξεις στη Νεοελληνική; Το «πινάκιο» αντί του πιάτου; Ο «πίλος» αντί του σκούφου ή του καπέλου; Θα χρησιμοποιούνται αρχαίες λέξεις σε πραγματικές κοινωνι¬κές περιστάσεις ζωντανής επικοινωνίας; Μήπως θα πρέπει να εκφράζει ένας ερωτευμένος ή μία ερωτευμένη σε περίσταση ερωτικής εξομολόγησης τα συναισθήματά τους αρχαιοπρεπώς λέγοντας στον έτερο: «σε ηράσθην σφόδρα»;
Ο πιο ουσιαστικός και αποτελεσματικός τρόπος να καλλιεργηθεί η Νεοελληνική στο σχολείο είναι – όπως συμβαίνει στο γλωσσικό μάθημα των σχολείων όλων των πολιτισμένων χωρών – να ενεργοποιηθεί με ζωντανά λογοτεχνικά κείμενα το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, που περιέχει πολλές χιλιάδες λέξεων, από τις οποίες μόνο μερικές εκατοντάδες χρησιμοποιεί ενεργά ο μαθητής. Εξ άλλου, μία εξαιρετικά μεγάλη δεξαμενή λεξιλογίου για περιγραφικούς, εκφραστικούς και λογοτεχνικούς σκοπούς αποτελούν οι ζωντανά ομιλού¬μενες διάλεκτοι σε κάθε χώρα, των οποίων το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από μία αμεσότητα, που δεν έχει η επίσημη γλώσσα, διότι η λειτουργία της είναι διαφορετική.
Όπως είναι γνωστό από τη σύγχρονη Γλωσσολογία και από τη Φιλοσοφία της Γλώσσας, η γλώσσα μαθαίνεται και αναπτύσσεται με τη χρήση σε πλαίσια ζωντανής επικοινω¬νίας, όχι με αποστήθιση γραμματικών κανόνων: Τα γλωσσικά στοιχεία που αρχίζει να κατανοεί και συγχρόνως να χρησιμοποιεί το παιδί είναι λειτουργικά ενταγμένα σε πλαίσια ενεργειών της κοινωνικής δράσης. Πρώτα μαθαίνει το παιδί να μιλάει σωστά τη μητρική του γλώσσα στην πορεία της κοινωνικοποίησης και αργότερα μαθαίνει συνειδητά τους τυπικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, τους οποίους κατέχει και εφαρμόζει στην πράξη σωστά προ πολλού, χωρίς αναγκαστικά και να μπορεί και να τους διατυπώσει.
Η σωρεία των ακαδημαϊκών διατριβών και άλλων εργασιών, που ασχολήθηκαν με τη μακρά σειρά των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων «που δεν έγιναν» ή που ακυρώθηκαν εκ των υστέρων, δεν παρήγαγε καμία σοβαρή κοινωνιολογική εξήγηση της αδράνειας του συστήματος, εκτός από τετριμμένα ιδεολογικά στερεότυπα χωρίς εμπειρικό περιεχόμενο. Έτσι, το πρόβλημα των Αρχαίων, που σε αυτή τη διαδικασία της παλινδρόμησης επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δυστυχώς ξανά επίκαιρο.
Το πρόβλημα της ονομαζόμενης «αρχαιογνωσίας» είναι και ήταν από την αρχή της ιστορίας του συνδεδεμένο με το ζήτημα της διγλωσσίας. Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς.
[...]
Για την πτώση αυτή ωστόσο του γλωσσικού επιπέδου στην ελληνική κοινωνία, η οποία μπορεί εύκολα να μετρηθεί με συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας των λέξεων, ευθύνεται το ακαδημαϊκό κατεστημένο των εκπροσώπων του αρχαιοκεντρισμού, που αδιαφόρησαν σε όλη την ιστορία του νεοελληνικού κράτους για τις μορφωτικές ανάγκες, την παιδεία και τη γλωσσική καλλιέργεια της μέγιστης πλειοψηφίας του ελληνικού πληθυσμού αφαιρώντας ή στερώντας ώρες από τα Νέα Ελληνικά, για να τις προσθέσουν στα Αρχαία.
Αυτοί, ως κύριοι υπεύθυνοι για την υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας, εμπόδισαν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και με περισσότερη διδασκαλία νεοελληνικών κειμένων και ακαδημαϊκού λόγου। Διαφορετικά, πώς θα διευρυνθεί το νεοελληνικό λεξιλόγιο με την αρχαία γλώσσα, της οποίας οι έννοιες είναι ξένο σώμα για τη Νεοελληνική; Θα προστεθούν ομηρικές ή αττικές λέξεις στη Νεοελληνική; Το «πινάκιο» αντί του πιάτου; Ο «πίλος» αντί του σκούφου ή του καπέλου; Θα χρησιμοποιούνται αρχαίες λέξεις σε πραγματικές κοινωνι¬κές περιστάσεις ζωντανής επικοινωνίας; Μήπως θα πρέπει να εκφράζει ένας ερωτευμένος ή μία ερωτευμένη σε περίσταση ερωτικής εξομολόγησης τα συναισθήματά τους αρχαιοπρεπώς λέγοντας στον έτερο: «σε ηράσθην σφόδρα»;
Ο πιο ουσιαστικός και αποτελεσματικός τρόπος να καλλιεργηθεί η Νεοελληνική στο σχολείο είναι – όπως συμβαίνει στο γλωσσικό μάθημα των σχολείων όλων των πολιτισμένων χωρών – να ενεργοποιηθεί με ζωντανά λογοτεχνικά κείμενα το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, που περιέχει πολλές χιλιάδες λέξεων, από τις οποίες μόνο μερικές εκατοντάδες χρησιμοποιεί ενεργά ο μαθητής. Εξ άλλου, μία εξαιρετικά μεγάλη δεξαμενή λεξιλογίου για περιγραφικούς, εκφραστικούς και λογοτεχνικούς σκοπούς αποτελούν οι ζωντανά ομιλού¬μενες διάλεκτοι σε κάθε χώρα, των οποίων το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από μία αμεσότητα, που δεν έχει η επίσημη γλώσσα, διότι η λειτουργία της είναι διαφορετική.
Όπως είναι γνωστό από τη σύγχρονη Γλωσσολογία και από τη Φιλοσοφία της Γλώσσας, η γλώσσα μαθαίνεται και αναπτύσσεται με τη χρήση σε πλαίσια ζωντανής επικοινω¬νίας, όχι με αποστήθιση γραμματικών κανόνων: Τα γλωσσικά στοιχεία που αρχίζει να κατανοεί και συγχρόνως να χρησιμοποιεί το παιδί είναι λειτουργικά ενταγμένα σε πλαίσια ενεργειών της κοινωνικής δράσης. Πρώτα μαθαίνει το παιδί να μιλάει σωστά τη μητρική του γλώσσα στην πορεία της κοινωνικοποίησης και αργότερα μαθαίνει συνειδητά τους τυπικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, τους οποίους κατέχει και εφαρμόζει στην πράξη σωστά προ πολλού, χωρίς αναγκαστικά και να μπορεί και να τους διατυπώσει.
Μιχάλης Κελπανίδης,
ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ: Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε, και οι αιτίες του τορπιλισμού της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Πέμπτη 1 Απριλίου 2010
γλωσσική πολιτική και εθνική μυθολογία (Στέφανος Πεσμαζόγλου)
Ειδικότερα η γλωσσική πολιτική γνωρίζουμε πόσο συνυφασμένη υπήρξε με την αντίληψη περί έθνους και τη συσπείρωσή του. Η κριτική του Τάσου Χριστίδη υπήρξε καίρια: καυτηριάζει τους γλωσσαμύντορες και την ορολογία όπως: εισβολή, ρύπανση, νόθευση [της γλώσσας μας] και, κατά προέκταση [της εκπαίδευσής μας], αποκοπή από τις ρίζες: μονολεκτικά: αφελληνισμός (και όχι μόνο γλωσσικός αλλά και πολιτισμικός και πολιτικός). Ποια είναι η απάντηση που δίνει ο Χριστίδης; Φυσικά η γλώσσα δε χρειάζεται να περάσει από το Καθαρτήριο• απελευθέρωση από τον τουρκικό ζυγό σήμαινε απελευθέρωση και από τις τουρκικές λεξιλογιο-πειρατικές επιδρομές και άλλες «κακές συνήθειες». Η επιζήτηση καθαρότητας και η εκδίωξη «ακάθαρτων» λέξεων έχουν διαμορφώσει ένα σώμα νόμων, αποφάσεων, εγκυκλίων, επιτροπών, μια κληρονομιά γλωσσικού αποκλεισμού (αλλόγλωσσων λέξεων). Σχολικά – πάντα ως απόρροια πολιτικών αποφάσεων του αρμόδιου επί των εκπαιδευτικών υπουργείου – η ελληνική γλώσσα εμφανίζεται ως φάρος της οικουμένης, ως εάν να υπάρχουν μόνο χρέη όλων των άλλων προς την ελληνική γλώσσα και καμία σοβαρή οφειλή της σε άλλους πολιτισμούς.
Στέφανος Πεσμαζόγλου, «η μυθολογική θεμελίωση του νεοελληνικού κράτους», σελ. 32, στο Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα, Εταιρεία Σπουδών, Αθήνα 2007
Κυριακή 28 Μαρτίου 2010
Οι λέξεις και τα πράγματα (Γιώργος Βελουδής)
[...] Η επιστημονική ανεπάρκεια παρασύρει σ' ένα «γλωσσικό φετιχισμό»: Η γλώσσα «αυτή καθ' εαυτήν», αποκομμένη από την ιστορικοκοινωνική της πραγματικότητα, αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση ενός δίδυμου «εθνικού» ιδεολογήματος: α) «Εμείς» (οι Έλληνες) τα δώσαμε στους Ευρωπαίους («δάνεια») - αυτοί «μας» τα επιστρέφουν («αντιδάνεια»)• β) αδιάσπαστη «εθνική» συνέχεια 3.000 χρόνων!
Το ζήτημα των (αντι)δανείων της νέας ελληνικής είχε θέσει ήδη στα 1905 ο Μ. Τριανταφυλλίδης σε μια συστηματικότατη μελέτη του («Ξενηλασία ή ισοτέλεια»), που ήταν ώριμος καρπός της γερμανικής γλωσσολογικής παιδείας του.
Το πρώτο μεγάλο κύμα της επίδρασης της αρχαίας ελληνικής στη λατινική και τις γλώσσες της Ανατολής ήταν απόρροια των κατακτήσεων του Μεγάλου Αλεξάνδρου• αντίστοιχα, η επίδραση της λατινικής οφειλόταν στις ρωμαϊκές κατακτήσεις στη Δύση και στην Ανατολή. Η τεράστια και μακραίωνη επίδραση της λατινικής καταφαίνεται από τη γονιμοποίηση πολλών από τις νεότερες «εθνικές» γλώσσες της Ευρώπης (γαλλική, ιταλική, ισπανική, πορτογαλική, ρουμανική κ.ά.), που εξαπλώθηκαν, με την αποικιοκρατία, στην Αμερική, την Ασία και την Αφρική, ενώ η αρχαία ελληνική άφησε μόνο μια θυγατέρα, τη νεοελληνική, γλώσσα ενός μικροσκοπικού κλάσματος του παγκόσμιου πληθυσμού.
Η «επίδραση» της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής στις νεότερες ευρωπαϊκές γλώσσες δεν οφείλεται βέβαια σε καμμιάν ιστορική κυριαρχία της αρχαίας Ελλάδας και της Ρώμης πάνω στις νεότερες χώρες της Ευρώπης, αλλά, αντίθετα, στην ανακάλυψη και αξιοποίηση των αρχαίων Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων από τους ουμανιστές και τους κλασικιστές λογίους από την Αναγέννηση ώς τον 20ό αιώνα -και σ' αυτούς οφείλεται η έκδοση των Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων και η συγγραφή των πρώτων λεξικών και γραμματικών της αρχαίας ελληνικής και λατινικής• απ' αυτούς, τους «Ευρωπαίους», τα παρέλαβαν οι νεότεροι Ελληνες και δεν τα «κληρονόμησαν» από τους «αρχαίους προγόνους» τους.
Έτσι, και τα (αντι) δάνεια της νέας ελληνικής από τις μεγάλες ευρωπαϊκές γλώσσες (γαλλικά, γερμανικά, αγγλικά) από το 19ο αιώνα μέχρι σήμερα, που «συνόδευαν» τη φιλοσοφία, τις επιστήμες και τις τέχνες, την τεχνολογία και τα προϊόντα της υλικής και πνευματικής παραγωγής, οφείλονταν στην οικονομική, πολιτική και πολιτιστική επικυριαρχία των μεγάλων Δυνάμεων της Ευρώπης και της Αμερικής πάνω στη μικρή, καθυστερημένη και εξαρτημένη Ελλάδα - οι λέξεις δεν «ταξίδευαν» ποτέ μόνες τους από τη μια γλώσσα στην άλλη. Δύο παραδείγματα: α) τα (αντι)δάνεια φωνογράφος < γαλλ. phonographe, φωτογραφία < γαλλ. photographie, αυτοκίνητο < γαλλ. automobile, τηλέγραφος < γαλλ. telegraphe: οι λέξεις ελληνικές - τα «πράγματα» ξένα, β) τα (αντι)δάνεια της ελληνικής από την τουρκική γλώσσα τεφτέρι < αρχ. ελλην. διφθέρα, μπαξίσι, μουσακάς, μπριάμι, Καραγκιόζης και οι άλλες, περί τις 2.200 λέξεις τουρκικής καταγωγής (Κ. Κουκκίδης, «Λεξιλόγιον ελληνικών λέξεων παραγομένων εκ της τουρκικής γλώσσης», 1960) συνόδευαν «απλά» τα υλικά και πολιτισμικά «προϊόντα» που ήρθαν στον ελληνόφωνο χώρο κατά τη μακραίωνη οθωμανική (τουρκική) κυριαρχία. Επομένως, ο εξοστρακισμός των ξένων λέξεων από τα νέα ελληνικά και η αντικατάστασή τους από ελληνικούς νεολογισμούς δεν είναι παρά μια ιδεολογική σκιαμαχία - η πραγματικότητα παραμένει η ίδια: Όταν οι πατάτες δεν είναι καλές και νόστιμες, δεν πρόκειται να γίνουν καλύτερα τα γεώμηλα - και όποιος είναι μπούφος στο Ίντερνετ αποκλείεται να γίνει ξεφτέρι στο Διαδίκτυο!
Το ζήτημα των (αντι)δανείων της νέας ελληνικής είχε θέσει ήδη στα 1905 ο Μ. Τριανταφυλλίδης σε μια συστηματικότατη μελέτη του («Ξενηλασία ή ισοτέλεια»), που ήταν ώριμος καρπός της γερμανικής γλωσσολογικής παιδείας του.
Το πρώτο μεγάλο κύμα της επίδρασης της αρχαίας ελληνικής στη λατινική και τις γλώσσες της Ανατολής ήταν απόρροια των κατακτήσεων του Μεγάλου Αλεξάνδρου• αντίστοιχα, η επίδραση της λατινικής οφειλόταν στις ρωμαϊκές κατακτήσεις στη Δύση και στην Ανατολή. Η τεράστια και μακραίωνη επίδραση της λατινικής καταφαίνεται από τη γονιμοποίηση πολλών από τις νεότερες «εθνικές» γλώσσες της Ευρώπης (γαλλική, ιταλική, ισπανική, πορτογαλική, ρουμανική κ.ά.), που εξαπλώθηκαν, με την αποικιοκρατία, στην Αμερική, την Ασία και την Αφρική, ενώ η αρχαία ελληνική άφησε μόνο μια θυγατέρα, τη νεοελληνική, γλώσσα ενός μικροσκοπικού κλάσματος του παγκόσμιου πληθυσμού.
Η «επίδραση» της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής στις νεότερες ευρωπαϊκές γλώσσες δεν οφείλεται βέβαια σε καμμιάν ιστορική κυριαρχία της αρχαίας Ελλάδας και της Ρώμης πάνω στις νεότερες χώρες της Ευρώπης, αλλά, αντίθετα, στην ανακάλυψη και αξιοποίηση των αρχαίων Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων από τους ουμανιστές και τους κλασικιστές λογίους από την Αναγέννηση ώς τον 20ό αιώνα -και σ' αυτούς οφείλεται η έκδοση των Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων και η συγγραφή των πρώτων λεξικών και γραμματικών της αρχαίας ελληνικής και λατινικής• απ' αυτούς, τους «Ευρωπαίους», τα παρέλαβαν οι νεότεροι Ελληνες και δεν τα «κληρονόμησαν» από τους «αρχαίους προγόνους» τους.
Έτσι, και τα (αντι) δάνεια της νέας ελληνικής από τις μεγάλες ευρωπαϊκές γλώσσες (γαλλικά, γερμανικά, αγγλικά) από το 19ο αιώνα μέχρι σήμερα, που «συνόδευαν» τη φιλοσοφία, τις επιστήμες και τις τέχνες, την τεχνολογία και τα προϊόντα της υλικής και πνευματικής παραγωγής, οφείλονταν στην οικονομική, πολιτική και πολιτιστική επικυριαρχία των μεγάλων Δυνάμεων της Ευρώπης και της Αμερικής πάνω στη μικρή, καθυστερημένη και εξαρτημένη Ελλάδα - οι λέξεις δεν «ταξίδευαν» ποτέ μόνες τους από τη μια γλώσσα στην άλλη. Δύο παραδείγματα: α) τα (αντι)δάνεια φωνογράφος < γαλλ. phonographe, φωτογραφία < γαλλ. photographie, αυτοκίνητο < γαλλ. automobile, τηλέγραφος < γαλλ. telegraphe: οι λέξεις ελληνικές - τα «πράγματα» ξένα, β) τα (αντι)δάνεια της ελληνικής από την τουρκική γλώσσα τεφτέρι < αρχ. ελλην. διφθέρα, μπαξίσι, μουσακάς, μπριάμι, Καραγκιόζης και οι άλλες, περί τις 2.200 λέξεις τουρκικής καταγωγής (Κ. Κουκκίδης, «Λεξιλόγιον ελληνικών λέξεων παραγομένων εκ της τουρκικής γλώσσης», 1960) συνόδευαν «απλά» τα υλικά και πολιτισμικά «προϊόντα» που ήρθαν στον ελληνόφωνο χώρο κατά τη μακραίωνη οθωμανική (τουρκική) κυριαρχία. Επομένως, ο εξοστρακισμός των ξένων λέξεων από τα νέα ελληνικά και η αντικατάστασή τους από ελληνικούς νεολογισμούς δεν είναι παρά μια ιδεολογική σκιαμαχία - η πραγματικότητα παραμένει η ίδια: Όταν οι πατάτες δεν είναι καλές και νόστιμες, δεν πρόκειται να γίνουν καλύτερα τα γεώμηλα - και όποιος είναι μπούφος στο Ίντερνετ αποκλείεται να γίνει ξεφτέρι στο Διαδίκτυο!
Γιώργος Βελουδής
καθηγητής της Νεοελληνικής και Συγκριτικής Γραμματολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
στην Ελευθεροτυπία, Σάββατο 9 Ιανουαρίου 2010
καθηγητής της Νεοελληνικής και Συγκριτικής Γραμματολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
στην Ελευθεροτυπία, Σάββατο 9 Ιανουαρίου 2010
Τετάρτη 17 Μαρτίου 2010
βλέπουμε τα πέναλτι από τον καναπέ...
Με αφορμή τα προηγούμενο ποστ επανερχόμαστε για να δούμε τις λέξεις πέναλτι και καναπές, που από το σχολικό βιβλίο θεωρούνται αντιδάνεια.
Θυμίζουμε ότι στο σχολικό βιβλίο επιλέγεται διατύπωση που οδηγεί – όχι μόνο τους ανυποψίαστους μαθητές αλλά και το συνάδελφο που δεν θα ψάξει -, σχεδόν αβίαστα στην εξής παρεξήγηση: ότι οποιαδήποτε ξένη λέξη χρησιμοποιείται στα νέα ελληνικά ως δάνειο και η απώτατη καταγωγή της μορφής της βρίσκεται στα αρχαία ελληνικά θεωρείται αυτόματα ελληνική, παρά το γεγονός ότι έχει υιοθετήσει όχι μόνον άλλη μορφή αλλά και άλλη σημασία.
Έτσι μοιάζει παράδοξο να θεωρείται (πάντοτε σύμφωνα με το βιβλίο) η λέξη πέναλτι ελληνική, όταν η μορφή της λέξης δεν έχει καμία σχέση με το ελληνικό κλιτικό σύστημα αλλά και η σημασία της αφορά ένα παιχνίδι που ήρθε από την Αγγλία. Όμως, ας φύγουμε από την αίσθηση του παράδοξου και ας ψάξουμε στα λεξικά.
1. Το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998) (ΛΚΝ) ετυμολογεί τη λέξη από το αγγλικό penalty.
2. Το Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002): (ΛΜ) αφού δίνει τρεις ερμηνείες, όλες σχετικές με το ποδόσφαιρο, και αντίστοιχες φράσεις, συνεχίζει:
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή] [Αυτά είχαμε δει στο ποστ Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9) και επισημάναμε την ασυμφωνία των δύο λεξικών]
Συνεχίζουμε. Η ετυμολογία της λέξης, σύμφωνα με το ΛΜ, οδηγεί στο αρχαίο ελληνικό «ποινή» και πολλοί θα αντιτείνουν ότι μεταφορικά το πέναλτι συνιστά ποινή όπως και η αρχαία ποινή που ήταν χρηματική για φόνο, ώστε ο φονιάς να απαλλαχτεί από κάθε διωγμό (Παρεμπιπτόντως, σκοτώνω, πληρώνω και ησυχάζω! Να κάτι ενδιαφέρον για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό που συνηθίζουμε να βλέπουμε μονόπλευρα). Όμως, γιατί να σταματήσουμε στο σημείο αυτό; Η αρχαία ελληνική έχει και αυτή προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν και αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες. Ή μήπως όχι; Επειδή, όμως, δεν υπήρχε... πέναλτι στην αρχαιότητα, ψάχνουμε τη λέξη ποινή, από την οποία προέρχεται η μορφή της.
3. Το Ετυμολογικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής του J.B. Hofman (Αθήνα 1974) αναφέρει την ινδοευρωπαϊκή ρίζα της λέξης και ανάλογες λέξεις στα λιθουανικά, τα σλαβικά, τα μεσαιωνικά ιρλανδικά και την λέξη στα αρχαία ινδικά.
4. Πάμε και στον Σταματάκο, Λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσης, Αθήνα 1994 και στο λήμμα ποινή σελ. 806. Στην ετυμολογία, ανάμεσα στα άλλα αναφέρει ότι: άλλοι τέλος ανάγουσι την λ. εις τη ρ. pÛ (=λατ. purum facere).
5. Το Liddell – Scott φαίνεται ότι είναι η πηγή του Σταματάκου.
6. Το θέμα συζητήσαμε και στο σάιτ Λεξιλογία και απ’ ότι φαίνεται δε βγαίνει συμπέρασμα για την άποψη που έχουν οι Άγγλοι (οι οποίοι αποδέχονται την προέλευση της λέξης penal από την ελληνική ποινή).
7. Ο Νίκος Σαραντάκος είχε ασχοληθεί στον ιστότοπό του με τη λέξη. Εκεί γράφει: «Λοιπόν, η λέξη πέναλτι είναι αγγλικό δάνειο: penalty». Παρακάτω, όμως, συνεχίζει: «η λέξη πέναλτι έχει απώτερη αρχή ελληνική, επομένως μπορεί να θεωρηθεί αντιδάνειο». Τέλος, καταλήγει «Η διαδρομή του αντιδανείου δηλαδή είναι: ποινή > poena > poenalis, poenalitas > αγγλ. penality, penalty > πέναλτι». Το ίδιο κείμενο αναδημοσιεύει στο ιστολόγιό του. Στο κείμενο γίνεται αναφορά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Λεξικό κοινής νεοελληνικής), αλλά όχι αναφορά στην ετυμολογία που δίνεται εκεί από τον Ε. Πετρούνια.
Ημίχρονο...
Το ίδιο και για τη λέξη καναπές, που παρά την μορφολογική του ελληνοποίηση, είναι ένα έπιπλο όχι μόνο άγνωστο στην αρχαιοελληνική πραγματικότητα αλλά και προερχόμενο από τη δυτική κουλτούρα.
1. Το ΛΚΝ ετυμολογεί τη λέξη ως αντιδάνειο και φτάνει ως τα ελληνιστικά χρόνια. Συγκεκριμένα: [αντδ. < γαλλ. canapὐ (στη νέα σημ.) -ς < μσνλατ. canapeum < λατ. conopeum ( [-nopé-] ) < conopeum ( [-nópe-] ) < ελνστ. κωνώπιον `ντιβάνι με κουνουπιέρα΄]
2. Το ΛΜ προχωρά πιο πίσω. ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < γαλλ. canapé < μεσν. λατ. canopeum «κουνουπιέρα» < μτγν. κωνώπιον «κρεβάτι με κουνουπιέρα». υποκ του αρχ. κώνωψ «κουνούπι»]. Ο Ε. Πετρούνιας σταματά στην ελληνιστική εποχή (αυτό έχει την εξήγησή του, εφόσον η σημερινή κοινή νεοελληνική προέρχεται από την ελληνιστική γλώσσα μετά τις σημαντικές αλλαγές που υπέστη η κλασική αρχαία γλώσσα εξαιτίας της διεθνοποίησής της) , ο Μπαμπινιώτης συνεχίζει πιο πίσω στο χρόνο. Ακολουθούμε την πορεία και πάμε να δούμε
3. τι γράφει πρώτα ο Hofman, όπου ο «κώνωψ: εκ του καν- και τούτο εκ της αιγυπτιακής πόλεως Canopus > conopium, -eum: ξένη λέξις»
δηλαδή, από τα αιγυπτιακά στα λατινικά και από κει στα αρχαία ελληνικά!
4. και ο Σταματάκος:
κωνωπεῖον= κωνωπεών, λατ. conopium και
κώνωψ, λατ. culex [σκοτ. ετυμολογία]
5. Το Liddell – Scott ερμηνεύει τη λέξη κωνωπεῖον ως αιγυπτιακή κλίνη ή ανάκλιντρο μετά παραπετασμάτων διά τους κώνωπας και αναφέρει και το λατινικό conopium.
Συνοψίζουμε:
Και τα δύο παραδείγματα επομένως δεν είναι ελληνικές αλλά ξένες λέξεις δάνεια. Η μορφή τους, μπορεί βέβαια να αναχθεί στην αρχαία ελληνική γλώσσα, μπορεί όμως και στα ινδοευρωπαϊκά, στα λατινικά, στα αιγυπτιακά... Ωστόσο, τα πράγματα στα οποία αναφέρονται ανάγονται στη γλώσσα του πολιτισμού που τα παρήγαγε. Έτσι, το πέναλτι αναφέρεται στο ποδόσφαιρο, επινόηση των Άγγλων και ο καναπές μπορεί να φτάσει ως τα ελληνιστικά χρόνια, της Κλεοπάτρας και του Αντώνιου, γιατί, αν θέλουμε να πάμε πιο πίσω, μάλλον θα μπλέξουμε με τους... Φαραώ! Δε μπορούμε να εμμένουμε στη φορμαλιστική προσέγγιση της ετυμολογίας που αγνοεί τη σημασία. Δεν μπορούν να υπάρχουν οι λέξεις χωρίς τα πράγματα που σημαίνουν.
Το σχολικό βιβλίο, λοιπόν, χρησιμοποιεί τις δυο αυτές λέξεις για να επιβεβαιώσει την προλογική διακήρυξη «ότι η γλώσσα που μιλάμε σήμερα είναι ο κατ’ ευθείαν απόγονος εκείνης της μορφής της ελληνικής γλώσσας που μιλιόταν εδώ στον ίδιο χώρο πριν από τουλάχιστον 2.500 χρόνια». Μόνο που διάλεξε δυο ατυχή παραδείγματα...
Θυμίζουμε ότι στο σχολικό βιβλίο επιλέγεται διατύπωση που οδηγεί – όχι μόνο τους ανυποψίαστους μαθητές αλλά και το συνάδελφο που δεν θα ψάξει -, σχεδόν αβίαστα στην εξής παρεξήγηση: ότι οποιαδήποτε ξένη λέξη χρησιμοποιείται στα νέα ελληνικά ως δάνειο και η απώτατη καταγωγή της μορφής της βρίσκεται στα αρχαία ελληνικά θεωρείται αυτόματα ελληνική, παρά το γεγονός ότι έχει υιοθετήσει όχι μόνον άλλη μορφή αλλά και άλλη σημασία.
Έτσι μοιάζει παράδοξο να θεωρείται (πάντοτε σύμφωνα με το βιβλίο) η λέξη πέναλτι ελληνική, όταν η μορφή της λέξης δεν έχει καμία σχέση με το ελληνικό κλιτικό σύστημα αλλά και η σημασία της αφορά ένα παιχνίδι που ήρθε από την Αγγλία. Όμως, ας φύγουμε από την αίσθηση του παράδοξου και ας ψάξουμε στα λεξικά.
1. Το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998) (ΛΚΝ) ετυμολογεί τη λέξη από το αγγλικό penalty.
2. Το Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002): (ΛΜ) αφού δίνει τρεις ερμηνείες, όλες σχετικές με το ποδόσφαιρο, και αντίστοιχες φράσεις, συνεχίζει:
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή] [Αυτά είχαμε δει στο ποστ Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9) και επισημάναμε την ασυμφωνία των δύο λεξικών]
Συνεχίζουμε. Η ετυμολογία της λέξης, σύμφωνα με το ΛΜ, οδηγεί στο αρχαίο ελληνικό «ποινή» και πολλοί θα αντιτείνουν ότι μεταφορικά το πέναλτι συνιστά ποινή όπως και η αρχαία ποινή που ήταν χρηματική για φόνο, ώστε ο φονιάς να απαλλαχτεί από κάθε διωγμό (Παρεμπιπτόντως, σκοτώνω, πληρώνω και ησυχάζω! Να κάτι ενδιαφέρον για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό που συνηθίζουμε να βλέπουμε μονόπλευρα). Όμως, γιατί να σταματήσουμε στο σημείο αυτό; Η αρχαία ελληνική έχει και αυτή προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν και αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες. Ή μήπως όχι; Επειδή, όμως, δεν υπήρχε... πέναλτι στην αρχαιότητα, ψάχνουμε τη λέξη ποινή, από την οποία προέρχεται η μορφή της.
3. Το Ετυμολογικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής του J.B. Hofman (Αθήνα 1974) αναφέρει την ινδοευρωπαϊκή ρίζα της λέξης και ανάλογες λέξεις στα λιθουανικά, τα σλαβικά, τα μεσαιωνικά ιρλανδικά και την λέξη στα αρχαία ινδικά.
4. Πάμε και στον Σταματάκο, Λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσης, Αθήνα 1994 και στο λήμμα ποινή σελ. 806. Στην ετυμολογία, ανάμεσα στα άλλα αναφέρει ότι: άλλοι τέλος ανάγουσι την λ. εις τη ρ. pÛ (=λατ. purum facere).
5. Το Liddell – Scott φαίνεται ότι είναι η πηγή του Σταματάκου.
6. Το θέμα συζητήσαμε και στο σάιτ Λεξιλογία και απ’ ότι φαίνεται δε βγαίνει συμπέρασμα για την άποψη που έχουν οι Άγγλοι (οι οποίοι αποδέχονται την προέλευση της λέξης penal από την ελληνική ποινή).
7. Ο Νίκος Σαραντάκος είχε ασχοληθεί στον ιστότοπό του με τη λέξη. Εκεί γράφει: «Λοιπόν, η λέξη πέναλτι είναι αγγλικό δάνειο: penalty». Παρακάτω, όμως, συνεχίζει: «η λέξη πέναλτι έχει απώτερη αρχή ελληνική, επομένως μπορεί να θεωρηθεί αντιδάνειο». Τέλος, καταλήγει «Η διαδρομή του αντιδανείου δηλαδή είναι: ποινή > poena > poenalis, poenalitas > αγγλ. penality, penalty > πέναλτι». Το ίδιο κείμενο αναδημοσιεύει στο ιστολόγιό του. Στο κείμενο γίνεται αναφορά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Λεξικό κοινής νεοελληνικής), αλλά όχι αναφορά στην ετυμολογία που δίνεται εκεί από τον Ε. Πετρούνια.
Ημίχρονο...
Το ίδιο και για τη λέξη καναπές, που παρά την μορφολογική του ελληνοποίηση, είναι ένα έπιπλο όχι μόνο άγνωστο στην αρχαιοελληνική πραγματικότητα αλλά και προερχόμενο από τη δυτική κουλτούρα.
1. Το ΛΚΝ ετυμολογεί τη λέξη ως αντιδάνειο και φτάνει ως τα ελληνιστικά χρόνια. Συγκεκριμένα: [αντδ. < γαλλ. canapὐ (στη νέα σημ.) -ς < μσνλατ. canapeum < λατ. conopeum ( [-nopé-] ) < conopeum ( [-nópe-] ) < ελνστ. κωνώπιον `ντιβάνι με κουνουπιέρα΄]
2. Το ΛΜ προχωρά πιο πίσω. ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < γαλλ. canapé < μεσν. λατ. canopeum «κουνουπιέρα» < μτγν. κωνώπιον «κρεβάτι με κουνουπιέρα». υποκ του αρχ. κώνωψ «κουνούπι»]. Ο Ε. Πετρούνιας σταματά στην ελληνιστική εποχή (αυτό έχει την εξήγησή του, εφόσον η σημερινή κοινή νεοελληνική προέρχεται από την ελληνιστική γλώσσα μετά τις σημαντικές αλλαγές που υπέστη η κλασική αρχαία γλώσσα εξαιτίας της διεθνοποίησής της) , ο Μπαμπινιώτης συνεχίζει πιο πίσω στο χρόνο. Ακολουθούμε την πορεία και πάμε να δούμε
3. τι γράφει πρώτα ο Hofman, όπου ο «κώνωψ: εκ του καν- και τούτο εκ της αιγυπτιακής πόλεως Canopus > conopium, -eum: ξένη λέξις»
δηλαδή, από τα αιγυπτιακά στα λατινικά και από κει στα αρχαία ελληνικά!
4. και ο Σταματάκος:
κωνωπεῖον= κωνωπεών, λατ. conopium και
κώνωψ, λατ. culex [σκοτ. ετυμολογία]
5. Το Liddell – Scott ερμηνεύει τη λέξη κωνωπεῖον ως αιγυπτιακή κλίνη ή ανάκλιντρο μετά παραπετασμάτων διά τους κώνωπας και αναφέρει και το λατινικό conopium.
Συνοψίζουμε:
Και τα δύο παραδείγματα επομένως δεν είναι ελληνικές αλλά ξένες λέξεις δάνεια. Η μορφή τους, μπορεί βέβαια να αναχθεί στην αρχαία ελληνική γλώσσα, μπορεί όμως και στα ινδοευρωπαϊκά, στα λατινικά, στα αιγυπτιακά... Ωστόσο, τα πράγματα στα οποία αναφέρονται ανάγονται στη γλώσσα του πολιτισμού που τα παρήγαγε. Έτσι, το πέναλτι αναφέρεται στο ποδόσφαιρο, επινόηση των Άγγλων και ο καναπές μπορεί να φτάσει ως τα ελληνιστικά χρόνια, της Κλεοπάτρας και του Αντώνιου, γιατί, αν θέλουμε να πάμε πιο πίσω, μάλλον θα μπλέξουμε με τους... Φαραώ! Δε μπορούμε να εμμένουμε στη φορμαλιστική προσέγγιση της ετυμολογίας που αγνοεί τη σημασία. Δεν μπορούν να υπάρχουν οι λέξεις χωρίς τα πράγματα που σημαίνουν.
Το σχολικό βιβλίο, λοιπόν, χρησιμοποιεί τις δυο αυτές λέξεις για να επιβεβαιώσει την προλογική διακήρυξη «ότι η γλώσσα που μιλάμε σήμερα είναι ο κατ’ ευθείαν απόγονος εκείνης της μορφής της ελληνικής γλώσσας που μιλιόταν εδώ στον ίδιο χώρο πριν από τουλάχιστον 2.500 χρόνια». Μόνο που διάλεξε δυο ατυχή παραδείγματα...
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Δευτέρα 8 Μαρτίου 2010
Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα… ολοκληρώνει την απολογία του! (σελίδα 9)
Με αφετηρία το τέλος του προηγούμενου ποστ θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε άλλη μια προσπάθεια του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου να πείσει τους 12χρονους μαθητές ότι η αρχαία ελληνική είναι ξεχωριστή και ιεραρχικά ανώτερη γλώσσα. Παρουσιάζεται, άρρητα, να αποτελεί αφετηρία χωρίς προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν, χωρίς στοιχεία από προγενέστερες γλώσσες και χωρίς επιδράσεις. Αυτός ο πρότυπος και άχρονος χαρακτήρας της υπονοείται σα λόγος για τον οποίο οι μαθητές αξίζει και πρέπει να επενδύσουν στην εκμάθησή της.
Στο τέλος, λοιπόν, της σελ. 9 το βιβλίο ισχυρίζεται πως τα αντιδάνεια «… θεωρούνται δάνεια από ξένες [λέξεις], ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, μια που το ζήτημα των δανείων είναι αρκετά ευρύ. Ωστόσο θα προσπαθήσουμε να περιοριστούμε σ’ αυτά που σχετίζονται με το βιβλίο και την εμπειρία της τάξης.
Πρώτα-πρώτα οφείλουμε να αμφισβητήσουμε ευθέως τον ισχυρισμό του βιβλίου και να διευκρινίσουμε ότι τα αντιδάνεια δεν είναι ελληνικές λέξεις. Πρόκειται στην πραγματικότητα για δάνεια από ξένες γλώσσες που μπήκαν στη γλώσσα μας τυχαία, χωρίς τη συνείδηση ότι έχουν ελληνική καταγωγή. Είναι χαρακτηριστικός και μόνο ο τίτλος της μελέτης της Α. Ιορδανίδου: «Το ταξίδι των λέξεων. Αντιδάνεια: Ξένες λέξεις με ελληνική καταγωγή. Αθήνα 2009».
Επίσης, πρέπει να διευκρινιστεί ότι πρόκειται για λέξεις οι οποίες έχουν υποστεί σημαντικές φωνητικές κλπ αλλαγές και φτάνουν στην ελληνική γλώσσα με αλλαγμένη σίγουρα τη μορφή και συχνά και τη σημασία τους (Παπαναστασίου). Επομένως, στην πραγματικότητα, οι λέξεις αυτές είναι ξένες και όχι ελληνικές.
Αν και θα ήταν σκόπιμο να αναρωτηθούμε γιατί θα πρέπει στους 12χρονους μαθητές να προβάλλουμε την «εθνική» ταυτότητα των λέξεων και μάλιστα με σημείο αναφοράς την αττική διάλεκτο, στο βαθμό που δεν έχουμε απαντήσει στο αναπόδραστο ερώτημα: ως ποιο χρονικό σημείο του παρελθόντος νομιμοποιούμαστε να φτάσουμε ετυμολογώντας μια λέξη; Αν η λογική του φορμαλισμού, που ανάγει τη μορφή μιας λέξης στο παρελθόν της γλώσσας, μας οδηγεί στην αρχαία ελληνική, μήπως μπορούμε να προχωρήσουμε και πιο πίσω στο χρόνο; ή να εξετάσουμε την περίπτωση η αγγλική να δανείστηκε από άλλη γλώσσα, συγγενική της αρχαίας ελληνικής, τη λέξη; Θα φτάσουμε και στην ινδοευρωπαϊκή προέλευση;
Μ’ άλλα λόγια, όταν η γλωσσολογική έρευνα αμφιταλαντεύεται όσον αφορά τα κριτήρια και την ταυτότητα των αντιδανείων, τότε στη σχολική τάξη, λόγω της επιστημονικής ανεπάρκειας διδασκόντων και διδασκομένων, μια παρόμοια προσέγγιση μόνο εθνοκεντρικά στερεότυπα αναπαράγει και τίποτε περισσότερο.
Η πρόθεση του βιβλίου να κάνει τελικά κατήχηση στους νεοφώτιστους μαθητές του γυμνασίου φαίνεται και από το γεγονός ότι παρουσιάζει το ζήτημα των αντιδανείων σαν να είναι σημαντικός άξονας στήριξης των άλλων γλωσσών, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για μια πολύ μικρή σε αριθμό ομάδα λέξεων (Πετρούνιας).
Επίσης πουθενά δεν διευκρινίζεται πως αντιδάνεια ονομάζονται μόνο οι λαϊκές λέξεις (Παπαναστασίου). Η επισήμανση αυτή είναι καίρια, αν σκεφτεί κανείς ότι με ιδιαίτερη ευκολία οι μαθητές αλλά και οι ανυποψίαστοι συνάδελφοι θεωρούν αντιδάνεια όλες τις λόγιες λέξεις που αφορούν κυρίως τις επιστήμες και πλάστηκαν από τους ξένους, π.χ. αρχαιολογία, αναρχισμός, δεσποτισμός, φωνογράφος, ανατομία κλπ. που είναι μεταφραστικά δάνεια (Πετρούνιας)
Ασχολίαστο, ακόμη, δεν μπορεί να μείνει το γεγονός ότι το βιβλίο αποσιωπά πως τα αντιδάνεια, ως φαινόμενο γλωσσικού δανεισμού, υπάρχουν και σε άλλες γλώσσες. Η διευκρίνιση αυτή μπορεί να ξεκαθαρίσει ως ένα βαθμό τη θολή εντύπωση που θέλει την ελληνική γλώσσα σαν μήτρα και αφετηρία των άλλων γλωσσών.
Τέλος, αιτία τουλάχιστον σύγχυσης αν όχι πρόθεση κατήχησης αποτελεί και η διατύπωση του βιβλίου: «…ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους». Προφανώς δεν υπονοεί ότι ταξίδευαν μόνες τους. Ωστόσο, μια τέτοια διατύπωση αφήνει τη δυνατότητα να σκεφτεί κανείς ότι οι ξένοι τις επέλεξαν(!) για να εξυπηρετήσουν την «αδυναμία» της δικής τους γλώσσας να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Σαν να μην έπαιξε κανένα ρόλο το ιστορικό πλαίσιο και οι συγκεκριμένες συνθήκες που διαμορφώνει η ίδια η ζωή και η δράση των ανθρώπων. Στους μικρούς μαθητές αυτή η ανιστορική και απροσδιόριστη παρουσία ελληνικών λέξεων σε άλλες γλώσσες δημιουργεί ή επιτείνει την μυθοποιημένη αντίληψη για την ελληνική και κυρίως βέβαια για την αρχαία εκδοχή της.
Το γεγονός, λοιπόν, ότι το συγκεκριμένο μάθημα προτάσσει τέτοιες κατηχήσεις επιβεβαιώνει τη ματαιότητά του αλλά και την εξωγλωσσική σκοπιμότητά του.
Στο τέλος, λοιπόν, της σελ. 9 το βιβλίο ισχυρίζεται πως τα αντιδάνεια «… θεωρούνται δάνεια από ξένες [λέξεις], ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, μια που το ζήτημα των δανείων είναι αρκετά ευρύ. Ωστόσο θα προσπαθήσουμε να περιοριστούμε σ’ αυτά που σχετίζονται με το βιβλίο και την εμπειρία της τάξης.
Πρώτα-πρώτα οφείλουμε να αμφισβητήσουμε ευθέως τον ισχυρισμό του βιβλίου και να διευκρινίσουμε ότι τα αντιδάνεια δεν είναι ελληνικές λέξεις. Πρόκειται στην πραγματικότητα για δάνεια από ξένες γλώσσες που μπήκαν στη γλώσσα μας τυχαία, χωρίς τη συνείδηση ότι έχουν ελληνική καταγωγή. Είναι χαρακτηριστικός και μόνο ο τίτλος της μελέτης της Α. Ιορδανίδου: «Το ταξίδι των λέξεων. Αντιδάνεια: Ξένες λέξεις με ελληνική καταγωγή. Αθήνα 2009».
Επίσης, πρέπει να διευκρινιστεί ότι πρόκειται για λέξεις οι οποίες έχουν υποστεί σημαντικές φωνητικές κλπ αλλαγές και φτάνουν στην ελληνική γλώσσα με αλλαγμένη σίγουρα τη μορφή και συχνά και τη σημασία τους (Παπαναστασίου). Επομένως, στην πραγματικότητα, οι λέξεις αυτές είναι ξένες και όχι ελληνικές.
Αν και θα ήταν σκόπιμο να αναρωτηθούμε γιατί θα πρέπει στους 12χρονους μαθητές να προβάλλουμε την «εθνική» ταυτότητα των λέξεων και μάλιστα με σημείο αναφοράς την αττική διάλεκτο, στο βαθμό που δεν έχουμε απαντήσει στο αναπόδραστο ερώτημα: ως ποιο χρονικό σημείο του παρελθόντος νομιμοποιούμαστε να φτάσουμε ετυμολογώντας μια λέξη; Αν η λογική του φορμαλισμού, που ανάγει τη μορφή μιας λέξης στο παρελθόν της γλώσσας, μας οδηγεί στην αρχαία ελληνική, μήπως μπορούμε να προχωρήσουμε και πιο πίσω στο χρόνο; ή να εξετάσουμε την περίπτωση η αγγλική να δανείστηκε από άλλη γλώσσα, συγγενική της αρχαίας ελληνικής, τη λέξη; Θα φτάσουμε και στην ινδοευρωπαϊκή προέλευση;
Μ’ άλλα λόγια, όταν η γλωσσολογική έρευνα αμφιταλαντεύεται όσον αφορά τα κριτήρια και την ταυτότητα των αντιδανείων, τότε στη σχολική τάξη, λόγω της επιστημονικής ανεπάρκειας διδασκόντων και διδασκομένων, μια παρόμοια προσέγγιση μόνο εθνοκεντρικά στερεότυπα αναπαράγει και τίποτε περισσότερο.
Η πρόθεση του βιβλίου να κάνει τελικά κατήχηση στους νεοφώτιστους μαθητές του γυμνασίου φαίνεται και από το γεγονός ότι παρουσιάζει το ζήτημα των αντιδανείων σαν να είναι σημαντικός άξονας στήριξης των άλλων γλωσσών, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για μια πολύ μικρή σε αριθμό ομάδα λέξεων (Πετρούνιας).
Επίσης πουθενά δεν διευκρινίζεται πως αντιδάνεια ονομάζονται μόνο οι λαϊκές λέξεις (Παπαναστασίου). Η επισήμανση αυτή είναι καίρια, αν σκεφτεί κανείς ότι με ιδιαίτερη ευκολία οι μαθητές αλλά και οι ανυποψίαστοι συνάδελφοι θεωρούν αντιδάνεια όλες τις λόγιες λέξεις που αφορούν κυρίως τις επιστήμες και πλάστηκαν από τους ξένους, π.χ. αρχαιολογία, αναρχισμός, δεσποτισμός, φωνογράφος, ανατομία κλπ. που είναι μεταφραστικά δάνεια (Πετρούνιας)
Ασχολίαστο, ακόμη, δεν μπορεί να μείνει το γεγονός ότι το βιβλίο αποσιωπά πως τα αντιδάνεια, ως φαινόμενο γλωσσικού δανεισμού, υπάρχουν και σε άλλες γλώσσες. Η διευκρίνιση αυτή μπορεί να ξεκαθαρίσει ως ένα βαθμό τη θολή εντύπωση που θέλει την ελληνική γλώσσα σαν μήτρα και αφετηρία των άλλων γλωσσών.
Τέλος, αιτία τουλάχιστον σύγχυσης αν όχι πρόθεση κατήχησης αποτελεί και η διατύπωση του βιβλίου: «…ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους». Προφανώς δεν υπονοεί ότι ταξίδευαν μόνες τους. Ωστόσο, μια τέτοια διατύπωση αφήνει τη δυνατότητα να σκεφτεί κανείς ότι οι ξένοι τις επέλεξαν(!) για να εξυπηρετήσουν την «αδυναμία» της δικής τους γλώσσας να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Σαν να μην έπαιξε κανένα ρόλο το ιστορικό πλαίσιο και οι συγκεκριμένες συνθήκες που διαμορφώνει η ίδια η ζωή και η δράση των ανθρώπων. Στους μικρούς μαθητές αυτή η ανιστορική και απροσδιόριστη παρουσία ελληνικών λέξεων σε άλλες γλώσσες δημιουργεί ή επιτείνει την μυθοποιημένη αντίληψη για την ελληνική και κυρίως βέβαια για την αρχαία εκδοχή της.
Το γεγονός, λοιπόν, ότι το συγκεκριμένο μάθημα προτάσσει τέτοιες κατηχήσεις επιβεβαιώνει τη ματαιότητά του αλλά και την εξωγλωσσική σκοπιμότητά του.
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Σάββατο 13 Φεβρουαρίου 2010
Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9)
Στο προηγούμενο κείμενο είδαμε πως το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο έχει ανάγκη να απολογηθεί πριν ξεκινήσει η διδασκαλία του. Γι’ αυτό καταφεύγει στην πρόταξη ιδεολογημάτων που θα δώσουν το άλλοθι για τη διδασκαλία του και θα πειθαναγκάσουν τους 12χρονους μαθητές να αποδεχτούν σιωπηρά την «αυτονόητη» αναγκαιότητά του.
Το πρώτο ιδεολόγημα (σελ. 8) αφορούσε, λοιπόν, την πίστη ότι η ελληνική γλώσσα είναι ενιαία. Το δεύτερο (σελ. 9) αφορά τη σχέση της ελληνικής με τις άλλες, κυρίως ευρωπαϊκές, γλώσσες. Ο στόχος είναι προφανής: η ελληνική γλώσσα είναι η μήτρα των ευρωπαϊκών γλωσσών.
Γράφει στο βιβλίο: «Η αρχαία ελληνική (μέσω και της λατινικής στην περίπτωση των γαλλικών, των ισπανικών, των ιταλικών και των ρουμανικών) προσέφερε λέξεις και ρίζες λέξεων σε όλες τις σύγχρονες ευρωπαϊκές γλώσσες:»
Είναι χαρακτηριστική η χρήση του ρήματος «προσέφερε»: προσδιορίζει μια ηγεμονική σχέση της ελληνικής με τις άλλες γλώσσες. Η ελληνική παρουσιάζεται σαν μια αρχετυπική γλωσσική μήτρα, ιδιαίτερα γαλαντόμα που έξω από κάθε ιστορικό πλαίσιο «προσέφερε», εξαιτίας – προφανώς – μιας εγγενούς υπεροχής, λέξεις και ρίζες ώστε να πλουτίσουν(;) και οι άλλες γλώσσες! Είναι φανερό πως αυτό εισπράττεται γρήγορα από τα παιδιά, μια που η αντίδρασή τους εκφράζεται στην αφοριστική πρόταση που ακούγεται από κάποιους μαθητές: «εμείς τελικά τους τα δώσαμε όλα!». Η κατήχηση κι εδώ πέτυχε!
Ακολουθεί ένα απόσπασμα από τη γνωστή ομιλία του Ξ. Ζολώτα στο ΔΝΤ το 1957
«... Our critical problems such as the numismatic plethora generate some agony and melancholy. This phenomenon is characteristic of our epoch. But, to my thesis, we have the dynamism to program therapeutic practices as a prophylaxis from chaos and catastrophe. In parallel, a panethnic unhypocritical economic synergy and harmonization in a democratic climate is basic...»
και η ερώτηση (κρίσεως μάλιστα!): «Ποιος, κατά τη γνώμη σας(!), είναι ο σκοπός του ομιλητή;».
Όσον αφορά το ίδιο το απόσπασμα του αείμνηστου Έλληνα οικονομολόγου, πρέπει να πούμε ότι και αυτό δίνεται στους 12χρονους μαθητές αποκομμένο από κάθε ιστορικό πλαίσιο που εμπεριείχε τις αιτίες οι οποίες οδήγησαν τον καθηγητή να παρουσιάσει αυτό το εντυπωσιοθηρικό ευφυολόγημα στη διεθνή οικονομική ελίτ. Και οι αιτίες, βέβαια, ήταν εξωγλωσσικές, μια που σχετίζονταν με την προσπάθεια της μετακατοχικής και κυρίως μετεμφυλιοπολεμικής Ελλάδας για διεθνή παρουσία και αναγνώριση. (Από τον Ν. Σαραντάκο μπορείτε να βρείτε μια αναλυτική κριτική παρουσίαση της ομιλίας εδώ.)
Επίσης αφήνεται να εννοηθεί από τα παιδιά πως αυτό το κείμενο μπορεί να γίνει κατανοητό από κάθε αγγλόφωνο. Προφανώς κάτι τέτοιο δεν ισχύει και με ευκολία θα μπορούσε κανείς να το ελέγξει, αν το δώσει σε κάποιον γνωστό ή φίλο που έχει μητρική του την αγγλική γλώσσα. Επιπλέον, πολλές από τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο αείμνηστος καθηγητής δεν περιλαμβάνονται ούτε στην ακαδημαϊκή εκδοχή της αγγλικής και γι’ αυτό δεν μπορεί να γίνει κατανοητό ούτε από τους κατά τεκμήριο μορφωμένους χρήστες της αγγλικής γλώσσας.
Χωρίς ίχνος, λοιπόν, από τις παραπάνω διευκρινίσεις καλούνται τα παιδιά να εκφράσουν γνώμη για το σκοπό του ομιλητή! Η χειραγωγούμενη «γνώμη τους» καταλήγει σε ερμηνείες που καμία δεν ξεφεύγει από την ιδεολογική αυταπάτη της υπεροχής των ελληνικών και της πρωτοκαθεδρίας τους στην ευρωπαϊκή οικογένεια των γλωσσών. Μάλιστα, έτσι, βιώνουν έντονα και την… «αδικία» (λόγω συνομωσίας άραγε;) για την περιθωριοποίηση της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με τις ευρωπαϊκές και εμπεδώνουν ακόμη περισσότερο την αναγκαιότητα να ανεχτούν τη διδασκαλία αυτού του μαθήματος για να διασωθεί η αυτονόητη υπεροχή της.
Η σελ. 9 κλείνει με την παράθεση της εξής παραγράφου:
«Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η ανίχνευση λέξεων που χρησιμοποιούμε στη Νέα Ελληνική και θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές που… ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους. Πρόκειται για αντιδάνεια, όπως λ.χ. η λ. «καναπές» < γαλλ.canapé < λατ. conopeum < ελλ. κωνωπεῖον, η λ. «πέναλτι» < μεσαιων. λατ. poenalis < λατ. poena < ελλ. ποινή.»
Αξίζει να προσέξουμε τη φρασεολογία που χρησιμοποιεί το βιβλίο: «… θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Μπαίνουμε στον πειρασμό να συνεχίσουμε για λίγο και ψάξουμε στα λεξικά. Βρίσκουμε για την ετυμολογία της λέξης πέναλτι
1. στο Λεξικό κοινής νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998): [αγγλ. penalty (αρχική σημ.: `τιμωρία΄)• ηχηροπ. του αρχικού [p > b] αναλ. προς αρσ. και θηλ. με παρόμοια εναλλ.: πιστόλα - μπιστόλα]
και
2. στο Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002):
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή]
Παρατήρηση 1η: τα δύο λεξικά δε συμφωνούν. Ο Μπαμπινιώτης γράφει για αντιδάνειο το ΛΚΝ όχι.
Παρατήρηση 2η: το σχολικό βιβλίο αποσιωπά την αγγλική λέξη penalty (που σημειώνουν και τα δύο λεξικά). Στο ζήτημα των αντιδανείων θα επανέρθουμε... ή όπως θα φώναζαν στο γήπεδο: «μπέναλτι ρέεεεεε!»
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Το κείμενο αναφέρεται στο βιβλίο των Ν. Μπεζεντάκου, Αμφιλόχιου Παπαθωμά, Ευαγγελίας Λουτριανάκη και Βασίλειου Χαραλαμπάκη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 2008. Χρησιμοποιείται σαν εγχειρίδιο διδασκαλίας από το 2006-07
Το πρώτο ιδεολόγημα (σελ. 8) αφορούσε, λοιπόν, την πίστη ότι η ελληνική γλώσσα είναι ενιαία. Το δεύτερο (σελ. 9) αφορά τη σχέση της ελληνικής με τις άλλες, κυρίως ευρωπαϊκές, γλώσσες. Ο στόχος είναι προφανής: η ελληνική γλώσσα είναι η μήτρα των ευρωπαϊκών γλωσσών.
Γράφει στο βιβλίο: «Η αρχαία ελληνική (μέσω και της λατινικής στην περίπτωση των γαλλικών, των ισπανικών, των ιταλικών και των ρουμανικών) προσέφερε λέξεις και ρίζες λέξεων σε όλες τις σύγχρονες ευρωπαϊκές γλώσσες:»
Είναι χαρακτηριστική η χρήση του ρήματος «προσέφερε»: προσδιορίζει μια ηγεμονική σχέση της ελληνικής με τις άλλες γλώσσες. Η ελληνική παρουσιάζεται σαν μια αρχετυπική γλωσσική μήτρα, ιδιαίτερα γαλαντόμα που έξω από κάθε ιστορικό πλαίσιο «προσέφερε», εξαιτίας – προφανώς – μιας εγγενούς υπεροχής, λέξεις και ρίζες ώστε να πλουτίσουν(;) και οι άλλες γλώσσες! Είναι φανερό πως αυτό εισπράττεται γρήγορα από τα παιδιά, μια που η αντίδρασή τους εκφράζεται στην αφοριστική πρόταση που ακούγεται από κάποιους μαθητές: «εμείς τελικά τους τα δώσαμε όλα!». Η κατήχηση κι εδώ πέτυχε!
Ακολουθεί ένα απόσπασμα από τη γνωστή ομιλία του Ξ. Ζολώτα στο ΔΝΤ το 1957
«... Our critical problems such as the numismatic plethora generate some agony and melancholy. This phenomenon is characteristic of our epoch. But, to my thesis, we have the dynamism to program therapeutic practices as a prophylaxis from chaos and catastrophe. In parallel, a panethnic unhypocritical economic synergy and harmonization in a democratic climate is basic...»
και η ερώτηση (κρίσεως μάλιστα!): «Ποιος, κατά τη γνώμη σας(!), είναι ο σκοπός του ομιλητή;».
Όσον αφορά το ίδιο το απόσπασμα του αείμνηστου Έλληνα οικονομολόγου, πρέπει να πούμε ότι και αυτό δίνεται στους 12χρονους μαθητές αποκομμένο από κάθε ιστορικό πλαίσιο που εμπεριείχε τις αιτίες οι οποίες οδήγησαν τον καθηγητή να παρουσιάσει αυτό το εντυπωσιοθηρικό ευφυολόγημα στη διεθνή οικονομική ελίτ. Και οι αιτίες, βέβαια, ήταν εξωγλωσσικές, μια που σχετίζονταν με την προσπάθεια της μετακατοχικής και κυρίως μετεμφυλιοπολεμικής Ελλάδας για διεθνή παρουσία και αναγνώριση. (Από τον Ν. Σαραντάκο μπορείτε να βρείτε μια αναλυτική κριτική παρουσίαση της ομιλίας εδώ.)
Επίσης αφήνεται να εννοηθεί από τα παιδιά πως αυτό το κείμενο μπορεί να γίνει κατανοητό από κάθε αγγλόφωνο. Προφανώς κάτι τέτοιο δεν ισχύει και με ευκολία θα μπορούσε κανείς να το ελέγξει, αν το δώσει σε κάποιον γνωστό ή φίλο που έχει μητρική του την αγγλική γλώσσα. Επιπλέον, πολλές από τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο αείμνηστος καθηγητής δεν περιλαμβάνονται ούτε στην ακαδημαϊκή εκδοχή της αγγλικής και γι’ αυτό δεν μπορεί να γίνει κατανοητό ούτε από τους κατά τεκμήριο μορφωμένους χρήστες της αγγλικής γλώσσας.
Χωρίς ίχνος, λοιπόν, από τις παραπάνω διευκρινίσεις καλούνται τα παιδιά να εκφράσουν γνώμη για το σκοπό του ομιλητή! Η χειραγωγούμενη «γνώμη τους» καταλήγει σε ερμηνείες που καμία δεν ξεφεύγει από την ιδεολογική αυταπάτη της υπεροχής των ελληνικών και της πρωτοκαθεδρίας τους στην ευρωπαϊκή οικογένεια των γλωσσών. Μάλιστα, έτσι, βιώνουν έντονα και την… «αδικία» (λόγω συνομωσίας άραγε;) για την περιθωριοποίηση της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με τις ευρωπαϊκές και εμπεδώνουν ακόμη περισσότερο την αναγκαιότητα να ανεχτούν τη διδασκαλία αυτού του μαθήματος για να διασωθεί η αυτονόητη υπεροχή της.
Η σελ. 9 κλείνει με την παράθεση της εξής παραγράφου:
«Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η ανίχνευση λέξεων που χρησιμοποιούμε στη Νέα Ελληνική και θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές που… ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους. Πρόκειται για αντιδάνεια, όπως λ.χ. η λ. «καναπές» < γαλλ.canapé < λατ. conopeum < ελλ. κωνωπεῖον, η λ. «πέναλτι» < μεσαιων. λατ. poenalis < λατ. poena < ελλ. ποινή.»
Αξίζει να προσέξουμε τη φρασεολογία που χρησιμοποιεί το βιβλίο: «… θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Μπαίνουμε στον πειρασμό να συνεχίσουμε για λίγο και ψάξουμε στα λεξικά. Βρίσκουμε για την ετυμολογία της λέξης πέναλτι
1. στο Λεξικό κοινής νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998): [αγγλ. penalty (αρχική σημ.: `τιμωρία΄)• ηχηροπ. του αρχικού [p > b] αναλ. προς αρσ. και θηλ. με παρόμοια εναλλ.: πιστόλα - μπιστόλα]
και
2. στο Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002):
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή]
Παρατήρηση 1η: τα δύο λεξικά δε συμφωνούν. Ο Μπαμπινιώτης γράφει για αντιδάνειο το ΛΚΝ όχι.
Παρατήρηση 2η: το σχολικό βιβλίο αποσιωπά την αγγλική λέξη penalty (που σημειώνουν και τα δύο λεξικά). Στο ζήτημα των αντιδανείων θα επανέρθουμε... ή όπως θα φώναζαν στο γήπεδο: «μπέναλτι ρέεεεεε!»
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Το κείμενο αναφέρεται στο βιβλίο των Ν. Μπεζεντάκου, Αμφιλόχιου Παπαθωμά, Ευαγγελίας Λουτριανάκη και Βασίλειου Χαραλαμπάκη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 2008. Χρησιμοποιείται σαν εγχειρίδιο διδασκαλίας από το 2006-07
Τρίτη 2 Φεβρουαρίου 2010
Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα… απολογείται! (σελίδα 8)
Αγωνία και ανασφάλεια χαρακτηρίζουν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, κυρίως για τα παιδιά της Α΄ γυμνασίου που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή με το μάθημα. Οποιαδήποτε αποτυχία στη διδασκαλία χρεώνεται συνήθως στους μαθητές που «δυστυχώς» δεν κατανοούν όχι μόνο το μεγαλείο της γλώσσας αλλά κυρίως την αυτονόητη χρησιμότητά της στην καθημερινή τους ζωή και στην ευρύτερη καλλιέργειά τους.
Επειδή λοιπόν καμία λογική απάντηση δεν μπορεί να δοθεί, ώστε να πειστούν οι μαθητές για την αναγκαιότητα του μαθήματος, το μάθημα στρέφεται από την πρώτη στιγμή στην κατήχηση με σκοπό να διαμορφώσει μια δογματική πίστη και όχι μια λογική πεποίθηση για την αναγκαιότητα του. Είναι νομίζω το μόνο μάθημα που διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο που απολογείται για την αναγκαιότητά του και επιδιώκει να προκαταλάβει διδάσκοντες και κυρίως διδασκόμενους για τις αντιρρήσεις που θα φέρουν και τη ματαιότητα που θα αισθανθούν κατά τη διδασκαλία.
Έτσι, στην Α΄ Γυμνασίου, στην τρυφερή ηλικία των 12 ετών, αρχίζει το μάθημα με ένα βομβαρδισμό ιδεολογημάτων με στόχο να προλάβει την αγανάκτηση των παιδιών για όσα θα ακολουθήσουν και να μεταφέρει πάνω τους όλες τις ενοχές και ευθύνες για τις ανυπέρβλητες συχνά δυσκολίες που θα αντιμετωπίζουν στο μάθημα αυτό τα επόμενα χρόνια.
Στη σελ. 8, λοιπόν, το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου ξεκινά με τα παρακάτω:
Ας δούμε πώς αρθρώνεται το πρώτο ιδεολόγημα:
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Επειδή λοιπόν καμία λογική απάντηση δεν μπορεί να δοθεί, ώστε να πειστούν οι μαθητές για την αναγκαιότητα του μαθήματος, το μάθημα στρέφεται από την πρώτη στιγμή στην κατήχηση με σκοπό να διαμορφώσει μια δογματική πίστη και όχι μια λογική πεποίθηση για την αναγκαιότητα του. Είναι νομίζω το μόνο μάθημα που διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο που απολογείται για την αναγκαιότητά του και επιδιώκει να προκαταλάβει διδάσκοντες και κυρίως διδασκόμενους για τις αντιρρήσεις που θα φέρουν και τη ματαιότητα που θα αισθανθούν κατά τη διδασκαλία.
Έτσι, στην Α΄ Γυμνασίου, στην τρυφερή ηλικία των 12 ετών, αρχίζει το μάθημα με ένα βομβαρδισμό ιδεολογημάτων με στόχο να προλάβει την αγανάκτηση των παιδιών για όσα θα ακολουθήσουν και να μεταφέρει πάνω τους όλες τις ενοχές και ευθύνες για τις ανυπέρβλητες συχνά δυσκολίες που θα αντιμετωπίζουν στο μάθημα αυτό τα επόμενα χρόνια.
Στη σελ. 8, λοιπόν, το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου ξεκινά με τα παρακάτω:
Ας δούμε πώς αρθρώνεται το πρώτο ιδεολόγημα:
1. «Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας ή πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες χρησιμοποιούνται σήμερα στον γραπτό ή προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής».
Πρώτη προτεραιότητα, απ’ ότι φαίνεται, η καλλιέργεια της πίστης ότι η Ελληνική γλώσσα είναι μία και ενιαία. Από τη στιγμή που τα παιδιά μπορούν να εντοπίσουν τόσες(!) φράσεις κοινές, είναι σίγουρο(!) πως θα προσεγγίσουν όχι άλλη αλλά τη δική τους(;) γλώσσα. Εμμονή και επιμονή στις ομοιότητες• ενώ αντίθετα, η πρώτη ματιά από τους μαθητές θα εντοπίσει γρήγορα και αποτελεσματικά πρώτα τις διαφορές. Αυτές όμως υπονομεύουν την αντίληψη για το ενιαίο της ελληνικής γλώσσας και την αναγκαιότητα του μαθήματος. Γι’ αυτό και το βιβλίο προσπαθεί όχι μόνο να καθοδηγήσει αλλά να χειραγωγήσει τη μαθητική ματιά, ώστε να προλάβει τις υπονομευτικές διαπιστώσεις.
Σιγά - σιγά βέβαια αποκαλύπτονται οι φράσεις που δεν καταλαβαίνουν ή δεν έχουν καν ακούσει πολλοί μαθητές, όπως «πυξ λαξ», «μη μου άπτου», «έπεα πτερόεντα», «ευ ζην», «το δις εξαμαρτείν ουκ ανδρός σοφού». Ωστόσο, η αφοριστική τοποθέτηση της εισαγωγής («Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας») απαγορεύει να εκφράσουν με παρρησία την «αδυναμία» τους. Για να το λέει το βιβλίο και ο καθηγητής έτσι θα είναι. Εκβιαστικά και σιωπηρά μεταθέτουν το πρόβλημα στους ίδιους και επιβεβαιώνουν τη λεξιπενία από την οποία τους είπαν ότι πάσχουν. Επομένως, για να τη θεραπεύσουν πρέπει να πιστέψουν δογματικά στη μαγική δύναμη της διδασκαλίας των αρχαίων «γιατί είναι η γλώσσα τους». Η ενοχή τροφοδοτεί την πίστη τους. Η κατήχηση πέτυχε!
2. «…πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες…»:
Τι να σημαίνει άραγε για τα παιδιά των 12 ετών η φράση «αρχαιοπρεπείς λόγιες»; Οι διευκρινίσεις που πιθανότατα θα δοθούν οδηγούν αναπόφευκτα στο συμπέρασμα ότι η αρχαία ελληνική είναι γλώσσα πρότυπο και γι’ αυτό χρησιμοποιήθηκε από τους μορφωμένους για την κατασκευή νεότερων λέξεων. Μ’ αυτόν τον τρόπο προστάτεψαν(;) τη γλώσσα από τις ξένες λέξεις και διέσωσαν(!) την εθνική ταυτότητα. Τέτοιοι συλλογισμοί επενδύουν μόνο στο θυμικό και είναι σαφές ότι εξυπηρετούν την καλλιέργεια φοβικών συνδρόμων με σκοπό τον πειθαναγκασμό των μικρών μαθητών.
3. «Στο προοίμιο της Οδύσσειας απαντούν λέξεις που χρησιμοποιούνται και στη Νέα Ελληνική με τη σημασία: Μούσα, πολύς, ιερός, άνθρωπος, πόντος, ψυχή, εταίρος, νόστος, αυτός, θεά».
Άλλο ένα επιχείρημα που υποτίθεται αποδεικνύει το ενιαίο της ελληνικής. Ωστόσο είναι φανερό πως αποκρύβει το ουσιώδες, δηλαδή, ότι αν τα παιδιά των 12 ετών διαβάσουν το προοίμιο δεν θα καταλάβουν απολύτως τίποτα. Έτσι θα ακυρωνόταν και η υποτιθέμενη απόδειξη ότι οι λέξεις αυτές δείχνουν ότι πρόκειται για την ίδια γλώσσα. Αρκεί άραγε ένας αυθαίρετος συσχετισμός ξεκάρφωτων κοινών λέξεων για να αποδειχθεί η συγγένεια μεταξύ δύο γλωσσών; Αν ναι, τότε πρέπει να αναζητήσουμε με τον ίδιο ακριβώς τρόπο της ίδιας τάξεως συγγένεια και με άλλες γλώσσες. Λέξεις με την ίδια σημασία στ’ αγγλικά είναι το σούπερ μάρκετ, πάρκινγκ, κ.α. στα γαλλικά το ασανσέρ, στα τούρκικα το γιαπί, κτλ. Αν δηλαδή ένας μαθητής διαβάσει τη φράση: «μπαμπά, άναψε το τζάκι», (την οποία μάλιστα καταλαβαίνει) της οποίας οι δύο από τις τέσσερις λέξεις είναι τουρκικές, αυτό σημαίνει ότι ξέρει τουρκικά; ή ότι, σύμφωνα με τη λογική του βιβλίου, υπάρχει συγγένεια μεταξύ των δύο γλωσσών;
Στην ηλικία αυτή τα παιδιά δεν μπορούν να αντισταθούν στις κατηχητικές διδασκαλίες ούτε πολύ περισσότερο να ελέγξουν κριτικά τις αποδείξεις που τους παρουσιάζουν. Μόνο ενοχές προκαλούν τέτοιες προσεγγίσεις για τη γλωσσική τους ικανότητα, ώστε να πειθαναγκάζονται να υποταχθούν στις απαιτήσεις ενός μαθήματος που αποδεικνύει το ίδιο το προοίμιό του πως είναι μόνο ιδεολογικές.
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Το κείμενο αναφέρεται στο βιβλίο των Ν. Μπεζεντάκου, Αμφιλόχιου Παπαθωμά, Ευαγγελίας Λουτριανάκη και Βασίλειου Χαραλαμπάκη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 2008. Χρησιμοποιείται σαν εγχειρίδιο διδασκαλίας από το 2006-07
Παρασκευή 29 Ιανουαρίου 2010
"Γλώσσα και εθνική ιδεολογία" (από τη βιβλιοκριτική του Αλέξη Πολίτη)
Από τη στιγμή που η δημοτική κέρδισε στο πεδίο της λογοτεχνίας, ο μελλοντικός νικητής μπορούσε να προβλεφθεί. Συνήθως όμως παραβλέπουμε το εντυπωσιακό -και παράλογο-, δηλαδή την απίστευτη αντοχή της καθαρεύουσας: οι Νεοέλληνες έμοιαζαν με «τον άνθρωπο που βάλθηκε στα καλά καθούμενα να κόψει τα δυο γερά του πόδια για να βάλει ξύλινα» (όπως έγραφε το 1929 ο Γιάννης Αποστολάκης): προτιμούσαν την καθαρεύουσα στη συντριπτική τους πλειονότητα.
Το βάρος της αρχαίας κληρονομιάς και πάλι, αλλά κοντά σ' αυτήν και κάτι ακόμα: η χρήση της δημοτικής σήμαινε τη νίκη του δήμου, των πολλών, και οι πολλοί -σωστότερα, όλοι μας- δύσκολα μπορούμε να παραδεχτούμε πως δεν ανήκουμε στους λίγους, στους εκλεκτούς. Ένα εξωτερικό, τεχνητό μα ευδιάκριτο σημάδι, είναι πάντα πιο εύκολο ν' αποκτηθεί από την εσωτερική καλλιέργεια του λόγου. Από την άποψη αυτή το πιο εντυπωσιακό κεφάλαιο του βιβλίου του Πίτερ Μάκριτζ είναι ο «Επίλογος», τα μετά το 1976.
Ίσως να υπάρχουν και αναγνώστες που θα τον διαβάσουν «για να μάθουν» - όμως οι περισσότεροι, ακόμα και οι νεότεροι, τα έχουμε ζήσει όλα σχεδόν όσα αποτυπώνονται στις 25 σελίδες του. Τα έχουμε ζήσει - αλλά ίσως δεν τα έχουμε σκεφτεί· δεν αναλογιζόμαστε δηλαδή πως βρισκόμαστε ακόμα στη στενωπό της διγλωσσίας: επιβιώνουν έως σήμερα οι ανοησίες ότι υπόβαθρο μιας καλής γνώσης της σημερινής γλώσσας είναι η τριβή με την αρχαία, ότι σιγά-σιγά αφελληνιζόμαστε και χάνουμε τη συνείδησή μας, ότι χάρη στην ιστορία της η γλώσσα μας είναι πλουσιότερη -ε, και καλύτερη, δεν μπορεί!- από τις άλλες. Όλο το βιβλίο χρειάζεται να μεταφραστεί, αλλά ο «Επίλογος» καλό θα ήταν να μπει και στα «Νεοελληνικά αναγνώσματα» του σχολείου.
Ότι οι συστηματικές προσπάθειες δύο χιλιάδων χρόνων να υποκαταστήσουμε το έμφυτο γλωσσικό αίσθημα από λεξικά και γραμματικές έχει συμβάλει στην κακοποίηση των εκφραστικών μας ικανοτήτων είναι σίγουρο. Όχι βέβαια επειδή πια ο μέσος μαθητής είναι ανορθόγραφος ή δεν μπορεί να διαβάσει Παπαδιαμάντη ή Ροΐδη στο πρωτότυπο, παρά, αντίθετα, επειδή πολλοί -για να μην πω όλοι- φοβόμαστε να εκφραστούμε φυσιολογικά, μπας και μας ξεφύγει κανένα λάθος, με αποτέλεσμα να μην οδηγεί τον λόγο μας ένα ισχυρό και καλλιεργημένο γλωσσικό αισθητήριο, να μη μας ενδιαφέρει το ύφος, αλλά το «ορθόν». (Ας ρίξουν, όσοι το αμφισβητούν, μια ματιά στις πωλήσεις και τις διαφημίσεις των κάθε είδους «λεξικών»).
Αλέξης Πολίτης,
Το βάρος της αρχαίας κληρονομιάς και πάλι, αλλά κοντά σ' αυτήν και κάτι ακόμα: η χρήση της δημοτικής σήμαινε τη νίκη του δήμου, των πολλών, και οι πολλοί -σωστότερα, όλοι μας- δύσκολα μπορούμε να παραδεχτούμε πως δεν ανήκουμε στους λίγους, στους εκλεκτούς. Ένα εξωτερικό, τεχνητό μα ευδιάκριτο σημάδι, είναι πάντα πιο εύκολο ν' αποκτηθεί από την εσωτερική καλλιέργεια του λόγου. Από την άποψη αυτή το πιο εντυπωσιακό κεφάλαιο του βιβλίου του Πίτερ Μάκριτζ είναι ο «Επίλογος», τα μετά το 1976.
Ίσως να υπάρχουν και αναγνώστες που θα τον διαβάσουν «για να μάθουν» - όμως οι περισσότεροι, ακόμα και οι νεότεροι, τα έχουμε ζήσει όλα σχεδόν όσα αποτυπώνονται στις 25 σελίδες του. Τα έχουμε ζήσει - αλλά ίσως δεν τα έχουμε σκεφτεί· δεν αναλογιζόμαστε δηλαδή πως βρισκόμαστε ακόμα στη στενωπό της διγλωσσίας: επιβιώνουν έως σήμερα οι ανοησίες ότι υπόβαθρο μιας καλής γνώσης της σημερινής γλώσσας είναι η τριβή με την αρχαία, ότι σιγά-σιγά αφελληνιζόμαστε και χάνουμε τη συνείδησή μας, ότι χάρη στην ιστορία της η γλώσσα μας είναι πλουσιότερη -ε, και καλύτερη, δεν μπορεί!- από τις άλλες. Όλο το βιβλίο χρειάζεται να μεταφραστεί, αλλά ο «Επίλογος» καλό θα ήταν να μπει και στα «Νεοελληνικά αναγνώσματα» του σχολείου.
Ότι οι συστηματικές προσπάθειες δύο χιλιάδων χρόνων να υποκαταστήσουμε το έμφυτο γλωσσικό αίσθημα από λεξικά και γραμματικές έχει συμβάλει στην κακοποίηση των εκφραστικών μας ικανοτήτων είναι σίγουρο. Όχι βέβαια επειδή πια ο μέσος μαθητής είναι ανορθόγραφος ή δεν μπορεί να διαβάσει Παπαδιαμάντη ή Ροΐδη στο πρωτότυπο, παρά, αντίθετα, επειδή πολλοί -για να μην πω όλοι- φοβόμαστε να εκφραστούμε φυσιολογικά, μπας και μας ξεφύγει κανένα λάθος, με αποτέλεσμα να μην οδηγεί τον λόγο μας ένα ισχυρό και καλλιεργημένο γλωσσικό αισθητήριο, να μη μας ενδιαφέρει το ύφος, αλλά το «ορθόν». (Ας ρίξουν, όσοι το αμφισβητούν, μια ματιά στις πωλήσεις και τις διαφημίσεις των κάθε είδους «λεξικών»).
Αλέξης Πολίτης,
απόσπασμα από κείμενο για το Peter Mackridge, Language and National Identity in Greece 1766-1976, (Oxford University Press) 2009, xvi+385 σελ.
Μνήμη Ρένας Σταυρίδη-Πατρικίου
Μνήμη Ρένας Σταυρίδη-Πατρικίου
Πέμπτη 28 Ιανουαρίου 2010
Ο Ίων Δραγούμης στο "Νουμά" (Ίων Δραγούμης)
Μα τι έκαναν οι άλλοι λαοί για να συμπληρώσουν την επιστήμη και να δημιουργήσουν τέχνη; Μεταχειρίστηκαν ένα όργανο. Δεν είπαν πως επειδή οι πρώτοι αληθινοί επιστήμονες και οι πρώτοι τέλειοι τεχνίτες μεταχειρίζονταν όργανο την ελληνική γλώσσα (ή το ελληνικό μάρμαρο) γι’ αυτό είναι ανάγκη κι αυτοί να μεταχειριστούν το ίδιο όργανο και να φτάσουν στο ίδιο αποτέλεσμα. Όχι. Είπαν οι λαοί, ο καθένας χωριστά και με το νου του, θα συμπληρώσουμε ατέλειωτα την επιστήμη και θα πλάθουμε τέχνη με ό,τι όργανο έχουμε μείς. Εμείς έχουμε όργανο μια γλώσσα, τη δική μας γλώσσα. Κουτσή στραβή, αυτήν έχουμε και αυτή θα μεταχειριστούμε. Την τελειότητα στην τέχνη, και τη σωστή παρατήρηση στις επιστήμες, τα έδωσε στους Έλληνες εκείνους όχι η γλώσσα τους, αφού η γλώσσα είναι όργανο μονάχα και τίποτε άλλο, τους τα έδωσε το πνεύμα, ο νους των, το μυαλό. Με μυαλό και μεις, και με μια γλώσσα που την ξέρουμε καλά, με την γλώσσα που την ξέρουμε ίσα ίσα καλύτερα από κάθε άλλη επειδή είναι δική μας, μ’ αυτή τη γλώσσα θα σπουδάσουμε επιστήμες και θα πλάθουμε τέχνες. Το είπαν και το έκαναν.
Στην αρχή είχαν κι αυτοί κάποιες αμφιβολίες, γιατί δεν τα είχαν καλά καλά ξεκαθαρισμένα τα πράγματα στο μυαλό τους, και προσπαθούσαν, με μια γλώσσα πεθαμένη – τη λατινική, που μέσον αυτής εγνώρισαν και θαύμασαν την ελληνική αρχαιότητα – να κάνουν τη δουλειά τους. Μα γρήγορα είδαν πως τίποτα δε βγαίνει με το σύστημα αυτό. Και είπαν. είναι άσκοπο και περιττό να ξεθάφτουμε πεθαμένες λαλιές για να κάνουμε μ’ αυτές ζωντανά έργα. Η δική μας η γλώσσα σιγά σιγά πρέπει να γίνει και θα γίνει άξια για να εκφράσει ό,τι έχουμε στο νου μας. Μόνο με τη γλώσσα που αντιπροσωπεύει σωστότερα από κάθε άλλη τα νοήματά μας, μ’ αυτήν και όχι με άλλη θα εκφράσουμε καλύτερα εκείνο που θέλουμε. Μόνον αυτή είναι ολότελα ταιριασμένη με τη δική μας σκέψη, δηλαδή με τα τωρινά ζωντανά πράματα.
Και έτσι ο καθένας μεταχειρίστηκε τη γλώσσα που μιλούσε. Μ’ αυτήν έγραψε, μ’ αυτήν δίδαξε στο σκολειό, μ’ αυτήν μίλησε στη βουλή κλπ, κλπ. Και πέρασαν αιώνες. Και δούλεψαν και δουλεύουν και έπλασαν και πλάθουν, και αφήνουν τη γλώσσα τους να τρέχει και ζουν και βασιλεύουν.
Και στους αιώνες αυτούς που πέρασαν, τι έκανε το έθνος το ελληνικό;
Θαμπωμένο από την αίγλη των έργων των προγόνων του που αναφέραμε, δεν πρόφτασε να εξετάσει και να ξεκαθαρίσει τα πράματα, δεν κατάφερε να καλοστοχαστεί και είπε: «Η γλώσσα των προγόνων, αυτή ήταν έξοχη, αφού σ’ αυτήν εγράφτηκαν τα έξοχα τα έργα, που ο κόσμος αντιλαλεί εξαιτίας τους και που μας ακόμα μας περιχύνουν με τέτοια φεγγοβολή!» είπε και θαύμασε! Και ήταν μονάχα σα να έλεγε: «Το μάρμαρο των προγόνων (δηλαδή το μάρμαρο της Πεντέλης και της Πάρος), αυτό ήταν έξοχο, αφού μ’ αυτό έγιναν τα έξοχα τα έργα, οι ναοί, τα αγάλματα, τα ανάγλυφα». Και είπε και στη συνέχεια: «Φυρί φυρί θα γράψω εκείνη τη γλώσσα, έτσι θα γίνω και ‘γω κάτι και θ’ ακουστεί και το δικό μου τ’ όνομα στον κόσμο, σαν εκείνων».
Στην αρχή είχαν κι αυτοί κάποιες αμφιβολίες, γιατί δεν τα είχαν καλά καλά ξεκαθαρισμένα τα πράγματα στο μυαλό τους, και προσπαθούσαν, με μια γλώσσα πεθαμένη – τη λατινική, που μέσον αυτής εγνώρισαν και θαύμασαν την ελληνική αρχαιότητα – να κάνουν τη δουλειά τους. Μα γρήγορα είδαν πως τίποτα δε βγαίνει με το σύστημα αυτό. Και είπαν. είναι άσκοπο και περιττό να ξεθάφτουμε πεθαμένες λαλιές για να κάνουμε μ’ αυτές ζωντανά έργα. Η δική μας η γλώσσα σιγά σιγά πρέπει να γίνει και θα γίνει άξια για να εκφράσει ό,τι έχουμε στο νου μας. Μόνο με τη γλώσσα που αντιπροσωπεύει σωστότερα από κάθε άλλη τα νοήματά μας, μ’ αυτήν και όχι με άλλη θα εκφράσουμε καλύτερα εκείνο που θέλουμε. Μόνον αυτή είναι ολότελα ταιριασμένη με τη δική μας σκέψη, δηλαδή με τα τωρινά ζωντανά πράματα.
Και έτσι ο καθένας μεταχειρίστηκε τη γλώσσα που μιλούσε. Μ’ αυτήν έγραψε, μ’ αυτήν δίδαξε στο σκολειό, μ’ αυτήν μίλησε στη βουλή κλπ, κλπ. Και πέρασαν αιώνες. Και δούλεψαν και δουλεύουν και έπλασαν και πλάθουν, και αφήνουν τη γλώσσα τους να τρέχει και ζουν και βασιλεύουν.
Και στους αιώνες αυτούς που πέρασαν, τι έκανε το έθνος το ελληνικό;
Θαμπωμένο από την αίγλη των έργων των προγόνων του που αναφέραμε, δεν πρόφτασε να εξετάσει και να ξεκαθαρίσει τα πράματα, δεν κατάφερε να καλοστοχαστεί και είπε: «Η γλώσσα των προγόνων, αυτή ήταν έξοχη, αφού σ’ αυτήν εγράφτηκαν τα έξοχα τα έργα, που ο κόσμος αντιλαλεί εξαιτίας τους και που μας ακόμα μας περιχύνουν με τέτοια φεγγοβολή!» είπε και θαύμασε! Και ήταν μονάχα σα να έλεγε: «Το μάρμαρο των προγόνων (δηλαδή το μάρμαρο της Πεντέλης και της Πάρος), αυτό ήταν έξοχο, αφού μ’ αυτό έγιναν τα έξοχα τα έργα, οι ναοί, τα αγάλματα, τα ανάγλυφα». Και είπε και στη συνέχεια: «Φυρί φυρί θα γράψω εκείνη τη γλώσσα, έτσι θα γίνω και ‘γω κάτι και θ’ ακουστεί και το δικό μου τ’ όνομα στον κόσμο, σαν εκείνων».
Ίων Δραγούμης, Στρατός και άλλα, Νουμάς, 1909
Παρασκευή 22 Ιανουαρίου 2010
Η Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου για τη γλώσσα και τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις
Οι πρόσφατες μεταρρυθμίσεις (απάλειψη της γλωσσικής διάταξης από το Σύνταγμα του 1974, θεσμοθέτηση της διδασκαλίας της δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες, καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος, κ.ο.κ) θέτουν τέρμα στην ανατρεπτική διάσταση του συμβόλου. Οι γενικότερες συγκυρίες αλλάζουν και η διαλεκτική σχέση εθνικού-κοινωνικού μεταστρέφεται. Ο κοινωνικοπολιτικός συμβολισμός της γλώσσας υποχωρεί. Και η γλώσσα ως όχημα, με το ποικίλο, όπως είδαμε, φορτίο που μεταφέρει, έρχεται να εξυπηρετήσει τώρα την αντιμετώπιση μιας άλλης κρίσης, όχι καινούργιας, η οποία έχει σχέση με τα συνειδησιακά δεδομένα που ανέφερα στην αρχή.
Όπως και μετά τους Βαλκανικούς πολέμους και τη δημιουργία νέων συνθηκών εθνικής ζωής, έτσι και τώρα υπάρχει ένα ζήτημα επαναπροσδιορισμού της συνομιλίας της Ελλάδας με την Ευρώπη. Το αρχετυπικό δίλημμα Ανατολή/ Δύση οδηγούσε τότε, αλλά εν πολλοίς οδηγεί και σήμερα, στην αναζήτηση μιας εθνικής ιδιαιτερότητας, που θα κάλυπτε την όποια αδυναμία της ελληνικής πλευράς και θα εξασφάλιζε την ισότιμη επικοινωνία με το ηγεμονικό δυτικό περιβάλλον. Έτσι, η επικοινωνία αυτή γινόταν μέσα από ένα λόγο ο οποίος δήλωνε μόνιμα πως το εθνικό υποκείμενο είναι κάποιο άλλο: είτε η Αρχαία Ελλάδα είτε η Βυζαντινή Αυτοκρατορία.
Ο ρόλος της γλώσσας στη διολίσθηση προς την παγίδα αυτή είναι μεγάλος: οι σημερινοί κυρίαρχοι ευρωπαϊκοί πολιτισμοί έχουν αφομοιώσει, έχουν κάνει δικά τους συστατικά στοιχεία, και τον αρχαιοελληνικό και τον βυζαντινό πολιτισμό` και ενδιαφέρονται γι' αυτούς ακριβώς επειδή οι πολιτισμοί τούτοι αποτελούν ουσιώδεις συντελεστές του ευρωπαϊκού πολιτισμού, και όχι επειδή έχουν συντηρηθεί και επιβιώνουν μέσα στον νεοελληνικό πολιτισμό. Το γλωσσικό όργανο που συνιστά την απόδειξη της σύνδεσης του νέου ελληνισμού με τον αρχαίο δημιουργεί την εντύπωση μιας ισοτιμίας μέσω γλώσσας και μπορεί να ξεγελάσει και να οδηγήσει σε σύγχυση ως προς την πολιτιστική παραγωγή που εξάγεται και τίθεται σε κυκλοφορία: αυτό που εξάγεται και ανταλλάσσεται είναι το πολιτιστικό προϊόν και όχι η γλώσσα. Η γλώσσα είναι όχημα που ταξιδεύει χιλιοφορτωμένο από πραγματικότητες αλλά και από φαντασιώσεις και ιδεολογήματα.
Σε όλες ανεξαιρέτως τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (1913, 1929, 1964, 1975), ακόμα και στις πιο πρόσφατες, η συστηματική αντίδραση που σημειωνόταν εκ μέρους σημαντικών θεσμικών φορέων, όπως της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών αλλά και ενός μέρους της κοινωνίας απέναντι σε προτεινόμενες εκπαιδευτικές καινοτομίες αφορούσε πάντα δύο τομείς: το βιβλίο της Ιστορίας και τη μετάφραση των αρχαίων.
Παραθέτω δύο μόνο παραδείγματα, με μεγάλη χρονική απόσταση μεταξύ τους, στα οποία είναι φανερά τα εξής: η αποδοχή ως αυτονόητου του πλέγματος του εθνικού με το θρησκευτικό, η αποδοχή αυτού του πλέγματος ως θεμέλιου της ελληνικής υπόστασης και ο φόβος της αλλοτρίωσης αυτού του θεμελίου από οποιαδήποτε νεωτερική μεταβολή.
Το πρώτο: το 1914 η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών υπέβαλε στην κυβέρνηση ένα υπόμνημα με αφορμή τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια που είχαν κατατεθεί στη Βουλή το 1913. Ο συντάκτης του υπομνήματος, αφού διαπιστώσει ότι με τα νομοσχέδια «καταφέρεται δεινόν πλήγμα κατά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσης», καταλήγει: «Ενί λόγω, άνευ διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κινδυνεύει να υποσκαφή αυτή η κρηπίς της εθνικής και θρησκευτικής του ελληνικού λαού διαπαιδαγωγήσεως».
Το δεύτερο παράδειγμα αντλείται από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, η οποία εισήγαγε, όπως είναι γνωστό, τη διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο από μετάφραση και ενέταξε στη σχολική ύλη νέα διδακτικά βιβλία ιστορίας. Η διδασκαλία από μετάφραση θεωρήθηκε από τους πολέμιους της μεταρρύθμισης, όπως χαρακτηριστικά τόνιζε ο Κ. Γεωργούλης, «έκφρασις εχθρική προς την ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν». Αυτοί δε που επέδειξαν πάντα «εχθρότητα» και «απιστία» ήταν, κατά τον ίδιο, «οι φορείς του εκπαιδευτικού μεταρρυθμιστικού κινήματος από των αρχών του αιώνος». Ύστερα από αυτές τις επιθέσεις το καλοκαίρι του 1965, δηλαδή το καλοκαίρι της Αποστασίας ένα βιβλίο ιστορίας πολτοποιήθηκε: Η Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική Ιστορία του Κώστα Καλοκαιρινού.
Θα ήθελα να θυμίσω, σε παρένθεση, ότι ακόμα και τώρα που οι επιστήμες του ανθρώπου έχουν κατορθώσει να διακρίνουν τα στερεότυπα από τις πραγματικότητες, που αυτές οι ιδεολογικές αντιπαραθέσεις έχουν γίνει οι ίδιες αντικείμενο μελέτης, που το φάντασμα του ελληνοχριστιανικού ιδεολογήματος δεν πλανιέται πάνω από την επιστημονική κοινότητα, πάλι αν τύχει και κάτι δεν πάει καλά στην εκπαίδευση, θα έχει σχέση με τη μετάφραση των αρχαίων ή με το σχολικό βιβλίο της ιστορίας. Οι δύο δραστηριότητες – η μετάφραση και η ιστορική έρευνα – έχουν κάτι κοινό. Η μετάφραση είναι πράξη ελευθερίας. Απελευθερώνει τη γνώση και την παραδίδει στην κοινή αντίληψη. Ξέρουμε όμως πια ότι η έρευνα δεν απελευθερώνει αποκλειστικά και μόνο μία γνώση, ούτε αποκλειστικά και μόνο μία αλήθεια. Γι’ αυτό και τόσο η μετάφραση όσο και η έρευνα αποτελούν στόχο όσων θέλουν να επιβάλουν τη μία και αποκλειστική γνώση και αλήθεια τους.
Όπως και μετά τους Βαλκανικούς πολέμους και τη δημιουργία νέων συνθηκών εθνικής ζωής, έτσι και τώρα υπάρχει ένα ζήτημα επαναπροσδιορισμού της συνομιλίας της Ελλάδας με την Ευρώπη. Το αρχετυπικό δίλημμα Ανατολή/ Δύση οδηγούσε τότε, αλλά εν πολλοίς οδηγεί και σήμερα, στην αναζήτηση μιας εθνικής ιδιαιτερότητας, που θα κάλυπτε την όποια αδυναμία της ελληνικής πλευράς και θα εξασφάλιζε την ισότιμη επικοινωνία με το ηγεμονικό δυτικό περιβάλλον. Έτσι, η επικοινωνία αυτή γινόταν μέσα από ένα λόγο ο οποίος δήλωνε μόνιμα πως το εθνικό υποκείμενο είναι κάποιο άλλο: είτε η Αρχαία Ελλάδα είτε η Βυζαντινή Αυτοκρατορία.
Ο ρόλος της γλώσσας στη διολίσθηση προς την παγίδα αυτή είναι μεγάλος: οι σημερινοί κυρίαρχοι ευρωπαϊκοί πολιτισμοί έχουν αφομοιώσει, έχουν κάνει δικά τους συστατικά στοιχεία, και τον αρχαιοελληνικό και τον βυζαντινό πολιτισμό` και ενδιαφέρονται γι' αυτούς ακριβώς επειδή οι πολιτισμοί τούτοι αποτελούν ουσιώδεις συντελεστές του ευρωπαϊκού πολιτισμού, και όχι επειδή έχουν συντηρηθεί και επιβιώνουν μέσα στον νεοελληνικό πολιτισμό. Το γλωσσικό όργανο που συνιστά την απόδειξη της σύνδεσης του νέου ελληνισμού με τον αρχαίο δημιουργεί την εντύπωση μιας ισοτιμίας μέσω γλώσσας και μπορεί να ξεγελάσει και να οδηγήσει σε σύγχυση ως προς την πολιτιστική παραγωγή που εξάγεται και τίθεται σε κυκλοφορία: αυτό που εξάγεται και ανταλλάσσεται είναι το πολιτιστικό προϊόν και όχι η γλώσσα. Η γλώσσα είναι όχημα που ταξιδεύει χιλιοφορτωμένο από πραγματικότητες αλλά και από φαντασιώσεις και ιδεολογήματα.
Ρένα Σταυρίδη – Πατρικίου, Γλώσσα, Εκπαίδευση και Πολιτική, Αθήνα: Ολκός, σελ. 184-185
Σε όλες ανεξαιρέτως τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (1913, 1929, 1964, 1975), ακόμα και στις πιο πρόσφατες, η συστηματική αντίδραση που σημειωνόταν εκ μέρους σημαντικών θεσμικών φορέων, όπως της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών αλλά και ενός μέρους της κοινωνίας απέναντι σε προτεινόμενες εκπαιδευτικές καινοτομίες αφορούσε πάντα δύο τομείς: το βιβλίο της Ιστορίας και τη μετάφραση των αρχαίων.
Παραθέτω δύο μόνο παραδείγματα, με μεγάλη χρονική απόσταση μεταξύ τους, στα οποία είναι φανερά τα εξής: η αποδοχή ως αυτονόητου του πλέγματος του εθνικού με το θρησκευτικό, η αποδοχή αυτού του πλέγματος ως θεμέλιου της ελληνικής υπόστασης και ο φόβος της αλλοτρίωσης αυτού του θεμελίου από οποιαδήποτε νεωτερική μεταβολή.
Το πρώτο: το 1914 η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών υπέβαλε στην κυβέρνηση ένα υπόμνημα με αφορμή τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια που είχαν κατατεθεί στη Βουλή το 1913. Ο συντάκτης του υπομνήματος, αφού διαπιστώσει ότι με τα νομοσχέδια «καταφέρεται δεινόν πλήγμα κατά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσης», καταλήγει: «Ενί λόγω, άνευ διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κινδυνεύει να υποσκαφή αυτή η κρηπίς της εθνικής και θρησκευτικής του ελληνικού λαού διαπαιδαγωγήσεως».
Το δεύτερο παράδειγμα αντλείται από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, η οποία εισήγαγε, όπως είναι γνωστό, τη διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο από μετάφραση και ενέταξε στη σχολική ύλη νέα διδακτικά βιβλία ιστορίας. Η διδασκαλία από μετάφραση θεωρήθηκε από τους πολέμιους της μεταρρύθμισης, όπως χαρακτηριστικά τόνιζε ο Κ. Γεωργούλης, «έκφρασις εχθρική προς την ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν». Αυτοί δε που επέδειξαν πάντα «εχθρότητα» και «απιστία» ήταν, κατά τον ίδιο, «οι φορείς του εκπαιδευτικού μεταρρυθμιστικού κινήματος από των αρχών του αιώνος». Ύστερα από αυτές τις επιθέσεις το καλοκαίρι του 1965, δηλαδή το καλοκαίρι της Αποστασίας ένα βιβλίο ιστορίας πολτοποιήθηκε: Η Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική Ιστορία του Κώστα Καλοκαιρινού.
Θα ήθελα να θυμίσω, σε παρένθεση, ότι ακόμα και τώρα που οι επιστήμες του ανθρώπου έχουν κατορθώσει να διακρίνουν τα στερεότυπα από τις πραγματικότητες, που αυτές οι ιδεολογικές αντιπαραθέσεις έχουν γίνει οι ίδιες αντικείμενο μελέτης, που το φάντασμα του ελληνοχριστιανικού ιδεολογήματος δεν πλανιέται πάνω από την επιστημονική κοινότητα, πάλι αν τύχει και κάτι δεν πάει καλά στην εκπαίδευση, θα έχει σχέση με τη μετάφραση των αρχαίων ή με το σχολικό βιβλίο της ιστορίας. Οι δύο δραστηριότητες – η μετάφραση και η ιστορική έρευνα – έχουν κάτι κοινό. Η μετάφραση είναι πράξη ελευθερίας. Απελευθερώνει τη γνώση και την παραδίδει στην κοινή αντίληψη. Ξέρουμε όμως πια ότι η έρευνα δεν απελευθερώνει αποκλειστικά και μόνο μία γνώση, ούτε αποκλειστικά και μόνο μία αλήθεια. Γι’ αυτό και τόσο η μετάφραση όσο και η έρευνα αποτελούν στόχο όσων θέλουν να επιβάλουν τη μία και αποκλειστική γνώση και αλήθεια τους.
Ρένα Σταυρίδη – Πατρικίου, Οι φόβοι ενός αιώνα, Αθήνα, 2007, Μεταίχμιο, 91-93
Τετάρτη 13 Ιανουαρίου 2010
η ετυμολογία σαν ιδεολογία
Η ετυμολογία είναι περιοχή της γλωσσολογίας που έχει στόχο να βρει την αρχική μορφή και τη σημασία των λέξεων. Μελετά, επίσης, τον τρόπο σχηματισμού – παραγωγής – εξέλιξης των λέξεων. Κάτι τέτοιο αποδεικνύεται συχνά πολύ δύσκολο και θέτει ζητήματα που δεν απαντιούνται εύκολα. Ας πούμε, ως πιο βαθμό – χρονικό βάθος θα αναζητήσουμε την προέλευση μια λέξης;
Οι προϋποθέσεις για έγκυρη ετυμολόγηση είναι πολλές, από την πολύπλευρη γνώση της γλώσσας ως την εποπτεία της γραμματείας των διάφορων φάσεων και τη γνώση άλλων γλωσσών που συνδέονται με την ελληνική εξαιτίας της κοινής καταγωγής και του δανεισμού γλωσσικών στοιχείων.
Στο σχολείο βέβαια η ετυμολογία δεν αποτελεί ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο – μάθημα, αλλά εντάσσεται στα πλαίσια της διδασκαλίας κυρίως δύο συναφών γνωστικών αντικειμένων, της νεοελληνικής και της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Επίσης, ετυμολογικά σχόλια γίνονται στα πλαίσια άλλων μαθημάτων καθώς η ορολογία των επιστημών συχνά παραπέμπει μορφολογικά στην αρχαία ελληνική γλώσσα.
Η ετυμολογία καθίσταται δυσκολότερη αν δεχτούμε ότι δεν υπάρχουν σε επαρκή βαθμό οι προϋποθέσεις για επιστημονική προσέγγιση. Δηλαδή οι φιλόλογοι και ίσως πολύ περισσότερο οι καθηγητές των άλλων ειδικοτήτων δε μπορούν να έχουν πλήρη τα απαραίτητα εφόδια. Όμως, ας μη βιαστούμε να μεμφθούμε. Προβλήματα στην ετυμολόγηση λέξεων παρουσιάζουν και σημαντικά λεξικά που έχουν καθιερωθεί στη συνείδηση του κόσμου. Άρα, ζητούμενο είναι η συνείδηση των ορίων που θέτει η ελλιπής επιστημονική κατάρτιση και οι αντικειμενικές επιστημονικές δυσκολίες. Έτσι μόνο μπορεί να αποφευχθεί η παρετυμολογία που βασίζεται σε βιασύνη, θολή εικόνα, ιδεολογικές αφετηρίες. Η αναφορά σε λεξικά, και κυρίως στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη, μπορεί να καλύψει επαρκώς και τις σχολικές ανάγκες.
Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να γίνεται η διάκριση ανάμεσα στο ξέρω τη γλώσσα και στο ξέρω για τη γλώσσα. Να γίνει σαφές στους μαθητές ότι η ετυμολογία είναι γνώση για τη γλώσσα. Εδώ συγκρουόμαστε με την αντίληψη – ιδεοληψία που θέλει την ετυμολογία απαραίτητη γνώση για τη σωστή χρήση των λέξεων. Γι’ αυτό χρειάζεται να σταθούμε λίγο περισσότερο.
Χωρίς θεωρητικές αναφορές, αλλά με βάση την κοινή πείρα, αντιλαμβανόμαστε ότι η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά δε βασίζεται στη ετυμολογία των λέξεων αλλά στη χρήση τους μέσα σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Κανένας δεν έμαθε να μιλά και να γράφει επειδή του εξηγήθηκε η προέλευση και ο τρόπος σχηματισμού των λέξεων, αλλά επειδή εξασκήθηκε στην αποτελεσματική χρήση τους. Επίσης, όταν μαθαίνουμε ξένες γλώσσες δε διδασκόμαστε την ετυμολογία των λέξεων. Ίσως μάλιστα να μη μας ενδιαφέρει καθόλου κάτι τέτοιο, εφόσον δε συνδέεται με ιδεολογικές παραμέτρους…
Ας δούμε πιο συγκεκριμένα τη σχολική πραγματικότητα.
Στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών οι γνώσεις και οι ασκήσεις σχετικά με τα λεξιλογικά στοιχεία οδηγούν μόνο προς τα νέα ελληνικά. Παρά το ότι τονίζεται η σημασία της αρχαίας ελληνικής για τον ευρωπαϊκό πολιτισμό δεν υπάρχει κάτι που να δείχνει σαφώς τις επιδράσεις της στις ξένες γλώσσες. Επίσης, δεν υπάρχουν στοιχεία που να δείχνουν την αλληλεπίδραση της αρχαιοελληνικής γλώσσας με άλλες γλώσσες σύγχρονές της. Οι αποικισμοί, το εμπόριο, οι πόλεμοι, η εν γένει αλληλεπίδραση των αρχαίων Ελλήνων με άλλους λαούς, δε φαίνεται να άφησαν κανένα ίχνος στη γλώσσα. Αποτέλεσμα των προηγούμενων διαπιστώσεων είναι η αρχαία ελληνική να παρουσιάζεται σα γλώσσα πρότυπο, έξω από το χρόνο και το χώρο, η οποία αποτελεί μήτρα της νεοελληνικής και μόνο αυτής.
Κατά παρόμοιο τρόπο και στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας. Οι γνώσεις ετυμολογίας εστιάζονται μόνο στη σύνδεση λέξεων της νεοελληνικής με την αρχαία. Παραγνωρίζονται τα δάνεια – μεταφραστικά, σημασιολογικά,– που θα έδειχναν την επίδραση που δέχτηκε η νεοελληνική από άλλες γλώσσες. Έτσι η νεοελληνική παρουσιάζεται ως μονοδιάστατη εξέλιξη – ή και φθορά – της αρχαίας ελληνικής.
Συμπέρασμα: η ετυμολογία στο σχολείο ακρωτηριάζεται, εμμένει στο φορμαλισμό και συντελεί στη δημιουργία εντύπωσης ότι η ελληνική γλώσσα έχει αδιάρρηκτη συνέχεια χωρίς ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς, χωρίς τομές, χωρίς αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες από την κλασική αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Αυτό συνιστά ιδεολογία και όχι γνώση.
Οι προϋποθέσεις για έγκυρη ετυμολόγηση είναι πολλές, από την πολύπλευρη γνώση της γλώσσας ως την εποπτεία της γραμματείας των διάφορων φάσεων και τη γνώση άλλων γλωσσών που συνδέονται με την ελληνική εξαιτίας της κοινής καταγωγής και του δανεισμού γλωσσικών στοιχείων.
Στο σχολείο βέβαια η ετυμολογία δεν αποτελεί ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο – μάθημα, αλλά εντάσσεται στα πλαίσια της διδασκαλίας κυρίως δύο συναφών γνωστικών αντικειμένων, της νεοελληνικής και της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Επίσης, ετυμολογικά σχόλια γίνονται στα πλαίσια άλλων μαθημάτων καθώς η ορολογία των επιστημών συχνά παραπέμπει μορφολογικά στην αρχαία ελληνική γλώσσα.
Η ετυμολογία καθίσταται δυσκολότερη αν δεχτούμε ότι δεν υπάρχουν σε επαρκή βαθμό οι προϋποθέσεις για επιστημονική προσέγγιση. Δηλαδή οι φιλόλογοι και ίσως πολύ περισσότερο οι καθηγητές των άλλων ειδικοτήτων δε μπορούν να έχουν πλήρη τα απαραίτητα εφόδια. Όμως, ας μη βιαστούμε να μεμφθούμε. Προβλήματα στην ετυμολόγηση λέξεων παρουσιάζουν και σημαντικά λεξικά που έχουν καθιερωθεί στη συνείδηση του κόσμου. Άρα, ζητούμενο είναι η συνείδηση των ορίων που θέτει η ελλιπής επιστημονική κατάρτιση και οι αντικειμενικές επιστημονικές δυσκολίες. Έτσι μόνο μπορεί να αποφευχθεί η παρετυμολογία που βασίζεται σε βιασύνη, θολή εικόνα, ιδεολογικές αφετηρίες. Η αναφορά σε λεξικά, και κυρίως στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη, μπορεί να καλύψει επαρκώς και τις σχολικές ανάγκες.
Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να γίνεται η διάκριση ανάμεσα στο ξέρω τη γλώσσα και στο ξέρω για τη γλώσσα. Να γίνει σαφές στους μαθητές ότι η ετυμολογία είναι γνώση για τη γλώσσα. Εδώ συγκρουόμαστε με την αντίληψη – ιδεοληψία που θέλει την ετυμολογία απαραίτητη γνώση για τη σωστή χρήση των λέξεων. Γι’ αυτό χρειάζεται να σταθούμε λίγο περισσότερο.
Χωρίς θεωρητικές αναφορές, αλλά με βάση την κοινή πείρα, αντιλαμβανόμαστε ότι η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά δε βασίζεται στη ετυμολογία των λέξεων αλλά στη χρήση τους μέσα σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Κανένας δεν έμαθε να μιλά και να γράφει επειδή του εξηγήθηκε η προέλευση και ο τρόπος σχηματισμού των λέξεων, αλλά επειδή εξασκήθηκε στην αποτελεσματική χρήση τους. Επίσης, όταν μαθαίνουμε ξένες γλώσσες δε διδασκόμαστε την ετυμολογία των λέξεων. Ίσως μάλιστα να μη μας ενδιαφέρει καθόλου κάτι τέτοιο, εφόσον δε συνδέεται με ιδεολογικές παραμέτρους…
Ας δούμε πιο συγκεκριμένα τη σχολική πραγματικότητα.
Στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών οι γνώσεις και οι ασκήσεις σχετικά με τα λεξιλογικά στοιχεία οδηγούν μόνο προς τα νέα ελληνικά. Παρά το ότι τονίζεται η σημασία της αρχαίας ελληνικής για τον ευρωπαϊκό πολιτισμό δεν υπάρχει κάτι που να δείχνει σαφώς τις επιδράσεις της στις ξένες γλώσσες. Επίσης, δεν υπάρχουν στοιχεία που να δείχνουν την αλληλεπίδραση της αρχαιοελληνικής γλώσσας με άλλες γλώσσες σύγχρονές της. Οι αποικισμοί, το εμπόριο, οι πόλεμοι, η εν γένει αλληλεπίδραση των αρχαίων Ελλήνων με άλλους λαούς, δε φαίνεται να άφησαν κανένα ίχνος στη γλώσσα. Αποτέλεσμα των προηγούμενων διαπιστώσεων είναι η αρχαία ελληνική να παρουσιάζεται σα γλώσσα πρότυπο, έξω από το χρόνο και το χώρο, η οποία αποτελεί μήτρα της νεοελληνικής και μόνο αυτής.
Κατά παρόμοιο τρόπο και στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας. Οι γνώσεις ετυμολογίας εστιάζονται μόνο στη σύνδεση λέξεων της νεοελληνικής με την αρχαία. Παραγνωρίζονται τα δάνεια – μεταφραστικά, σημασιολογικά,– που θα έδειχναν την επίδραση που δέχτηκε η νεοελληνική από άλλες γλώσσες. Έτσι η νεοελληνική παρουσιάζεται ως μονοδιάστατη εξέλιξη – ή και φθορά – της αρχαίας ελληνικής.
Συμπέρασμα: η ετυμολογία στο σχολείο ακρωτηριάζεται, εμμένει στο φορμαλισμό και συντελεί στη δημιουργία εντύπωσης ότι η ελληνική γλώσσα έχει αδιάρρηκτη συνέχεια χωρίς ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς, χωρίς τομές, χωρίς αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες από την κλασική αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Αυτό συνιστά ιδεολογία και όχι γνώση.
Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης
Βασίλης Συμεωνίδης
Κυριακή 3 Ιανουαρίου 2010
γλώσσα και εθνικιστική ιδεολογία (Παντελής Ε. Λέκκας)
Η εκμετάλλευση του γλωσσικού κριτηρίου από τον εθνικισμό προσλαμβάνει πολλές μορφές: προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις εθνικές γλωσσικές αρχές και πρότυπα, αλλαγή τοπωνυμιών επί το εθνικότερον, σύσταση φιλολογικών συλλόγων, έκδοση βιβλίων, περιοδικών και εφημερίδων στην εθνική γλώσσα, συλλογή και οργάνωση της εθνικής γραμματολογίας, αναγόρευση εθνικών ποιητών, αναβίωση νεκρών λέξεων, κατασκευή γλωσσικών υβριδίων με «εθνικώς αδιαμφισβήτητη» ρίζα, καινούριες ονοματοδοσίες (...).
Οι γλωσσικές δραστηριότητες της εθνικιστικής ιδεολογίας δεν σταματούν εδώ. Σε πολλές περιπτώσεις ο ίδιος ο χαρακτήρας του εθνικού γλωσσικού ιδιώματος υφίσταται την άμεση επέμβαση του εθνικισμού με σκοπό τον «εξαγνισμό» του. Τα παραδείγματα είναι πάμπολλα, κι όχι μόνο από τον Τρίτο Κόσμο, όπως θα ανέμενε κανείς, αλλά από την ίδια την κοιτίδα του εθνικισμού, τη δυτική Ευρώπη, όπου εθνικιστικές ιδεολογίες των οποίων ο λόγος δεν αμφισβητείται καθόλου, όπως η ολλανδική, η ισλανδική, η νορβηγική, η γερμανική, η γαλλική κ.α., εν παύουν να επεμβαίνουν, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, με σκοπό την αποκάθαρση της εθνικής γλώσσας από παρείσακτα στοιχεία. Βεβαίως, η υπογράμμιση της καθαρότητας (δηλαδή του γνήσιου εθνικού χαρακτήρα) μιας γλώσσας χρησιμοποιείται, τις περισσότερες φορές απερίφραστα, για την κατάδειξη της συνέχειας του έθνους στο χρόνο και τη συνακόλουθη κατοχύρωση της μοναδικότητας του εθνικού χαρακτήρα.
Είναι εξάλλου γνωστό πως η διεκδίκηση των πρωτείων στην «ιεραρχία αρχαιότητας» των γλωσσών αποτελεί συνηθισμένο φαινόμενο σε εθνικισμούς που επικαλούνται τη γλωσσική μοναδικότητα των αντίστοιχων εθνών. Αυτό συμβαίνει, επί παραδείγματι, στην πολωνική περίπτωση, όπου η πολωνική γλώσσα αναγορεύεται σε μητέρα όλων των σλαβικών γλωσσών, όπως επίσης στις περιπτώσεις των Βάσκων και των Ουαλλών, όπου κεντρικό στοιχείο των δύο εθνικισμών είναι ο ισχυρισμός πως η εθνική γλώσσα είναι η αρχαιότερη ομιλούμενη (Βάσκοι) ή σωζόμενη γραπτή (Ουαλλοί). Το πλέον ακραίο παράδειγμα ανάλογων ισχυρισμών είναι η λεγόμενη θεωρία της ηλιακής γλώσσας» του τουρκικού εθνικισμού, σύμφωνα με την οποία όλες οι γλώσσες και όλοι οι πολιτισμοί έχουν τουρκικές καταβολές.
Παντελή Ε. Λέκκα, Η εθνικιστική ιδεολογία, πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία, ΕΜΝΕ-ΜΝΗΜΩΝ, 1992, σελ. 151-152
Οι γλωσσικές δραστηριότητες της εθνικιστικής ιδεολογίας δεν σταματούν εδώ. Σε πολλές περιπτώσεις ο ίδιος ο χαρακτήρας του εθνικού γλωσσικού ιδιώματος υφίσταται την άμεση επέμβαση του εθνικισμού με σκοπό τον «εξαγνισμό» του. Τα παραδείγματα είναι πάμπολλα, κι όχι μόνο από τον Τρίτο Κόσμο, όπως θα ανέμενε κανείς, αλλά από την ίδια την κοιτίδα του εθνικισμού, τη δυτική Ευρώπη, όπου εθνικιστικές ιδεολογίες των οποίων ο λόγος δεν αμφισβητείται καθόλου, όπως η ολλανδική, η ισλανδική, η νορβηγική, η γερμανική, η γαλλική κ.α., εν παύουν να επεμβαίνουν, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, με σκοπό την αποκάθαρση της εθνικής γλώσσας από παρείσακτα στοιχεία. Βεβαίως, η υπογράμμιση της καθαρότητας (δηλαδή του γνήσιου εθνικού χαρακτήρα) μιας γλώσσας χρησιμοποιείται, τις περισσότερες φορές απερίφραστα, για την κατάδειξη της συνέχειας του έθνους στο χρόνο και τη συνακόλουθη κατοχύρωση της μοναδικότητας του εθνικού χαρακτήρα.
Είναι εξάλλου γνωστό πως η διεκδίκηση των πρωτείων στην «ιεραρχία αρχαιότητας» των γλωσσών αποτελεί συνηθισμένο φαινόμενο σε εθνικισμούς που επικαλούνται τη γλωσσική μοναδικότητα των αντίστοιχων εθνών. Αυτό συμβαίνει, επί παραδείγματι, στην πολωνική περίπτωση, όπου η πολωνική γλώσσα αναγορεύεται σε μητέρα όλων των σλαβικών γλωσσών, όπως επίσης στις περιπτώσεις των Βάσκων και των Ουαλλών, όπου κεντρικό στοιχείο των δύο εθνικισμών είναι ο ισχυρισμός πως η εθνική γλώσσα είναι η αρχαιότερη ομιλούμενη (Βάσκοι) ή σωζόμενη γραπτή (Ουαλλοί). Το πλέον ακραίο παράδειγμα ανάλογων ισχυρισμών είναι η λεγόμενη θεωρία της ηλιακής γλώσσας» του τουρκικού εθνικισμού, σύμφωνα με την οποία όλες οι γλώσσες και όλοι οι πολιτισμοί έχουν τουρκικές καταβολές.
Παντελή Ε. Λέκκα, Η εθνικιστική ιδεολογία, πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία, ΕΜΝΕ-ΜΝΗΜΩΝ, 1992, σελ. 151-152
Τετάρτη 30 Δεκεμβρίου 2009
Πρόχειρες σκέψεις για τη γραφή, ορθογραφημένες και anorthografes
Είναι πολλές πάντα οι πτυχές που αναδύονται από τις συζητήσεις σχετικά με γλωσσικά ζητήματα και δεν υπάρχει περίπτωση να συζητά κανείς αυστηρά και μόνο γι’ αυτά. Θα πιάσω το νήμα της σκέψης από τη σημασία που έχει για τον καθένα η εγγραμματοσύνη, η εκμάθηση και η χρήση γραφής.
Η εγγραμματοσύνη είναι για τον καθένα η συγκρότηση της συνείδησής του, η οπτικοποίηση της σκέψης του, η συνάντησή του με τον κόσμο. (Και σ’ αυτό είναι αναντικατάστατη η αξία του χειρόγραφου). Οι ορθογραφικές συμβάσεις γίνονται μέρος αυτής της συγκρότησης, μέρος της συνείδησης που αναγνωρίζει το τραίνο της παιδικής της ηλικίας και νιώθει ότι το νέο τρένο δεν της θυμίζει τίποτα από τη μυρωδιά της πίσσας και των μετάλλων. Οι ορθογραφικές συμβάσεις είναι μέρος του δεσμού μας με τον κόσμο και ο συλλογικός τους χαρακτήρας διαμορφώνει και τη συλλογική συνείδηση, διαμορφώνει την ομοιότητα που αναζητάμε στους άλλους για να νιώσουμε οικεία. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, τότε και η ιστορική ορθογραφία διαμορφώνει μία πτυχή ιστορικής συνείδησης, μία εικόνα για το παρελθόν μας, και εδώ τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο ενδιαφέροντα...
Η ανορθολογική – αλλά όχι ανεξήγητη – ιστορική ορθογραφία συνιστά διαφοροποίηση από τη λογική αντιστοιχία ήχου και συμβόλου, η αποδοχή της οποίας θα σήμαινε και αποδοχή της φωνητικής ορθογραφίας. Αυτή η «ομοιομορφία» μας τρομάζει. Εξαφανίζει μεγάλο κομμάτι του εαυτού μας, αλλοιώνει την εικόνα του όπως την έχουμε συνηθίσει. Είναι ευκολία, αλλά δε μας επιτρέπει να αγαπάμε τα «λάθη» μας, δε μας επιτρέπει καν να κάνουμε λάθη...
Νομίζω ότι αυτός είναι ο κυριότερος λόγος που δύσκολα τίθεται ζήτημα απλοποίησης της γραφής. Δεν είναι η γλώσσα που κινδυνεύει, αλλά ό,τι έχει συγκροτηθεί μ’ αυτήν και την μαθημένη οπτικοποίησή της, την «ορθή» γραφή της. Δηλαδή είναι η συνείδηση που κλονίζεται στο πιο ευαίσθητο σημείο της, στο σημείο της συνάντησής της με τον κόσμο, στο σημείο του συγκινησιακού δεσμού της με τον κόσμο.
Ίσως γι’ αυτό τέτοια ζητήματα τέθηκαν σε στιγμές της ιστορίας, όταν η συλλογική συνείδηση αναδιαμορφωνόταν για να συναντηθεί με τη νέα πραγματικότητα των καιρών. Στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν η δημοτική διεκδικούσε – κυριολεκτικά – το χώρο της στα επίσημα χαρτιά και μετά το 1974, όταν η «αρχαιοπρέπεια» των τόνων και της υποτακτικής είχαν δεχτεί, μαζί με την καθαρεύουσα, το πλήγμα του επταετούς γύψου.
Και ως υστερόγραφο, δυο ιστορικές σημειώσεις για γλωσσικά θέματα:
Το 1914 είχαμε τη δίκη του Ναυπλίου. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος είχε εισαγάγει τη δημοτική γλώσσα ως όργανο διδασκαλίας στο Παρθεναγωγείο του Βόλου. Κατηγορήθηκε για στάση κατά του καθεστώτος, αθεΐα, κλπ
Το 1942 είχαμε τη «δίκη των τόνων». Ο Ιωάννης Κακριδής, καθηγητής της Φιλοσοφικής σχολής Αθηνών, βρέθηκε κατηγορούμενος εξαιτίας του βιβλίου του “Ελληνική κλασσική παιδεία”, που ήταν γραμμένο στη δημοτική και στο μονοτονικό.
__________________________________
Ine poles panta I ptihes pu anadionte apo tis sizitisis shetika me ta glosika zitimata ke den iparhi periptosi na sizita kanis afstira ke mono gi’ afta. Tha piaso to nima tis skepsis apo ti simasia pu ehi gia ton kathena I egramatosini, h ekmathisi ke I hrisi tis grafis
I egramatosini ine gia ton kathena I sigkrotisi tis sinidisis tu, I optikopiisi tis skepsis tu, I sinantisi tu me ton kosmo. (Ke s’ afto ine anantikatastati i axia tu hirografu). I orthografikes simvasis ginonte meros aftis tis sigrotisis, meros tis sinidisis pu anagnorizi to traino tis pedikis tis ilikias ke niothi oti to neo treno den tis thimizi tipota apo ti mirodia tis pisas ke ton metalon. I orthografikes simvasis ine meros tu desmu mas me ton kosmo ke o silogikos tus haraktiras diamorfoni ke ti silogiki sinidisi, diamorfoni tin omiotita pu zitame stus alus gia na niosume ikia. An etsi ehun ta pragmata, tote ke I istoriki orthografia diamorfoni mia ptihi istorikis sinidisis, mia ikona gia to parelthon mas, ke edo ta pragmata ginonte akomi pio endiaferonta…
I anorthologiki – ala ohi anexigiti – istoriki orthografia sinista diaforopiisi apo ti logiki antistihia Ihu ke simvolu, I apodohi tis opias tha simene ke apodohi tis fonitikis orthografias. Afti I “omiomorfia” mas tromazi. Exafanizi megalo komati tu eaftu mas, alioni tin ikona tu opos tin ehume sinithisi. Ine efkolia, ala de mas epitrepi na agapame ta “lathi” mas, de mas epitrepi kan na kanume lathi…
Nomizo oti aftos ine o kirioteros logos pu diskola tithete zitima aplopiisis tis grafis. Den ine I glosa pu kindinevi, ala oti ehi sigrotithi me aftin ke tin mathimeni optikopiisi tis, tin “orthi” grafi tis. Diladi, ine I sinidisi pu klonizete sto pio evesthito simio tis, sto simio tis sinantisis tis me ton kosmo, sto simio tou sigkinisiaku desmu tis me ton kosmo.
Isos gi’ afto tetia zitimata tethikan se stigmas tis istorias, otan I silogiki sinidisi anadiamorfonotan gia na sinantithi me tin ea pragmatikotita ton keron. Stis arhes tu 20u eona, otan I dimotiki diekdikuse – kiriolektika – to xoro tis sta episima hartia ke meta to 1974, otan i “arheoprepia” ton tonon ke tis ipotaktikis ihan dehti, mazi me tin katharevusa, to pligma tu eptaetus gipsu.
Ke os isterografo, dio istorikes simiosis gia glosika themata:
To 1914 ihame ti diki tu Nafpliu. O Alexandros Delmuzos ihe isagagi ti dimotiki glosa os organo didaskalias sto Parthenagogio Volu. Katigorithike gia stasi kata tu kathestotos, atheia, klp
To 1942 ihame ti « diki ton tonon». O Ioanis Kakridis, kathigitis tis Filosofikis sholis Athinon, brethike katigorumenos exetias tu vivliu tu « Eliniki klasiki pedia » pu itan grameno sti dimotiki ke sto monotoniko.
Η εγγραμματοσύνη είναι για τον καθένα η συγκρότηση της συνείδησής του, η οπτικοποίηση της σκέψης του, η συνάντησή του με τον κόσμο. (Και σ’ αυτό είναι αναντικατάστατη η αξία του χειρόγραφου). Οι ορθογραφικές συμβάσεις γίνονται μέρος αυτής της συγκρότησης, μέρος της συνείδησης που αναγνωρίζει το τραίνο της παιδικής της ηλικίας και νιώθει ότι το νέο τρένο δεν της θυμίζει τίποτα από τη μυρωδιά της πίσσας και των μετάλλων. Οι ορθογραφικές συμβάσεις είναι μέρος του δεσμού μας με τον κόσμο και ο συλλογικός τους χαρακτήρας διαμορφώνει και τη συλλογική συνείδηση, διαμορφώνει την ομοιότητα που αναζητάμε στους άλλους για να νιώσουμε οικεία. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, τότε και η ιστορική ορθογραφία διαμορφώνει μία πτυχή ιστορικής συνείδησης, μία εικόνα για το παρελθόν μας, και εδώ τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο ενδιαφέροντα...
Η ανορθολογική – αλλά όχι ανεξήγητη – ιστορική ορθογραφία συνιστά διαφοροποίηση από τη λογική αντιστοιχία ήχου και συμβόλου, η αποδοχή της οποίας θα σήμαινε και αποδοχή της φωνητικής ορθογραφίας. Αυτή η «ομοιομορφία» μας τρομάζει. Εξαφανίζει μεγάλο κομμάτι του εαυτού μας, αλλοιώνει την εικόνα του όπως την έχουμε συνηθίσει. Είναι ευκολία, αλλά δε μας επιτρέπει να αγαπάμε τα «λάθη» μας, δε μας επιτρέπει καν να κάνουμε λάθη...
Νομίζω ότι αυτός είναι ο κυριότερος λόγος που δύσκολα τίθεται ζήτημα απλοποίησης της γραφής. Δεν είναι η γλώσσα που κινδυνεύει, αλλά ό,τι έχει συγκροτηθεί μ’ αυτήν και την μαθημένη οπτικοποίησή της, την «ορθή» γραφή της. Δηλαδή είναι η συνείδηση που κλονίζεται στο πιο ευαίσθητο σημείο της, στο σημείο της συνάντησής της με τον κόσμο, στο σημείο του συγκινησιακού δεσμού της με τον κόσμο.
Ίσως γι’ αυτό τέτοια ζητήματα τέθηκαν σε στιγμές της ιστορίας, όταν η συλλογική συνείδηση αναδιαμορφωνόταν για να συναντηθεί με τη νέα πραγματικότητα των καιρών. Στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν η δημοτική διεκδικούσε – κυριολεκτικά – το χώρο της στα επίσημα χαρτιά και μετά το 1974, όταν η «αρχαιοπρέπεια» των τόνων και της υποτακτικής είχαν δεχτεί, μαζί με την καθαρεύουσα, το πλήγμα του επταετούς γύψου.
Και ως υστερόγραφο, δυο ιστορικές σημειώσεις για γλωσσικά θέματα:
Το 1914 είχαμε τη δίκη του Ναυπλίου. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος είχε εισαγάγει τη δημοτική γλώσσα ως όργανο διδασκαλίας στο Παρθεναγωγείο του Βόλου. Κατηγορήθηκε για στάση κατά του καθεστώτος, αθεΐα, κλπ
Το 1942 είχαμε τη «δίκη των τόνων». Ο Ιωάννης Κακριδής, καθηγητής της Φιλοσοφικής σχολής Αθηνών, βρέθηκε κατηγορούμενος εξαιτίας του βιβλίου του “Ελληνική κλασσική παιδεία”, που ήταν γραμμένο στη δημοτική και στο μονοτονικό.
__________________________________
Ine poles panta I ptihes pu anadionte apo tis sizitisis shetika me ta glosika zitimata ke den iparhi periptosi na sizita kanis afstira ke mono gi’ afta. Tha piaso to nima tis skepsis apo ti simasia pu ehi gia ton kathena I egramatosini, h ekmathisi ke I hrisi tis grafis
I egramatosini ine gia ton kathena I sigkrotisi tis sinidisis tu, I optikopiisi tis skepsis tu, I sinantisi tu me ton kosmo. (Ke s’ afto ine anantikatastati i axia tu hirografu). I orthografikes simvasis ginonte meros aftis tis sigrotisis, meros tis sinidisis pu anagnorizi to traino tis pedikis tis ilikias ke niothi oti to neo treno den tis thimizi tipota apo ti mirodia tis pisas ke ton metalon. I orthografikes simvasis ine meros tu desmu mas me ton kosmo ke o silogikos tus haraktiras diamorfoni ke ti silogiki sinidisi, diamorfoni tin omiotita pu zitame stus alus gia na niosume ikia. An etsi ehun ta pragmata, tote ke I istoriki orthografia diamorfoni mia ptihi istorikis sinidisis, mia ikona gia to parelthon mas, ke edo ta pragmata ginonte akomi pio endiaferonta…
I anorthologiki – ala ohi anexigiti – istoriki orthografia sinista diaforopiisi apo ti logiki antistihia Ihu ke simvolu, I apodohi tis opias tha simene ke apodohi tis fonitikis orthografias. Afti I “omiomorfia” mas tromazi. Exafanizi megalo komati tu eaftu mas, alioni tin ikona tu opos tin ehume sinithisi. Ine efkolia, ala de mas epitrepi na agapame ta “lathi” mas, de mas epitrepi kan na kanume lathi…
Nomizo oti aftos ine o kirioteros logos pu diskola tithete zitima aplopiisis tis grafis. Den ine I glosa pu kindinevi, ala oti ehi sigrotithi me aftin ke tin mathimeni optikopiisi tis, tin “orthi” grafi tis. Diladi, ine I sinidisi pu klonizete sto pio evesthito simio tis, sto simio tis sinantisis tis me ton kosmo, sto simio tou sigkinisiaku desmu tis me ton kosmo.
Isos gi’ afto tetia zitimata tethikan se stigmas tis istorias, otan I silogiki sinidisi anadiamorfonotan gia na sinantithi me tin ea pragmatikotita ton keron. Stis arhes tu 20u eona, otan I dimotiki diekdikuse – kiriolektika – to xoro tis sta episima hartia ke meta to 1974, otan i “arheoprepia” ton tonon ke tis ipotaktikis ihan dehti, mazi me tin katharevusa, to pligma tu eptaetus gipsu.
Ke os isterografo, dio istorikes simiosis gia glosika themata:
To 1914 ihame ti diki tu Nafpliu. O Alexandros Delmuzos ihe isagagi ti dimotiki glosa os organo didaskalias sto Parthenagogio Volu. Katigorithike gia stasi kata tu kathestotos, atheia, klp
To 1942 ihame ti « diki ton tonon». O Ioanis Kakridis, kathigitis tis Filosofikis sholis Athinon, brethike katigorumenos exetias tu vivliu tu « Eliniki klasiki pedia » pu itan grameno sti dimotiki ke sto monotoniko.
Βασίλης Σ.
Κυριακή 20 Δεκεμβρίου 2009
για τα Αρχαία (του Ευθ. Φοίβου Παναγιωτίδη)
Απαραίτητες διευκρινίσεις
Η επιστήμη δε δίνει (μόνον) απαντήσεις. Βασική αποστολή της επιστήμης είναι να κάνει ερωτήσεις και μάλιστα, αν είμαστε τυχεροί, τις σωστές ερωτήσεις. Ξεκινάω αυτό το άρθρο χωρίς να υποκρίνομαι ότι έχω απαντήσεις. Θα κάνω λοιπόν κάποιες ερωτήσεις για το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων στο σχολείο από το πρωτότυπο. Δεν πρόκειται, φυσικά, να παραστήσω ότι πλησιάζω καν στο να εξαντλήσω το θέμα. Ελπίζω όμως να κάνω τις σωστές ερωτήσεις.
Μπαίνω λοιπόν κατευθείαν στο ψητό: γιατί διδάσκονται Αρχαία τα παιδιά μας; Η απάντηση σε αυτό το έρωτημα είναι είτε «για να μιλάνε καλύτερα ελληνικά», είτε «για να γνωριστούν καλύτερα με την αρχαία και την παλιότερη ελληνική γραμματεία». Εδώ προτίθεμαι να κάνω τις ερωτήσεις μου.
Λεξιλόγιο
Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της δίνει μεγάλη έμφαση στη γνωριμία των μαθητών με το λεξιλόγιο της αρχαίας γλώσσας, προφανώς σε μια προσπάθεια να το καταστήσει χρήσιμο για τη νέα γλώσσα και λειτουργικό. Η ερώτησή μου εδώ είναι η εξής: Έχουμε ενδείξεις ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό; Και εάν ναι, υπάρχει έρευνα που να καταδεικνύει ότι η μεταλαμπάδευση αρχαίων λέξεων στη Νέα Ελληνική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου και της μορφολογίας της Αρχαίας Ελληνικής; Εάν ναι, καλώς. Εάν όχι, δε θα μπορούσαμε να διαθέσουμε τις διδακτικές ώρες και τους αντίστοιχους πόρους στη διδασκαλία λεξιλογίου κατά τις ώρες του μαθήματος της Νέας Ελληνικής;
Γραμματική
Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της εξακολουθεί να εστιάζεται σε στοιχεία συντακτικού και στην πλούσια μορφολογία (και δη του ρήματος) της Αττικής διαλέκτου. Όλοι γνωρίζουμε ότι γραμματικά η Αττική διάλεκτος, αλλά και η ελληνιστική Κοινή και οι αττικίζουσες ποικιλίες, διαφέρουν πάρα πολύ από τη Νεοελληνική Κοινή. Οι πάμπολλες λειτουργίες των νεοελληνικών μορίων ‘να’ και ‘θα’ καλύπτονταν από διάφορους ρηματικούς τύπους ή και περιφράσεις της Αρχαίας. Από την άλλη το απαρέμφατο και η δοτική μάς έχουν αφήσει χρόνους εδώ και αιώνες. Και ούτω καθεξής. Συνεπώς δεν μπορούμε να μιλάμε για μπόλιασμα της νεοελληνικής γραμματικής με αρχαιοελληνικές δομές και τύπους. Η ερώτηση λοιπόν έρχεται αβίαστα: Γιατί δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας, και μάλιστα της ρηματικής μορφολογίας της, λ.χ. στην υποτακτική μέσου παρακειμένου;
Κείμενα
Στην τελευταία αυτή ερώτηση υπάρχει απάντηση: ότι γνωρίζοντας καλή γραμματική της Αρχαίας, δίνουμε στον Νεοέλληνα τη δυνατότητα να διαβάζει τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, καθώς και όσα αττικίζουν ανά τους αιώνες, μέχρι και τον Παπαδιαμάντη, τον Ροΐδη και τον Βιζυηνό. Κατ’ αρχήν, είμαστε βέβαιοι ότι έτσι όντως του δίνουμε τη δυνατότητα αυτή; Επιπλέον, η καίρια ερώτηση εδώ είναι «και τότε γιατί δεν μπορούν (ακόμα και οι μεγαλύτεροι) Νεοέλληνες να διαβάσουν έστω και Παπαδιαμάντη, Ροΐδη και Βιζυηνό;». Βεβαίως δε γνωρίζω την απάντηση. Μπορώ όμως στο μεταξύ να κάνω μια ακόμα πιο εύκολη ερώτηση: «Αξίζει να κόβουμε διδακτικές ώρες από τα Νέα Ελληνικά για να εκπαιδεύσουμε τους νέους μας να διαβάζουνε Σοφοκλή, Πλάτωνα, Καινή Διαθήκη και Γρηγόριο Θεολόγο από το πρωτότυπο;» Με άλλα λόγια, γιατί να μη διαβάζουν αυτά και πολλά περισσότερα από μετάφραση;
Μεταφράσεις
Η απάντηση είναι γνωστή: χάνονται, λέει, πολλά στη μετάφραση. Οπωσδήποτε. Όπως όμως μας διδάσκει η μεταφρασιολογία, δε χάνονται λόγω των διαφορών ανάμεσα στις ίδιες τις γλωσσικές ποικιλίες (Αρχαία και Νέα εδώ), παρά γιατί στη μετάφραση πάντοτε χάνονται συμφραζόμενα και το γενικότερο περικείμενο (αυτό που αυτάρεσκα αποκαλείται κόντεξτ).
Επίσης, φρονώ ότι – όσα Αρχαία και να ξέρει κάποιος, κι όσο μεγάλο κι αν είναι το γραφείο του για να χωράει τον Liddell-Scott ανοιχτό πάνω του – πολλά περισσότερα χάνονται όταν διαβάζει κανείς ασχολίαστο το πρωτότυπο αρχαίο ή αττικίζον κείμενο. Κακά τα ψέματα: θα χάσουμε πολλά από τον Πλάτωνα και τον Σοφοκλή, όσο καλοί γνώστες κι αν είμαστε του πώς χρησιμοποιεί ο Πλάτωνας τα προτασιακά μόρια (ξέρετε: γε, δη, πάνυ, πάνυ γε κτλ.) στα επιχειρήματά του ή ο Σοφοκλής τη δωρική διάλεκτο στα χορικά του. Όπως, λόγου χάρη, ξέρει κάθε αγγλομαθής που αποπειράθηκε να διαβάσει Σαίξπηρ στο πρωτότυπο, τίποτε δεν αντικαθιστά μια καλή μετάφραση. Αυτά τα γράφει ένας άνθρωπος που έχει διαβάσει την Οδύσσεια στο πρωτότυπο (κι ευτυχώς ήδη ήξερε την υπόθεση του έργου) και τώρα διαβάζει τον Θουκυδίδη. Με ρυθμό μια σελίδα το δίμηνο.
.
Η επιστήμη δε δίνει (μόνον) απαντήσεις. Βασική αποστολή της επιστήμης είναι να κάνει ερωτήσεις και μάλιστα, αν είμαστε τυχεροί, τις σωστές ερωτήσεις. Ξεκινάω αυτό το άρθρο χωρίς να υποκρίνομαι ότι έχω απαντήσεις. Θα κάνω λοιπόν κάποιες ερωτήσεις για το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων στο σχολείο από το πρωτότυπο. Δεν πρόκειται, φυσικά, να παραστήσω ότι πλησιάζω καν στο να εξαντλήσω το θέμα. Ελπίζω όμως να κάνω τις σωστές ερωτήσεις.
Μπαίνω λοιπόν κατευθείαν στο ψητό: γιατί διδάσκονται Αρχαία τα παιδιά μας; Η απάντηση σε αυτό το έρωτημα είναι είτε «για να μιλάνε καλύτερα ελληνικά», είτε «για να γνωριστούν καλύτερα με την αρχαία και την παλιότερη ελληνική γραμματεία». Εδώ προτίθεμαι να κάνω τις ερωτήσεις μου.
Λεξιλόγιο
Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της δίνει μεγάλη έμφαση στη γνωριμία των μαθητών με το λεξιλόγιο της αρχαίας γλώσσας, προφανώς σε μια προσπάθεια να το καταστήσει χρήσιμο για τη νέα γλώσσα και λειτουργικό. Η ερώτησή μου εδώ είναι η εξής: Έχουμε ενδείξεις ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό; Και εάν ναι, υπάρχει έρευνα που να καταδεικνύει ότι η μεταλαμπάδευση αρχαίων λέξεων στη Νέα Ελληνική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου και της μορφολογίας της Αρχαίας Ελληνικής; Εάν ναι, καλώς. Εάν όχι, δε θα μπορούσαμε να διαθέσουμε τις διδακτικές ώρες και τους αντίστοιχους πόρους στη διδασκαλία λεξιλογίου κατά τις ώρες του μαθήματος της Νέας Ελληνικής;
Γραμματική
Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της εξακολουθεί να εστιάζεται σε στοιχεία συντακτικού και στην πλούσια μορφολογία (και δη του ρήματος) της Αττικής διαλέκτου. Όλοι γνωρίζουμε ότι γραμματικά η Αττική διάλεκτος, αλλά και η ελληνιστική Κοινή και οι αττικίζουσες ποικιλίες, διαφέρουν πάρα πολύ από τη Νεοελληνική Κοινή. Οι πάμπολλες λειτουργίες των νεοελληνικών μορίων ‘να’ και ‘θα’ καλύπτονταν από διάφορους ρηματικούς τύπους ή και περιφράσεις της Αρχαίας. Από την άλλη το απαρέμφατο και η δοτική μάς έχουν αφήσει χρόνους εδώ και αιώνες. Και ούτω καθεξής. Συνεπώς δεν μπορούμε να μιλάμε για μπόλιασμα της νεοελληνικής γραμματικής με αρχαιοελληνικές δομές και τύπους. Η ερώτηση λοιπόν έρχεται αβίαστα: Γιατί δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας, και μάλιστα της ρηματικής μορφολογίας της, λ.χ. στην υποτακτική μέσου παρακειμένου;
Κείμενα
Στην τελευταία αυτή ερώτηση υπάρχει απάντηση: ότι γνωρίζοντας καλή γραμματική της Αρχαίας, δίνουμε στον Νεοέλληνα τη δυνατότητα να διαβάζει τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, καθώς και όσα αττικίζουν ανά τους αιώνες, μέχρι και τον Παπαδιαμάντη, τον Ροΐδη και τον Βιζυηνό. Κατ’ αρχήν, είμαστε βέβαιοι ότι έτσι όντως του δίνουμε τη δυνατότητα αυτή; Επιπλέον, η καίρια ερώτηση εδώ είναι «και τότε γιατί δεν μπορούν (ακόμα και οι μεγαλύτεροι) Νεοέλληνες να διαβάσουν έστω και Παπαδιαμάντη, Ροΐδη και Βιζυηνό;». Βεβαίως δε γνωρίζω την απάντηση. Μπορώ όμως στο μεταξύ να κάνω μια ακόμα πιο εύκολη ερώτηση: «Αξίζει να κόβουμε διδακτικές ώρες από τα Νέα Ελληνικά για να εκπαιδεύσουμε τους νέους μας να διαβάζουνε Σοφοκλή, Πλάτωνα, Καινή Διαθήκη και Γρηγόριο Θεολόγο από το πρωτότυπο;» Με άλλα λόγια, γιατί να μη διαβάζουν αυτά και πολλά περισσότερα από μετάφραση;
Μεταφράσεις
Η απάντηση είναι γνωστή: χάνονται, λέει, πολλά στη μετάφραση. Οπωσδήποτε. Όπως όμως μας διδάσκει η μεταφρασιολογία, δε χάνονται λόγω των διαφορών ανάμεσα στις ίδιες τις γλωσσικές ποικιλίες (Αρχαία και Νέα εδώ), παρά γιατί στη μετάφραση πάντοτε χάνονται συμφραζόμενα και το γενικότερο περικείμενο (αυτό που αυτάρεσκα αποκαλείται κόντεξτ).
Επίσης, φρονώ ότι – όσα Αρχαία και να ξέρει κάποιος, κι όσο μεγάλο κι αν είναι το γραφείο του για να χωράει τον Liddell-Scott ανοιχτό πάνω του – πολλά περισσότερα χάνονται όταν διαβάζει κανείς ασχολίαστο το πρωτότυπο αρχαίο ή αττικίζον κείμενο. Κακά τα ψέματα: θα χάσουμε πολλά από τον Πλάτωνα και τον Σοφοκλή, όσο καλοί γνώστες κι αν είμαστε του πώς χρησιμοποιεί ο Πλάτωνας τα προτασιακά μόρια (ξέρετε: γε, δη, πάνυ, πάνυ γε κτλ.) στα επιχειρήματά του ή ο Σοφοκλής τη δωρική διάλεκτο στα χορικά του. Όπως, λόγου χάρη, ξέρει κάθε αγγλομαθής που αποπειράθηκε να διαβάσει Σαίξπηρ στο πρωτότυπο, τίποτε δεν αντικαθιστά μια καλή μετάφραση. Αυτά τα γράφει ένας άνθρωπος που έχει διαβάσει την Οδύσσεια στο πρωτότυπο (κι ευτυχώς ήδη ήξερε την υπόθεση του έργου) και τώρα διαβάζει τον Θουκυδίδη. Με ρυθμό μια σελίδα το δίμηνο.
.
Ευθ. Φοίβος Παναγιωτίδης (από το μπλογκ γλωσσογραφίες)
Τετάρτη 16 Δεκεμβρίου 2009
o Δ.Ν. Μαρωνίτης και η μετάφραση
Ο Δημήτρης Μαρωνίτης παραβρέθηκε σε εκδήλωση προς τιμήν του στη Δράμα, το Σάββατο 10 Οκτωβρίου.
Μιλώντας στο ακροατήριο έθεσε και το ζήτημα της μεταφραστικής εμπειρίας. Ειδικότερα της Ιλιάδας, που τη χαρακτήρισε θεμελιακό σπουδαίο έπος, σκληρό και ακατάδεκτο έργο. Ο ειρμός της σκέψης τον οδήγησε να μιλήσει για τρία σημεία, γύρω από τα οποία συγκεντρώνεται αυτό που έκανε. Τη γραφή. Την ανάγνωση. Τη μετάφραση. Εν τέλει για τη μετάφραση ως αρχή που περιέχει και τις άλλες δύο, την ανάγνωση και τη γραφή.
Εστιάζοντας στη μετάφραση μίλησε για την επικοινωνιακή, ιδεολογική και πολιτική διάσταση που μπορεί να έχει...
(μπορείτε να βρείτε εδώ όσα είπε για τη μετάφραση γενικά
και εδώ όσα σχολίασε για τη συνομιλία Γλαύκου - Διομήδη.
Όμως, αφήνοντας όσα είπε, κάποια από τα οποία αποδόθηκαν ήδη σχηματικά, ας ακούσουμε τον ίδιο να διαβάζει από τη μετάφρασή του τη συνομιλία Γλαύκου – Διομήδη από τη ΣΤ΄ ραψωδία της Ιλιάδας.
«Γλαύκος προς Διομήδη: Μεγάθυμε γιε του Τυδέα, τι με ρωτάς για τη γενιά μου;
Όπως των φύλλων η γενιά, τέτοια και των ανθρώπων η φυλή• τα φύλλα, άλλα τα ρίχνει ο άνεμος στη γη, άλλα φυτρώνουν όμως στο φουντωμένο δάσος, σαν φτάσει η εποχή της άνοιξης.
Έτσι και των ανθρώπων η φυλή, ανθίζει η μια γενιά, φυλλορροεί η άλλη και μαραίνεται».
ο Α.-Φ. Χριστίδης για το Δ.Ν. Μαρωνίτη:
Μιλώντας στο ακροατήριο έθεσε και το ζήτημα της μεταφραστικής εμπειρίας. Ειδικότερα της Ιλιάδας, που τη χαρακτήρισε θεμελιακό σπουδαίο έπος, σκληρό και ακατάδεκτο έργο. Ο ειρμός της σκέψης τον οδήγησε να μιλήσει για τρία σημεία, γύρω από τα οποία συγκεντρώνεται αυτό που έκανε. Τη γραφή. Την ανάγνωση. Τη μετάφραση. Εν τέλει για τη μετάφραση ως αρχή που περιέχει και τις άλλες δύο, την ανάγνωση και τη γραφή.
Εστιάζοντας στη μετάφραση μίλησε για την επικοινωνιακή, ιδεολογική και πολιτική διάσταση που μπορεί να έχει...
(μπορείτε να βρείτε εδώ όσα είπε για τη μετάφραση γενικά
και εδώ όσα σχολίασε για τη συνομιλία Γλαύκου - Διομήδη.
Όμως, αφήνοντας όσα είπε, κάποια από τα οποία αποδόθηκαν ήδη σχηματικά, ας ακούσουμε τον ίδιο να διαβάζει από τη μετάφρασή του τη συνομιλία Γλαύκου – Διομήδη από τη ΣΤ΄ ραψωδία της Ιλιάδας.
«Γλαύκος προς Διομήδη: Μεγάθυμε γιε του Τυδέα, τι με ρωτάς για τη γενιά μου;
Όπως των φύλλων η γενιά, τέτοια και των ανθρώπων η φυλή• τα φύλλα, άλλα τα ρίχνει ο άνεμος στη γη, άλλα φυτρώνουν όμως στο φουντωμένο δάσος, σαν φτάσει η εποχή της άνοιξης.
Έτσι και των ανθρώπων η φυλή, ανθίζει η μια γενιά, φυλλορροεί η άλλη και μαραίνεται».
Ο Μαρωνίτης είναι ένας αφόρητος άνθρωπος. Αιωρείται – σε μια σχεδόν μόνιμη κατάσταση «ιλίγγου» - μεταξύ ανοδικής υπεροψίας και καθοδικής αυτοψίας. Η πρώτη είναι δική του διατύπωση και η δεύτερη θα μπορούσε να είναι δική του, αλλά τον πρόλαβα σε μια πρόσφατη κουβέντα μας – και μάλλον δεν μου το συγχώρησε. Γιατί δεν μου το συγχώρησε; Μα γιατί τα θέλει όλα δικά του και, ταυτόχρονα, βασανίζεται – κυριολεκτικά – από την υπόγεια, εναγώνια απορία: τα αξίζω; ή, με τη δική του τριτοπρόσωπη διατύπωση, τα αξίζει; υπάρχει; Πρώτο και τρίτο πρόσωπο, άνοδος και κάθοδος, υπόγειος και ρετιρέ, ξεφάντωμα και απόγνωση, φως και σκοτάδι, όλα και τίποτε.
Α.-Φ. Χριστίδης, Δ.Ν. Μαρωνίτης, στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2002, σελ. 224
Α.-Φ. Χριστίδης, Δ.Ν. Μαρωνίτης, στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2002, σελ. 224
Παρασκευή 4 Δεκεμβρίου 2009
γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;
Στη μόνιμη και επαναλαμβανόμενη απορία των μαθητών - κυρίως του Γυμνασίου, αλλά και του Λυκείου - "γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;" ο δάσκαλος οφείλει να δώσει μια πειστική απάντηση. Αν ο μαθητής δεν έχει πειστεί (ή έστω υποψιαστεί) για τη χρησιμότητα όσων διδάσκεται, η διδασκαλία είναι εξαρχής υπονομευμένη. Θυμάμαι πως όταν είχα απευθύνει κι εγώ ως μαθητής την ίδια ερώτηση, κάπου στις αρχές του 80, μια πανικόβλητη φιλόλογος μου είχε απαντήσει πως μόνο έτσι θα μπορούσα να διαβάσω την επιγραφή που θα έβρισκα στο χωράφι μου. Βρήκα την απάντηση τουλάχιστον γελοία - ίσως γιατί στα καμποχώραφα των Σερρών όπου μεγάλωσα βρίσκαμε μόνο κάλυκες από τον εμφύλιο - κι ορκίστηκα πως, αν γίνω δάσκαλος, θα πρέπει να είμαι τουλάχιστον πιο πειστικός.
Για το υπουργείο όμως τέτοιες συζητήσεις και απορίες είναι εξ ορισμού απαγορευμένες, αφού οι μαθητές «δεν είναι σε θέση, και λόγω ηλικίας και λόγω βιωμάτων και γλωσσικών εμπειριών απαιτητικού λόγου, να συνειδητοποιήσουν το όφελος που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν από την επαφή τους με τα Αρχαία Ελληνικά». Τουλάχιστον αυτή την απάντηση έδωσαν οι φωστήρες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον καθηγητή Μιχάλη Κελπανίδη, όταν του αρνήθηκαν τη διεξαγωγή έρευνας για τις απόψεις των μαθητών του γυμνασίου απέναντι στο μάθημα 1.
Ωστόσο, νομίζω αξίζει να δούμε (παρακάμπτοντας την επίσημη στοχοθεσία του μαθήματος και τη σύγχυση που επικρατεί εκεί, όπως εύστοχα έχει δείξει σε κείμενά του ο Λάμπρος Πόλκας 2), πώς το εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί να πείσει τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου για την αξία του μαθήματος κατά την πρώτη τους επαφή με την αρχαία γλώσσα, μέσα από μια περιδιάβαση των πρώτων σελίδων του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου (Ν. Μπεζεντάκος, Α. Παπαθωμάς, Ε. Λουτριανάκη, Β. Χαραλαμπάκος, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2009).
Στον Πρόλογο του βιβλίου, μια σελίδα που απευθύνεται στους μαθητές και είναι γραμμένη σε απλό, φιλικό και διδακτικό ύφος, οι συγγραφείς τεκμηριώνουν τη χρησιμότητα της γνωριμίας με την αρχαία ελληνική γλώσσα τονίζοντας τα εξής :
1) Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη και ταυτόχρονα ελεύθερη γλώσσα και η κατανόηση της δομής των κειμένων της οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και μια αλγεβρική εξίσωση.
2) Ο στόχος του βιβλίου είναι να δείξει τη συνέχεια και τη συγγένεια της αρχαίας και της νέας ελληνικής, μια και η πρώτη είναι ο "όχι και τόσο μακρινός πρόγονος" της σημερινής γλώσσας. Η συνέχεια και η συγγένεια θα διαπιστωθούν με την παρακολούθηση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων μέσα στο χρόνο, διαδικασία που μπορεί να πάρει τη μορφή μιας γοητευτικής εξερεύνησης.
3) Τα Αρχαία πρέπει να πάψουν να θεωρούνται μάθημα δύσκολο και άχρηστο, γιατί «είναι οι ρίζες της γλώσσας μας και πρέπει να τα φροντίζουμε γιατί η γλώσσα μας τα έχει ανάγκη, όπως ακριβώς κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του».
4) Στόχος της διδασκαλίας στο Γυμνάσιο είναι, τελειώνοντας την τρίτη τάξη, να έχουν αποκτήσει μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας. «Ίσως έτσι φθάσουν κάποτε να συνεχίσουν την ενασχόλησή τους με τη γλώσσα και να αποκτήσουν το προνόμιο να κατανοήσουν κάποιο αρχαίο κείμενο διαβάζοντάς το στο πρωτότυπο».
Στο πρώτο μάθημα, μετά το «Ταξίδι των λέξεων στο χρόνο...», στην παράγραφο με τίτλο «Οι Έλληνες και η ελληνική γλώσσα» σημειώνεται: «η Ελληνική αποτελεί μοναδικό παράδειγμα γλώσσας με αδιάκοπη ιστορική συνέχεια. Έτσι, μπορούμε να μιλάμε για ενιαία ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα έως σήμερα» (οι υπογραμμίσεις στο πρωτότυπο).
Στο τελευταίο μέρος του πρώτου μαθήματος, το επιμύθιο δίνεται με ένα απόσπασμα από το βιβλίου ενός ιταλού φιλολόγου (Raffaele Cantarella, La letteratura greca classica, Firenze 1967, σ. 25) με τίτλο "Γιατί να μάθω Αρχαία Ελληνικά;" όπου, μεταξύ άλλων αναφέρεται : «... Ο άπειρος πλούτος της λεξιλογικής παραδόσεως, η σχεδόν απεριόριστη δυνατότητα συνθέσεως, η σημασιολογική ακρίβεια των πολυάριθμων συνωνύμων, η απλότητα του κλιτικού συστήματος των ονομάτων και ο πλούτος του κλιτικού συστήματος των ρημάτων, το εναλλασσόμενο παιχνίδι των μορίων και των προθέσεων, η διαφάνεια της λογικής και συντακτικής δομής, το εύηχον και η μουσικότητα, τέλος, δημιούργησαν το πιο τέλειο όργανο που ο άνθρωπος έφτιαξε, για να εκφράσει τις σκέψεις του».
Κάπως έτσι τελειώνει το εισαγωγικό μάθημα προτού εισαχθούν τα πρωτάκια, στις επόμενες σελίδες, στα κείμενα και τον ονειρεμένο κόσμο της σύνταξης και της γραμματικής της αττικής διαλέκτου.
Όποιος διαβάσει τον πρόλογο και το πρώτο μάθημα του εγχειριδίου, εύκολα αντιλαμβάνεται πως το βάρος πέφτει στις έννοιες της συνέχειας, της συγγένειας, της εγγύτητας της νεοελληνικής γλώσσας με την αρχαία, των ομοιοτήτων τους αν θέλετε, για να καταλήξει στη διαπίστωση της (μοναδικής στον κόσμο) ενιαίας γλώσσας. Πρόκειται για μια εξόφθαλμα ιδεολογική επιλογή. Τα πρωτάκια καλούνται να μελετήσουν τα αρχαία ελληνικά πρωτίστως και κυρίως για να νιώσουν πως μέσω μιας ενιαίας και ελάχιστα διαφοροποιημένης γλώσσας συνδέονται με τους ένδοξους παππούδες τους, πως είναι οι άξιοι και πρωτότοκοι κληρονόμοι τους. Οι εκατοντάδες διδακτικές ώρες στο σχολείο, ο μόχθος, τα διαγωνίσματα, οι βαθμοί και το άγχος καθηγητών και παιδιών για να εξυπηρετηθούν βασικά οι ίδιοι στόχοι της πάλαι ποτέ Εθνικής Ηθικής Διαπαιδαγώγησης.
Ο ιδεολογικός αυτός σκοπός επιχειρείται μέσα από μια εσκεμμένη σύγχυση: η αδιαμφισβήτητη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας (συνέχεια με την έννοια πως δεν διασπάστηκε στην ιστορική της πορεία σε ξεχωριστές γλώσσες όπως η λατινική) δεν την καθιστά ενιαία3 γλώσσα, αφού οι αλλαγές που υπέστη σε όλα τα επίπεδα (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο) ήταν δραστικές. Γι’ αυτό και ο μόνος ουσιαστικά γλωσσικός σκοπός που αναφέρεται4 στον πρόλογο είναι «η παρακολούθηση της σημασίας των λέξεων μέσα στο χρόνο», αφού κυρίως η «λέξη» προσφέρεται για να εντοπιστούν οι ομοιότητες.
Όμως, ούτε η γλώσσα ταυτίζεται με τις «λέξεις» ούτε είναι σοβαρός στόχος για ένα γλωσσικό μάθημα αυτή η «γοητευτική εξερεύνηση» των λέξεων, τη στιγμή που, όποιος έχει στοιχειώδεις γνώσεις γλωσσολογίας, γνωρίζει πως οι ζωντανές γλώσσες (όπως η νέα ελληνική) κατακτώνται και εμπλουτίζονται με συγχρονικούς όρους και όχι μέσα από ετυμολογικές αναφορές. Ο μύθος της «ενιαίας» γλώσσας συμπληρώνεται με την απλοϊκή παρομοίωση της γλώσσας με δέντρο που έχει «ρίζες» τις οποίες πρέπει να προσέχουμε και να ποτίζουμε, παρομοίωση που θα εξόργιζε κάθε σοβαρό γλωσσολόγο.
Η μύηση των παιδιών στην αξία του μαθήματος ολοκληρώνεται με μια θέση που οι συγγραφείς του βιβλίου δεν τόλμησσαν να διατυπώσουν οι ίδιοι (ίσως γιατί μυρίστηκαν κράξιμο) και κατέφυγαν στην αυθεντία ενός ιταλού κλασικού φιλόλογου και σε ένα κείμενο του 1967. Ο μύθος της «τέλειας γλώσσας» δεν αντέχει σε οποιαδήποτε επιστημονική κριτική. Για την επιστήμη της γλωσσολογίας όλες οι γλώσσες ως επικοινωνιακά συστήματα είναι ισότιμες (με την έννοια πως εμπεριέχουν στις δομές τους ισότιμους μηχανισμούς παραγωγής νοημάτων). Το γεγονός πως κάποιες γλώσσες (όπως η αρχαία ελληνική και η λατινική) συνδέθηκαν με σημαντικά γραπτά κείμενα του παγκόσμιου πολιτισμού, οφείλεται στις ιστορικές και πολιτισμικές συνθήκες των κοινωνιών που τα παρήγαγαν και όχι σε κάποια εγγενή ανωτερότητα των γλωσσών αυτών ως σημειωτικών συστημάτων (δηλ. στη «σημασιολογική ακρίβεια των συνωνύμων, στο παιχνίδι των μορίων» και σε άλλα τέτοια φαιδρά).
Τέλος, ο ολοφάνερα μαξιμαλιστικός στόχος στο τέλος του προλόγου (να έχουν αποκτήσει οι μαθητές τελειώνοντας το γυμνάσιο μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας) και η ευχή να μπορέσουν κάποτε (συνεχίζοντας μόνοι τους τη μελέτη) να διαβάζουν κείμενα στο πρωτότυπο, είναι καθαρά προσχηματικά. Διαψεύδονται από την ίδια την πραγματικότητα (όσο κι αν το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο απαγορεύει τη διερεύνησή της) τη στιγμή που ακόμα και οι φιλόλογοι προσεγγίζουν τα πρωτότυπα κείμενα μόνο με μια στοίβα λεξικά.
Παρακολουθώντας τις – μάλλον βιαστικές αλλά ειλικρινείς και αποκαλυπτικές – συζητήσεις στο ιστολόγιο, διαπιστώνω την αμφιθυμία πολλών συναδέλφων πάνω στο θέμα. Απογοήτευση από τη μια μεριά για τα αποτελέσματα και τις αξεπέραστες δυσκολίες της διδασκαλίας του μαθήματος στο γυμνάσιο, αλλά και μια εδραιωμένη πεποίθηση από την άλλη πως το πρόβλημα είναι η μέθοδος, τα εγχειρίδια κλπ., πως υπάρχει τρόπος να μάθουν οι μαθητές αρχαία στο γυμνάσιο (ίσως με κάτι σαν παιγνίδι, κάτι πιο ευχάριστο, πιο ελκυστικό κλπ), αλλά δεν τον έχουμε ακόμα ανακαλύψει ή τον στρεβλώνουν οι αγκυλώσεις κάποιων συντηρητικών καρεκλοκένταυρων.
Φοβάμαι πως πριν συζητήσουμε τον τρόπο, θα πρέπει να είμαστε σε θέση να απαντήσουμε πειστικά σ’ αυτή τη μόνιμη και ενοχλητική απορία των μαθητών: «γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;». Αν είμαστε στοιχειωδώς έντιμοι ως επιστήμονες και ως δάσκαλοι, οφείλουμε να μην το κάνουμε με τον τρόπο του εγχειριδίου της Α΄ γυμνασίου, δηλαδή επιστρατεύοντας ιδεολογήματα και θέσεις επιστημονικά αστήριχτες.
Αν πάλι δεν έχουμε απάντηση στο ερώτημα, θα πρέπει, πριν από οτιδήποτε άλλο, αυτή να αναζητήσουμε πριν μπούμε στην τάξη. Να την αναζητήσουμε διαβάζοντας, συζητώντας, παρακολουθώντας έναν διάλογο που έχει ανοίξει εδώ και δεκαετίες και έχει σωρεύσει αρκετό υλικό. Σε κάθε άλλη περίπτωση κινδυνεύουμε να εκτεθούμε στα μάτια των υποψιασμένων μαθητών είτε δίνοντας απαντήσεις στα όρια της κυνικής χρησιμοθηρίας («γιατί θα σου χρειαστούν στο λύκειο και στις εξετάσεις») είτε στέλνοντάς τους στα χωράφια να ξεθάβουν επιγραφές.
Για το υπουργείο όμως τέτοιες συζητήσεις και απορίες είναι εξ ορισμού απαγορευμένες, αφού οι μαθητές «δεν είναι σε θέση, και λόγω ηλικίας και λόγω βιωμάτων και γλωσσικών εμπειριών απαιτητικού λόγου, να συνειδητοποιήσουν το όφελος που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν από την επαφή τους με τα Αρχαία Ελληνικά». Τουλάχιστον αυτή την απάντηση έδωσαν οι φωστήρες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον καθηγητή Μιχάλη Κελπανίδη, όταν του αρνήθηκαν τη διεξαγωγή έρευνας για τις απόψεις των μαθητών του γυμνασίου απέναντι στο μάθημα 1.
Ωστόσο, νομίζω αξίζει να δούμε (παρακάμπτοντας την επίσημη στοχοθεσία του μαθήματος και τη σύγχυση που επικρατεί εκεί, όπως εύστοχα έχει δείξει σε κείμενά του ο Λάμπρος Πόλκας 2), πώς το εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί να πείσει τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου για την αξία του μαθήματος κατά την πρώτη τους επαφή με την αρχαία γλώσσα, μέσα από μια περιδιάβαση των πρώτων σελίδων του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου (Ν. Μπεζεντάκος, Α. Παπαθωμάς, Ε. Λουτριανάκη, Β. Χαραλαμπάκος, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2009).
Στον Πρόλογο του βιβλίου, μια σελίδα που απευθύνεται στους μαθητές και είναι γραμμένη σε απλό, φιλικό και διδακτικό ύφος, οι συγγραφείς τεκμηριώνουν τη χρησιμότητα της γνωριμίας με την αρχαία ελληνική γλώσσα τονίζοντας τα εξής :
1) Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη και ταυτόχρονα ελεύθερη γλώσσα και η κατανόηση της δομής των κειμένων της οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και μια αλγεβρική εξίσωση.
2) Ο στόχος του βιβλίου είναι να δείξει τη συνέχεια και τη συγγένεια της αρχαίας και της νέας ελληνικής, μια και η πρώτη είναι ο "όχι και τόσο μακρινός πρόγονος" της σημερινής γλώσσας. Η συνέχεια και η συγγένεια θα διαπιστωθούν με την παρακολούθηση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων μέσα στο χρόνο, διαδικασία που μπορεί να πάρει τη μορφή μιας γοητευτικής εξερεύνησης.
3) Τα Αρχαία πρέπει να πάψουν να θεωρούνται μάθημα δύσκολο και άχρηστο, γιατί «είναι οι ρίζες της γλώσσας μας και πρέπει να τα φροντίζουμε γιατί η γλώσσα μας τα έχει ανάγκη, όπως ακριβώς κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του».
4) Στόχος της διδασκαλίας στο Γυμνάσιο είναι, τελειώνοντας την τρίτη τάξη, να έχουν αποκτήσει μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας. «Ίσως έτσι φθάσουν κάποτε να συνεχίσουν την ενασχόλησή τους με τη γλώσσα και να αποκτήσουν το προνόμιο να κατανοήσουν κάποιο αρχαίο κείμενο διαβάζοντάς το στο πρωτότυπο».
Στο πρώτο μάθημα, μετά το «Ταξίδι των λέξεων στο χρόνο...», στην παράγραφο με τίτλο «Οι Έλληνες και η ελληνική γλώσσα» σημειώνεται: «η Ελληνική αποτελεί μοναδικό παράδειγμα γλώσσας με αδιάκοπη ιστορική συνέχεια. Έτσι, μπορούμε να μιλάμε για ενιαία ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα έως σήμερα» (οι υπογραμμίσεις στο πρωτότυπο).
Στο τελευταίο μέρος του πρώτου μαθήματος, το επιμύθιο δίνεται με ένα απόσπασμα από το βιβλίου ενός ιταλού φιλολόγου (Raffaele Cantarella, La letteratura greca classica, Firenze 1967, σ. 25) με τίτλο "Γιατί να μάθω Αρχαία Ελληνικά;" όπου, μεταξύ άλλων αναφέρεται : «... Ο άπειρος πλούτος της λεξιλογικής παραδόσεως, η σχεδόν απεριόριστη δυνατότητα συνθέσεως, η σημασιολογική ακρίβεια των πολυάριθμων συνωνύμων, η απλότητα του κλιτικού συστήματος των ονομάτων και ο πλούτος του κλιτικού συστήματος των ρημάτων, το εναλλασσόμενο παιχνίδι των μορίων και των προθέσεων, η διαφάνεια της λογικής και συντακτικής δομής, το εύηχον και η μουσικότητα, τέλος, δημιούργησαν το πιο τέλειο όργανο που ο άνθρωπος έφτιαξε, για να εκφράσει τις σκέψεις του».
Κάπως έτσι τελειώνει το εισαγωγικό μάθημα προτού εισαχθούν τα πρωτάκια, στις επόμενες σελίδες, στα κείμενα και τον ονειρεμένο κόσμο της σύνταξης και της γραμματικής της αττικής διαλέκτου.
Όποιος διαβάσει τον πρόλογο και το πρώτο μάθημα του εγχειριδίου, εύκολα αντιλαμβάνεται πως το βάρος πέφτει στις έννοιες της συνέχειας, της συγγένειας, της εγγύτητας της νεοελληνικής γλώσσας με την αρχαία, των ομοιοτήτων τους αν θέλετε, για να καταλήξει στη διαπίστωση της (μοναδικής στον κόσμο) ενιαίας γλώσσας. Πρόκειται για μια εξόφθαλμα ιδεολογική επιλογή. Τα πρωτάκια καλούνται να μελετήσουν τα αρχαία ελληνικά πρωτίστως και κυρίως για να νιώσουν πως μέσω μιας ενιαίας και ελάχιστα διαφοροποιημένης γλώσσας συνδέονται με τους ένδοξους παππούδες τους, πως είναι οι άξιοι και πρωτότοκοι κληρονόμοι τους. Οι εκατοντάδες διδακτικές ώρες στο σχολείο, ο μόχθος, τα διαγωνίσματα, οι βαθμοί και το άγχος καθηγητών και παιδιών για να εξυπηρετηθούν βασικά οι ίδιοι στόχοι της πάλαι ποτέ Εθνικής Ηθικής Διαπαιδαγώγησης.
Ο ιδεολογικός αυτός σκοπός επιχειρείται μέσα από μια εσκεμμένη σύγχυση: η αδιαμφισβήτητη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας (συνέχεια με την έννοια πως δεν διασπάστηκε στην ιστορική της πορεία σε ξεχωριστές γλώσσες όπως η λατινική) δεν την καθιστά ενιαία3 γλώσσα, αφού οι αλλαγές που υπέστη σε όλα τα επίπεδα (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο) ήταν δραστικές. Γι’ αυτό και ο μόνος ουσιαστικά γλωσσικός σκοπός που αναφέρεται4 στον πρόλογο είναι «η παρακολούθηση της σημασίας των λέξεων μέσα στο χρόνο», αφού κυρίως η «λέξη» προσφέρεται για να εντοπιστούν οι ομοιότητες.
Όμως, ούτε η γλώσσα ταυτίζεται με τις «λέξεις» ούτε είναι σοβαρός στόχος για ένα γλωσσικό μάθημα αυτή η «γοητευτική εξερεύνηση» των λέξεων, τη στιγμή που, όποιος έχει στοιχειώδεις γνώσεις γλωσσολογίας, γνωρίζει πως οι ζωντανές γλώσσες (όπως η νέα ελληνική) κατακτώνται και εμπλουτίζονται με συγχρονικούς όρους και όχι μέσα από ετυμολογικές αναφορές. Ο μύθος της «ενιαίας» γλώσσας συμπληρώνεται με την απλοϊκή παρομοίωση της γλώσσας με δέντρο που έχει «ρίζες» τις οποίες πρέπει να προσέχουμε και να ποτίζουμε, παρομοίωση που θα εξόργιζε κάθε σοβαρό γλωσσολόγο.
Η μύηση των παιδιών στην αξία του μαθήματος ολοκληρώνεται με μια θέση που οι συγγραφείς του βιβλίου δεν τόλμησσαν να διατυπώσουν οι ίδιοι (ίσως γιατί μυρίστηκαν κράξιμο) και κατέφυγαν στην αυθεντία ενός ιταλού κλασικού φιλόλογου και σε ένα κείμενο του 1967. Ο μύθος της «τέλειας γλώσσας» δεν αντέχει σε οποιαδήποτε επιστημονική κριτική. Για την επιστήμη της γλωσσολογίας όλες οι γλώσσες ως επικοινωνιακά συστήματα είναι ισότιμες (με την έννοια πως εμπεριέχουν στις δομές τους ισότιμους μηχανισμούς παραγωγής νοημάτων). Το γεγονός πως κάποιες γλώσσες (όπως η αρχαία ελληνική και η λατινική) συνδέθηκαν με σημαντικά γραπτά κείμενα του παγκόσμιου πολιτισμού, οφείλεται στις ιστορικές και πολιτισμικές συνθήκες των κοινωνιών που τα παρήγαγαν και όχι σε κάποια εγγενή ανωτερότητα των γλωσσών αυτών ως σημειωτικών συστημάτων (δηλ. στη «σημασιολογική ακρίβεια των συνωνύμων, στο παιχνίδι των μορίων» και σε άλλα τέτοια φαιδρά).
Τέλος, ο ολοφάνερα μαξιμαλιστικός στόχος στο τέλος του προλόγου (να έχουν αποκτήσει οι μαθητές τελειώνοντας το γυμνάσιο μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας) και η ευχή να μπορέσουν κάποτε (συνεχίζοντας μόνοι τους τη μελέτη) να διαβάζουν κείμενα στο πρωτότυπο, είναι καθαρά προσχηματικά. Διαψεύδονται από την ίδια την πραγματικότητα (όσο κι αν το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο απαγορεύει τη διερεύνησή της) τη στιγμή που ακόμα και οι φιλόλογοι προσεγγίζουν τα πρωτότυπα κείμενα μόνο με μια στοίβα λεξικά.
Παρακολουθώντας τις – μάλλον βιαστικές αλλά ειλικρινείς και αποκαλυπτικές – συζητήσεις στο ιστολόγιο, διαπιστώνω την αμφιθυμία πολλών συναδέλφων πάνω στο θέμα. Απογοήτευση από τη μια μεριά για τα αποτελέσματα και τις αξεπέραστες δυσκολίες της διδασκαλίας του μαθήματος στο γυμνάσιο, αλλά και μια εδραιωμένη πεποίθηση από την άλλη πως το πρόβλημα είναι η μέθοδος, τα εγχειρίδια κλπ., πως υπάρχει τρόπος να μάθουν οι μαθητές αρχαία στο γυμνάσιο (ίσως με κάτι σαν παιγνίδι, κάτι πιο ευχάριστο, πιο ελκυστικό κλπ), αλλά δεν τον έχουμε ακόμα ανακαλύψει ή τον στρεβλώνουν οι αγκυλώσεις κάποιων συντηρητικών καρεκλοκένταυρων.
Φοβάμαι πως πριν συζητήσουμε τον τρόπο, θα πρέπει να είμαστε σε θέση να απαντήσουμε πειστικά σ’ αυτή τη μόνιμη και ενοχλητική απορία των μαθητών: «γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;». Αν είμαστε στοιχειωδώς έντιμοι ως επιστήμονες και ως δάσκαλοι, οφείλουμε να μην το κάνουμε με τον τρόπο του εγχειριδίου της Α΄ γυμνασίου, δηλαδή επιστρατεύοντας ιδεολογήματα και θέσεις επιστημονικά αστήριχτες.
Αν πάλι δεν έχουμε απάντηση στο ερώτημα, θα πρέπει, πριν από οτιδήποτε άλλο, αυτή να αναζητήσουμε πριν μπούμε στην τάξη. Να την αναζητήσουμε διαβάζοντας, συζητώντας, παρακολουθώντας έναν διάλογο που έχει ανοίξει εδώ και δεκαετίες και έχει σωρεύσει αρκετό υλικό. Σε κάθε άλλη περίπτωση κινδυνεύουμε να εκτεθούμε στα μάτια των υποψιασμένων μαθητών είτε δίνοντας απαντήσεις στα όρια της κυνικής χρησιμοθηρίας («γιατί θα σου χρειαστούν στο λύκειο και στις εξετάσεις») είτε στέλνοντάς τους στα χωράφια να ξεθάβουν επιγραφές.
Γιάννης Μαργιούλας
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. βλ. την απάντηση του καθηγητή στο http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank29_5_9_1253.php
2. Λάμπρος Πόλκας, «Η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο», στο Α. - Φ. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001, σ. 234-238.
3. Περιττό να πούμε πως ο όρος «ενιαία γλώσσα», δημιούργημα του εθνικού μας γλωσσολόγου, πρύτανη, λεξικογράφου κλπ κλπ, δεν απαντάται πουθενά και αποτελεί επιστημονικό νεολογισμό. Φαίνεται πως είναι μοναδικό φαινόμενο, όπως μοναδική είναι η ελληνική γλώσσα … (μήπως και η ελληνική φυλή που τη μιλά;)
4. Ο άλλος, ο πιο αμφιλεγόμενος σκοπός της διδασκαλίας των αρχαίων παρακάμπτεται και αποσιωπάται (έστω κι αν υπονοείται) : πράγματι, πουθενά δεν υποστηρίζεται πως η γνώση των αρχαίων θα βελτιώσει τη χρήση της νέας ελληνικής.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)