Αρχαία στην Α΄ Λυκείου, στάσεις, απόψεις και γνώσεις των μαθητών

Μια από τις «καινοτομίες» της περιβόητης μεταρρύθμισης του «κάτσε καλά Γεράσιμε» Αρσένη ήταν και τα διαγνωστικά τεστ στην Α΄ Λυκείου, σε μαθήματα όπως τα αρχαία και τα νέα ελληνικά, η φυσική και τα μαθηματικά. Υποτίθεται ότι με αυτά ο καθηγητής θα διαπίστωνε το «επίπεδο» γνώσης που έχουν οι μαθητές και θα προσάρμοζε ανάλογα τη διδασκαλία του. Βέβαια, η διδασκαλία καθορίζεται σε ασφυκτικό βαθμό από τα Αναλυτικά Προγράμματα των μαθημάτων, οπότε μάλλον κοροϊδευόμαστε τόσα χρόνια. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κινείται στις συμπηγάδες των υπέρμετρων διακηρυγμένων απαιτήσεων των ΑΠΣ και της άρρητης πρακτικής ματαίωσης των σχολικών αιθουσών. Καλωσορίζουμε τα παιδιά με ένα τεστ – παρωδία που επιβεβαιώνει κάθε φορά το ολοφάνερο. Ένα άλλο πρόβλημα με αυτά τα διαγνωστικά τεστ είναι ότι δεν ανιχνεύουν τη συναισθηματική στάση και τις απόψεις των μαθητών για τα συγκεκριμένα μαθήματα, παράγοντες ιδιαίτερα σημαντικούς για τη επιτυχία ή την αποτυχία της διδασκαλίας. Αλλά, πότε ρωτήθηκαν οι μαθητές για τέτοια πράγματα; Το θυμόμαστε μόνο σε περιπτώσεις που αρνούνται να μπουν στις σχολικές αίθουσες μπουχτισμένοι από τις υπέρμετρες προσδοκίες και τις απάνθρωπες επιβολές.

Το κείμενο που ακολουθεί περιγράφει την προσπάθεια που στόχευσε πρωτίστως να διερευνήσει τη στάση και τις απόψεις των μαθητών σχετικά με το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και είναι ένας τρόπος να μπει ο αναγνώστης στη σχολική αίθουσα. Αφιερώνεται στους αρχαιοστραμμένους orthopédικούς της γλώσσας που ξεχνούν ότι η γλώσσα κόκαλα δεν έχει...

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας,
Α3 του 3ου ΓΕΛ Δράμας, 2010-2011

Είκοσι πέντε μαθητές, που προέρχονται από έξι διαφορετικά γυμνάσια, αποτελούν το Α3 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας και αυτούς αφορούν όσα αναφέρονται παρακάτω, όπως διαπιστώθηκαν τις ώρες των μαθημάτων κατά την εβδομάδα 13 – 17 Σεπτεμβρίου 2010. Πιο συγκεκριμένα, στο κείμενο που ακολουθεί θα παρουσιαστεί η διαγνωστική αξιολόγηση στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. Εφαρμόστηκαν άτυπες μορφές αξιολόγησης, προφορικές ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση με στόχο να διερευνηθούν παράγοντες όπως η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, οι αντιλήψεις τους γι’ αυτό και τέλος οι γνώσεις τους. [Σε αγκύλες και με πλάγια στοιχεία σημειώνονται δικές μου προσωπικές σκέψεις].

Αρχικά, και πριν ακόμα γίνουν η γνωριμία και οι συστάσεις για το μάθημα που θα κάνουμε, ζητήθηκε από τους μαθητές σ’ ένα κομμάτι χαρτί να δημιουργήσουν δύο στήλες. Κλήθηκαν να γράψουν στην αριστερή στήλη δύο μαθήματα που τους φέρνουν δυσφορία και στη δεξιά δύο μαθήματα που τους ευχαριστούν ή έστω τους είναι πιο ανεκτά σε σχέση με τα υπόλοιπα. Τα αποτελέσματα (ο πρώτος αριθμός αφορά τους μαθητές που νιώθουν δυσφορία για το συγκεκριμένο μάθημα και ο δεύτερος όσους δήλωσαν ότι είναι ευχάριστο): Αρχαία 10 – 5, Φυσική 6 – 4, Ιστορία 7 – 7. Αυτά ήταν τα μαθήματα που συγκέντρωναν τα περισσότερα... πάθη. Ρωτήθηκαν οι μαθητές ποιο μάθημα εννοούν με τη λέξη «αρχαία» και διαπιστώθηκε ότι «αρχαία» είναι μόνο το μάθημα της αρχαίας γλώσσας και ειδικότερα η γραμματική, το συντακτικό και τελευταίο το κείμενο. Σε κανενός τη σκέψη η λέξη δε σήμαινε τη μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία που διδάχτηκαν στο Γυμνάσιο.

Προφανώς, σκέφτηκα, η αιτία της δυσφορίας δε μπορεί να είναι ο καθηγητής/τρια, δηλαδή μαθητές από πολλά διαφορετικά σχολεία να είχαν όλοι στρυφνούς φιλολόγους που έκαναν αντιπαθές και το μάθημα. Ρωτώ τους μαθητές αν οι φιλόλογοι είναι πιο αντιπαθητικοί από τις άλλες ειδικότητες και μήπως έτσι εξηγείται η δυσφορία των 10 μαθητών για τα αρχαία. Το αρνούνται και ισχυρίζονται πως μάλλον το αντίθετο νιώθουν. [Και ίσως να συμβαίνει κάτι ενδιαφέρον: πολλοί συνάδερφοι να καταλήγουν αντιπαθείς επειδή ταυτίζονται με το μάθημα και δε μπορούν να εξηγήσουν την αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, παρά μόνο σαν αδυναμία, αδιαφορία των μαθητών].

Σε ποιο σημείο έφτανε το «βάρος» που προκαλούσαν τα αρχαία ελληνικά στο γυμνάσιο; Μέχρι το κλάμα, για μια μαθήτρια που το ομολόγησε, «διάβαζα για το διαγώνισμα και νευρίαζα με τον εαυτό μου, γιατί θα τα ξεχάσω και τζάμπα τα μαθαίνω», εξήγησε. «Ένιωθα άσχημα με το μπέρδεμα της γραμματικής, με τους τόνους που τους έμαθα πέντε φορές, ένιωθα ότι φταίω, υποτιμούσα τον εαυτό μου», ήταν μια άλλη απάντηση.

Ακολούθως, ζητήθηκε από τους μαθητές να εξηγήσουν πού αποδίδουν αυτήν την… πρωτοκαθεδρία των αρχαίων ελληνικών στο δείκτη της σχολικής δυσφορίας. «Είναι δύσκολα, επειδή δε μιλάμε τη γλώσσα», «δεν είναι στη σειρά οι λέξεις έτσι όπως είναι στα κανονικά», «είναι κάτι διαφορετικό, καινούριο που όταν πήγαμε στο γυμνάσιο δεν το ξέραμε από το δημοτικό», «ο κάθε καθηγητής προσπαθεί να το ‘‘περάσει’’, αλλά ίσως η ύλη να είναι το πρόβλημα», «είναι θεωρητικό και κουραστικό», «υπάρχει το πρόβλημα της μετάφρασης», «υπάρχει το άγχος για το ‘‘βγάλσιμο’’ της ύλης». Αυτές ήταν κάποιες από τις απαντήσεις που εκφράστηκαν.

Επόμενη ερώτηση: για ποιο λόγο διδάσκονται τα αρχαία; τί απαντήσεις έχουν πάρει κατά καιρούς σ’ αυτό το ερώτημα; τί σκέφτονται οι ίδιοι; «Είναι αναγκαστικό, δεν υπάρχει γιατί», «για να ξέρουμε την ιστορία της γλώσσας», «για να δούμε πώς συνδέεται η γλώσσα και να δούμε τη συνέχειά της», «για να μάθουμε πώς σκέφτονταν οι αρχαίοι», «γιατί η Μάικροσοφτ βασίζει στα αρχαία τη λειτουργία των υπολογιστών», «είναι απαραίτητα γιατί από ‘κει ξεκίνησε η γλώσσα», «ήταν διεθνής γλώσσα», «η νεοελληνική προέρχεται από την αρχαία», «μια γλώσσα είναι πολιτισμός». Αυτές είναι οι απαντήσεις που κατέγραψα. Μετά ρώτησα τους μαθητές αν όλες αυτές τους πείθουν να διαβάσουν και να μάθουν αρχαία. Σιωπή...

Γιατί είναι τόσο δύσκολα τα αρχαία; «Μπορούμε να καταλάβουμε το νόημα, αλλά όχι να μεταφράσουμε κατά λέξη», «αν δεν ξέρουμε καλά τα νέα ελληνικά, δυσκολευόμαστε και με τα αρχαία», «η ύλη είναι το πρόβλημα, μάθαινα ελάχιστα και τελικά δεν ήξερα σχεδόν τίποτα», «εγώ δεν πρόσεχα από την αρχή». Το ερώτημα που προκύπτει έχει σχέση και με την ιεράρχηση αυτών που συνυποδηλώνει το μάθημα «αρχαία» ίσον γραμματική, συντακτικό, κείμενο.

Μπορούμε να κατανοήσουμε ένα κείμενο χωρίς να κάνουμε γραμματική και συντακτικό; Ο προβληματισμός οδηγεί στις δυο αντίθετες προσεγγίσεις του «όχι» (το συντακτικό και η γραμματική είναι προϋπόθεση) και του «ναι» (όπως στη μητρική μας γλώσσα δε σκεφτόμαστε υποκείμενα και αντικείμενα όταν την ακούμε ή την μιλάμε). Είναι ευκαιρία να διευκρινιστεί ότι είναι άλλο πράγμα η γνώση της γλώσσας και άλλο η γνώση για τη γλώσσα. Η γραμματική και το συντακτικό είναι γνώση για τη γλώσσα. Τα ερωτήματα πληθαίνουν: πώς μαθαίνουμε τη μητρική γλώσσα; «με την εμπειρία, ακούγοντας και μιλώντας». Πώς διδάσκονται οι ξένες γλώσσες; «επικοινωνιακά». Είναι φανερό ότι η γνώση της γλώσσας προηγείται και η γνώση για τη γλώσσα έρχεται μετά. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής προτάσσεται η γραμματική και το συντακτικό χωρίς να υπάρχει επαρκής εμπειρία ακούσματος του αρχαίου κειμένου. Και πώς μπορούμε να μιλήσουμε (περίπου) την αρχαία ελληνική; «διαβάζοντας το κείμενο». Το κείμενο που συνήθως περιφρονείται κατά τη διδασκαλία για να προταχθεί η συντακτική του κατάτμηση και η αναπαραγωγή γραμματικών τύπων χωρίς σημασία.

Η συζήτηση συνεχίζεται με άρρητο άξονα την ερώτηση ‘‘γιατί είναι δύσκολα τα αρχαία;’’. Καλούνται οι μαθητές να βρουν ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και τα νέα ελληνικά. Προβληματισμός... και τελικά απάντηση: «οι λέξεις». Ναι, ένας αριθμός από λέξεις της νέας ελληνικής προέρχονται από την αρχαία. Άλλο; Σιωπή... (μα, σ’ αυτές τις περιβόητες ομοιότητες βασίζεται η διδασκαλία...). Αντίθετα, είναι εύκολο να εντοπιστούν πολλές διαφορές: «η σειρά των λέξεων», «η απουσία της δοτικής» («και του δυικού αριθμού» προσθέτει ένας μαθητής), «η απουσία του απαρεμφάτου», «οι μετοχές που πλέον δεν υπάρχουν στην ενεργητική φωνή και στην παθητική λειτουργούν περισσότερο ως επίθετα». Κάποιοι έχουν υπόψη τους και τις διαφορές στη γραφή και στην προφορά, κάτι που δείχνει ουσιαστική γνώση για την αρχαία γλώσσα. [Όμως, πόσες φορές η διδασκαλία στέκεται στην επισήμανση αυτών των διαφορών και στην εξήγησή τους; Μάλλον κάτι τέτοιο προσπερνάται αμήχανα, αν και δυσκολεύονται οι μαθητές να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν αυτό που είναι διαφορετικό απ’ ό,τι στη μητρική γλώσσα].

Αυτές τις τρεις – τέσσερις ώρες διαπιστώνω ότι συμμετέχουν αρκετοί μαθητές και επίσης δείχνουν να παρακολουθούν οι περισσότεροι. Οι απαντήσεις και η συμμετοχή τους στη συζήτηση δείχνουν ότι αντιλαμβάνονται πολύ καλά τα ζητήματα που τίθενται. Μέσα στα λόγια τους ήδη υποκρύπτονται βασικές αρχές που θα ακολουθήσουμε στη διδασκαλία: ξεκινάμε από το γνωστό και το οικείο για να διαπιστώσουμε και να εξηγήσουμε το διαφορετικό και το άγνωστο. Δηλαδή, ξεκινάμε από τη νέα ελληνική για να οδηγηθούμε στην αρχαία. Χρειάζεται να ακούμε και να διαβάζουμε προσεκτικά το αρχαίο κείμενο, ξανά και ξανά με υπομονή και επιμονή. Δηλαδή, προηγείται η γλώσσα και μετά έρχεται η γνώση για τη γλώσσα• προηγείται το κείμενο και μετά πάμε στο συντακτικό και στη γραμματική, από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο.

Κάποιοι μαθητές ένιωσαν παράξενα. Πώς είναι δυνατόν να γίνεται το μάθημα χωρίς να ακολουθούμε την γνωστή προσέγγιση: γραμματική, συντακτικό, κείμενο; Κάποιοι άλλοι αντιλήφτηκαν ότι είναι ζήτημα διαφορετικής μεθόδου.

Σε αίθουσα εξοπλισμένη με κομπιούτερ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση βασικών εννοιών του συντακτικού. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές συμμετείχαν ενεργά και σχετικά εύστοχα, αν και σε κάποιες περιπτώσεις χωρίς σιγουριά. Ακολούθως επιλέχτηκε τυχαία από ένα σύνολο αρχαίων κειμένων ένα απόσπασμα από τα Λακαινῶν ἀποφθέγματα του Πλούταρχου (241b6-241c7):

Διηγουμένου τινὸς τῇ μητρὶ γενναῖον θάνατον τοῦ ἀδελφοῦ, "εἶτ' οὐκ αἰσχρόν, εἶπε, τῆς τοιαύτης συνοδίας ἀποτυχεῖν;" ᾿Εκπέμψασά τις τοὺς υἱοὺς αὐτῆς πέντε ὄντας ἐπὶ πόλεμον, ἐν τοῖς προαστείοις εἱστήκει καραδοκοῦσα τί ἐκ τῆς μάχης ἀποβήσοιτο· ὡς δὲ παραγενόμενός τις πυθομένη ἀπήγγειλε τοὺς παῖδας ἅπαντας τετελευτηκέναι, "ἀλλ' οὐ τοῦτο ἐπυθόμην, εἶπε, κακὸν ἀνδράποδον, ἀλλὰ τί πράττει ἡ πατρίς." φήσαντος δὲ ὅτι νικᾷ, "ἀσμένη τοίνυν, εἶπε, δέχομαι καὶ τὸν τῶν παίδων θάνατον."

Διαβάστηκε το κείμενο και κλήθηκαν οι μαθητές να το διαβάσουν ξανά και ξανά. Πολλοί μαθητές απρόσμενα διαπίστωσαν ότι το καταλαβαίνουν χωρίς να έχει προηγηθεί καμία γραμματοσυντακτική επεξεργασία του. Μια μαθήτρια δήλωσε ότι ένιωσε «κανονικά» επειδή το κατάλαβε, ενώ δεν το περίμενε. Το ίδιο και ένας μαθητής, ο οποίος δήλωσε ότι και όταν δεν καταλάβαινε – στο γυμνάσιο – πάλι ένιωθε «κανονικά», επειδή δεν τον ενδιέφερε. Άλλος καταλάβαινε το κείμενο αλλά δε μπορούσε να κάνει συντακτικούς χαρακτηρισμούς.

[Μετά απ’ όλα αυτά παραμένουν ανοιχτά τα θέματα αν είναι ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική στο γυμνάσιο και για τη μέθοδο διδασκαλίας της στο λύκειο]

(το κείμενο δόθηκε στους μαθητές και ελέγχθηκε και διορθώθηκε, ώστε να ανταποκρίνεται σε όσα έγιναν και να περιγράφει όσα συζητήθηκαν)

Βασίλης Συμεωνίδης

διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά

Ο Εμμανουήλ Κριαράς σε πολλές περιπτώσεις που μιλά για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση[1] χρησιμοποιεί τη λέξη καθαρεύουσα, μιλά για «διδασκαλία της καθαρεύουσας», «επαναφορά της καθαρεύουσας» κ.λπ. Προφανώς δεν πρόκειται για σύγχυση στη σκέψη του υπεραιωνόβιου δάσκαλου, ο οποίος διατηρεί την πνευματική του διαύγεια σε βαθμό αξιοζήλευτο για πολλούς νεότερους... Κάποια άλλη εξήγηση υπάρχει.

Ο Φάνης Κακριδής, επίσης, αναφέρεται στην καθαρεύουσα, όταν σχολιάζει την απαράδεκτη επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο, κάτι που επιβλήθηκε από το 1992. Διδάσκεται η καθαρεύουσα στ’ αρχαία και εξίσου τα αρχαία στην καθαρεύουσα[2]!

Σάλεψαν οι γεροδάσκαλοι; Μιλούν με χρησμούς επηρεασμένοι από την αρχαιογνωσία τους; Ή μήπως βλέπουν καθαρότερα και περιγράφουν σαφέστερα τη σημερινή γλωσσική πραγματικότητα σε σχέση με τα αρχαία ελληνικά;

Ας ξεκινήσουμε προσπαθώντας να διευκρινίσουμε το απλούστερο: τι εννοούμε όταν λέμε αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Ψάχνουμε μαθητικές καρτέλες και ελέγχους, ωρολόγια προγράμματα, οδηγίες διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα και βρίσκουμε τους εξής όρους/ μαθήματα:
Στην α΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα», «γλωσσική διδασκαλία», «αρχαία Ελληνική Γραμματεία (από το πρωτότυπο)».
Στη β΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά κείμενα» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης.
Στη γ΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γλώσσα (θεματογραφία)» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γραμματεία» κατεύθυνσης.
Για να ολοκληρώσουμε το παζλ, αλλά όχι για να ξεκαθαρίσουμε τα πράγματα, ας προσθέσουμε ότι στο Γυμνάσιο κυριαρχεί η ορολογία «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (μετάφραση/πρωτότυπο)».

Προφανώς είναι πολύ δύσκολο, ίσως αδύνατο να καταλάβει ο αμύητος την ιεροποιημένη ορολογία για πόσα μαθήματα πρόκειται και για το περιεχόμενο αυτών των μαθημάτων. Κάτι που αυξάνει και το άγχος των διευθυντών για λάθη στην καταχώρηση της βαθμολογίας! Η σύγχυση σχετικά με την ονομασία και το περιεχόμενο των μαθημάτων που σχετίζονται με τα αρχαία ελληνικά είναι μοναδική και δεν παρατηρείται σε κανένα άλλο διδακτικό αντικείμενο[3]. Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά».

Τι συμβαίνει στην πραγματικότητα που ζουν οι μαθητές; Ίσως μια σύντομη περιγραφή ξεδιαλύνει αυτό που προσπαθεί να αποκρύψει η ορολογία του μαθήματος. Στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκονται μεταφρασμένα αποσπάσματα από την Οδύσσεια. Αυτό είναι που ονομάζεται «γραμματεία». Με το ίδιο τρόπο σ’ όλο το Γυμνάσιο οι μαθητές διδάσκονται Ιλιάδα, Ηρόδοτο, την Ελένη του Ευριπίδη και λίγο από τους Όρνιθες του Αριστοφάνη. Έτσι οι μαθητές πλησιάζουν το περιεχόμενο, τις ιδέες, τον πολιτισμό κ.λπ. του αρχαίου κόσμου. Στην «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», υποτίθεται ότι διδάσκονται τη γλώσσα, ώστε να καταστούν ικανοί και να διαβάζουν την αρχαία γραμματεία όχι πλέον από μετάφραση αλλά στη γλώσσα που γράφτηκε... Δηλαδή μελετούν(;) αποσπασματικά κείμενα αρχαίων συγγραφέων. Και αν η «αρχαία ελληνική γλώσσα» χαρακτηρίζεται «πρωτότυπο» τότε στη σκέψη ορισμένων μαθητών η «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)» μπορεί να είναι αντίγραφο, ιμιτασιόν, μαϊμού!

Όμως, θα πρέπει να δούμε προσεκτικά και να παρατηρήσουμε ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι σχεδόν όλα διασκευασμένα στην Α΄ Γυμνασίου (16 από τα 17), όπως και στη Β΄ Γυμνασίου (12 από τα 18). Τι σημαίνει αυτό; Κατά πρώτο λόγο είναι ομολογία ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δε μπορεί να διδαχτεί σε γυμνασιόπαιδα. Οι ίδιοι που επιφορτίστηκαν με το καθήκον να προτείνουν τρόπους διδασκαλίας ομολογούν ότι δε βρίσκουν κατάλληλα κείμενα.

Αλλά, ας ξαναγυρίσουμε στην αφετηρία του κειμένου μας. Καθαρεύουσα με απλά λόγια ήταν η διόρθωση, η διασκευή της δημοτικής με τρόπο ώστε να μοιάζει την αρχαία ελληνική. Ήταν μια αυθαίρετη και χωρίς κανόνες ή ενιαία λογική παρέμβαση κυρίως στις καταλήξεις, γιατί ως προς τα υπόλοιπα μάλλον η καθαρεύουσα ήταν μεταφρασμένες γαλλικές εκφράσεις και συντακτικά σχήματα[5]. Η καταδίκη της καθαρεύουσας στην πορεία της ιστορίας ήταν τέτοια, ώστε κανείς πλέον δε θέλει να παρουσιάζεται υπερασπιστής της ή να χαρακτηρίζεται καθαρευουσιάνος. Ακόμα και αν είναι!

Τώρα, με άλλοθι τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών μειώθηκε κατά πολύ η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας και προωθήθηκε η διδασκαλία μιας διασκευασμένης αρχαίας γλώσσας. Δηλαδή, το ίδιο καθαρευουσιάνικο σκεπτικό στρέφεται τώρα και διορθώνει, διασκευάζει τα αρχαία κείμενα!

Να λοιπόν γιατί ο Κριαράς μιλά για διδασκαλία της καθαρεύουσας στο Γυμνάσιο και ο Κακριδής για διδασκαλία της καθαρεύουσας στ’ αρχαία και εξίσου των αρχαίων στην καθαρεύουσα.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

[1] Ενδεικτικά: συνέντευξη του Εμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης, Μάιος 2009, http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank17_5_9_829.php
[2] Ο Φάνης Κακριδής σε διημερίδα της ΠΕΦ τον Απρίλιο του 2006, «Επισημάνσεις», Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008, σελ. 47-54
[3] Αθανάσιος Γκότοβος, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, 1999, σελ. 57-76
[4] Μιχάλης Κελπανίδης, Οι απόψεις των καθηγητών και των μαθητών για το μάθημα των αρχαίων. Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε. Αθήνα: Νέα Παιδεία, Τεύχος 131, 1999 και http://www.alfavita.gr/artra/art10_11_9_1254.php. Γράφει: «Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς».
[5] Γιάννης Χάρης, Το γαλάζιο τ’ ουρανού, http://yannisharis.blogspot.com/2007/10/33.html. Γράφει: «... από τα γαλλικά έχουμε σώμα ολόκληρο εκφράσεων και συντακτικών σχημάτων, ολόκληρη την καθαρεύουσα σχεδόν...».

Γλωσσική διδασκαλία και νεοκαθαρευουσιανισμός (Νίκος Π. Τερζής)

Στόχος του σημειώματος είναι να δείξει πως η εισαγωγή και η γενίκευση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο δεν είναι δυνατόν να θεωρηθούν ως μεμονωμένο γεγονός, και για το λόγο αυτό πρέπει να ενταχθούν στα ιστορικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα.
[…]
Μέσα από την αρχαιογνωστική έμφαση – και τη συγκεκριμένη συμβολική λειτουργία της – επιχειρήθηκε να μεταδοθούν στις νέες γενιές νόρμες, αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που επιδίωκαν και υποστήριζαν την αναβίωση του «λαμπρού ιστορικού παρελθόντος». Αυτή η ιστορική αντίληψη στηρίχτηκε στη μεταβίβαση των συγκεκριμένων μορφωτικών αγαθών και στην καθημερινή βίωση ορισμένου σχολικού κλίματος.
[…]
Και τώρα όπως και άλλοτε στο παρελθόν, η διδασκαλία αυτή χρησιμοποιείται ως μέσον προς ένα σκοπό: την αξιολογική αναβάπτιση. Διότι αν πράγματι στόχος αυτής της διδασκαλίας ήταν να βελτιωθεί η γλωσσική ικανότητα των μαθητών, θα έπρεπε πρώτα πρώτα να αξιολογηθεί το πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας, […] να διορθωθεί ή να συμπληρωθεί ή και να αντικατασταθεί, επιτέλους, από ένα πληρέστερο. Ύστερα, θα μπορούσε να ενσωματώσει κανείς τις διάφορες φάσεις εξέλιξης της ελληνικής σε ένα μάθημα ιστορίας της γλώσσας, που θα είχε μάλιστα έτσι και συστηματικότερο χαρακτήρα. Η ευρύτερη εξάλλου ιδεολογική στόχευση που επιχειρείται, […] ολοκληρώνεται με την επιχειρούμενη παλινόρθωση μιας παιδαγωγικής αντίληψης που κυριαρχείται από σωφρονιστικό διδακτισμό και ηρωικούς τόνους, που δείχνουν και τα δύο μαζί εμπιστοσύνη στην «αγωγή των λόγων». Από την άποψη αυτή η παιδαγωγική αντίληψη θα μπορούσε να θεωρηθεί πιο σημαντική από τη γλωσσική.

Συμπεραίνω: η καθοριστική αντίληψη από την οποία εκπορεύονται οι επιμέρους απόψεις που διατυπώθηκαν και διατυπώνονται από τη μερίδα αυτή έχει κανονιστικό χαρακτήρα, δεν προκύπτουν από ένα συγκεκριμένο και συγκροτημένο σύστημα, αλλά διατυπώνονται μόνον από λόγους τακτικής. Σχηματοποιώ χωρίς να προδίδω τα πράγματα: όταν κάποτε αποδείχτηκε ότι η αρχαϊκή γλωσσική μορφή δεν ήταν δυνατό να επιβληθεί στην πράξη, υιοθετήθηκε η καθαρεύουσα γλωσσική μορφή. Στη συνέχεια, όταν η επιβολή αυτού του τύπου δεν κατέστη δυνατή, υιοθετήθηκε η αντίληψη της απλής καθαρεύουσας. Μετά το 1976, όταν η δυνατότητα να συντηρηθεί στην πράξη αυτή η γλωσσική μορφή εξέλιπε, εισήλθαμε στη φάση αυτού που θα έπρεπε να ονομάσει κανείς νεοκαθαρευουσιανισμό. Το ζητούμενο τη φορά αυτή με τη λεγόμενη διαχρονική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, είναι να διασωθεί ο ιδεολογικός πυρήνας του αρχαιότροπου ή παρελθοντολογικού προσανατολισμού.

Ν. Π. Τερζής, καθηγητής Παιδαγωγικής στο ΑΠΘ, Βήμα 11 Απριλίου 1993

πολιτισμικά προβλήματα και γλώσσα στο τέλος του 19ου και στην αρχή του 20ου αιώνα (Νίκος Σβορώνος)

Το κίνημα του δημοτικισμού γίνεται το κεντρικό πρόβλημα της ελληνικής πνευματικής ζωής ως το τέλος του πρώτου παγκόσμιου πολέμου και προκαλεί ως τις μέρες μας ζωηρό ενδιαφέρον. Το όνομα του Γιάννη Ψυχάρη (1854-1929), διαπρεπή γλωσσολόγου, φιλόλογου και συγγραφέα κατεξοχή μαχητικού, συνδέεται ιδιαίτερα με το κίνημα αυτό. Η έκδοση στα 1888 του βιβλίου του «Το ταξίδι μου», όπου εκθέτει σε ζωντανή γλώσσα τη νέα διδασκαλία με επιστημοσύνη, δύναμη και σαφήνεια, παρουσιάζεται ως μανιφέστο κι επιβάλλει το συγγραφέα ως αρχηγό. Από τη στιγμή αυτή αρχίζει η οικοδόμηση ενός πεζού λόγου βασισμένου στη λαϊκή γλώσσα. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι κι άλλες προσωπικότητες είχαν διατυπώσει πριν απ’ τον Ψυχάρη την ίδια διδασκαλία κι ότι το έργο του σοφού γλωσσολόγου και καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Γεωργίου Χατζηδάκι (1848-1941), μ’ όλο που ο ίδιος έγινε στην πράξη ο μεγαλύτερος αντίπαλος του δημοτικισμού, είναι αφιερωμένο στη μελέτη της λαϊκής γλώσσας και παρέχει τα στερεότερα επιστημονικά επιχειρήματα για την οριστική της νίκη.

Το κίνημα του δημοτικισμού, συλλογικό έργο πολλών γενιών και με χαρακτήρα γνήσια ελληνικό, ενώνει απ’ την αρχή όλες τις ανανεωτικές δυνάμεις και περικλείνει δυνάμει όλες τις τάσεις, τις συχνά αντιτιθέμενες, συντηρητικές ή επαναστατικές, της νεοελληνικής σκέψης, που θ' αποδεσμευτούν προοδευτικά για ν’ ακολουθήσουν το δικό τους δρόμο. Σημείο εκκίνησης μένει πάντα το εθνικό πρόβλημα. Ό Ψυχάρης ταυτίζει την πάλη για την πατρίδα με την πάλη για τη γλώσσα. Μια γενιά, αισθανόμενη πικρά την ταπείνωση τής Ελλάδας, κυρίως μετά τη γελοία περιπέτεια του 1897, κι έχοντας συνείδηση των ευθυνών της, προσπαθεί να διαλύσει τη φενάκη της «Μεγάλης Ιδέας» και να την υποκαταστήσει μ' ένα υγιή πατριωτισμό, κριτικό και δημιουργικό. Η προσπάθεια αυτή προχωρεί παράλληλα με την εθνική ορμή, που εκδηλώθηκε στη διάρκεια των απελευθερωτικών πολέμων του 1912-1914. Η κορυφαία προσωπικότητα είναι εδώ ο ποιητής Κωστής Παλαμάς (1859 – 1943• το σπουδαιότερο μέρος του έργου του τοποθετείται μεταξύ 1886 και 1920), που ξαναπαίρνοντας τη σολωμική παράδοση, κοιτάζει κατά μέτωπο την εθνική αλήθεια και μεταφράζοντας την κίνηση της ελληνικής ψυχής, κατορθώνει να υψωθεί σε πανανθρώπινη θεώρηση. Γύρω απ’ τον Παλαμά συγκεντρώνεται μια ολόκληρη σχολή ποιητών, πεζογράφων και στοχαστών απ’ αυτούς ξεχωρίζει η ισχυρή μορφή του Άγγελου Σικελιανού (1884 - 1951). Το έργο του επιστέφει τις προσπάθειες μιας ολόκληρης περιόδου νεοελληνικής ιστορίας. Με τις αισθησιακές και υπαρξιακές του πηγές, θρεμένες με μια θρησκευτική ευαισθησία που πάλλει στην επαφή μ’ όλες τις δοξασίες, απ’ το βουδδισμό ως το χριστιανικό μυστικισμό, συγχωνευμένες στη λάμψη των ελληνικών μυστηρίων και της ελληνικής τραγωδίας, με την πίστη του στα πεπρωμένα του λαού του, όπως τα διαισθάνεται στους εθνικούς και κοινωνικούς του αγώνες και στη συνεχή αντίσταση του ως την τελευταία κατοχή, με την πίστη του στην ανθρωπότητα, ο ποιητής πραγματοποιεί τη σύνθεση που απαιτεί η εποχή του.

Η πρακτική δραστηριότητα του κινήματος του δημοτικισμού εκδηλώνεται με τη δημιουργία της εταιρείας «Εθνική γλώσσα» το 1905, του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» το 1910 και της «Φοιτητικής Συντροφιάς», που με το σύνθημα «εθνική γλώσσα κι εθνική εκπαίδευση», παίρνουν μέρος στην αναθεωρητική κίνηση του Βενιζέλου κι επιβάλλουν τη μεταρύθμιση του 1917, που θεμελιώνει τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην ομιλούμενη γλώσσα. Είναι μια νίκη, όχι όμως ολοκληρωμένη. Το πρόβλημα λύνεται για τη λογοτεχνία, αλλ’ η «καθαρεύουσα» μένει ακόμα το επίσημο όργανο του κράτους και της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης.

Νίκος Σβορώνος, 1985, Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Θεμέλιο, Αθήνα, σελ. 133 - 135

Η γλώσσα όχι ως μέσο, αλλά ως εμπόδιο (Σπύρος Α. Μοσχονάς)

Δεν είναι ασυνήθιστο η πολιτική της αφομοίωσης των μεταναστών να συνδυάζεται με πρακτικές γλωσσικού αποκλεισμού. Όλο και περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες για να δώσουν άδεια παραμονής ή ιθαγένεια απαιτούν επάρκεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής: από 4 στις 14 (ποσοστό 29%) το 2002, οι χώρες αυτές έφτασαν τις 11 στις 18 (61%) το 2007 και τις 20 στις 27 (74%) το 2008 (πηγή: ALTE). Ορισμένες χώρες (Γαλλία, Γερμανία, Λεττονία, Ολλανδία, Σουηδία) απαιτούν πιστοποίηση της γλωσσικής επάρκειας για είσοδο των μεταναστών στη χώρα. Για μόνιμη διαμονή ή για την απόκτηση ιθαγένειας το επίπεδο γλωσσομάθειας που θεωρείται επαρκές ποικίλλει. Χρησιμοποιώντας την κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς (επίπεδα Α1, Α2, Β1, Β2, C1, C2), σχετικά χαμηλή γλωσσομάθεια απαιτείται σε χώρες όπως η Ελλάδα (επίπεδο Α2) και υψηλή σε χώρες όπως η Πολωνία και η Δανία (επίπεδο C2). Σε ελάχιστες χώρες δεν είναι απαραίτητη η γλωσσική επάρκεια• ανάμεσά τους και η Κύπρος.

Προφανώς, η θέσπιση προαπαιτουμένου γλωσσομάθειας σε τόσο πολλές ευρωπαϊκές χώρες δεν είναι τυχαία. Συνιστά πολιτική κατεύθυνση με στόχο τον περιορισμό του αριθμού των μεταναστών και δικαίως κρίνεται υπό αυτή την οπτική στην επιστημονική βιβλιογραφία.
[...]

Ας υποθέσουμε λοιπόν ότι για την απόδοση της ιθαγένειας λαμβάνεται υπόψη κάθε εναλλακτικός τρόπος πιστοποίησης της ελληνομάθειας: φοίτηση σε ελληνικό σχολείο, εξετάσεις του ΙΔΕΚΕ ή του ΚΕΓ, μαθήματα σε ανεξάρτητους οργανισμούς, προσωπική εμπειρία, αυτοδιδασκαλία, ικανότητα επικοινωνίας – και ότι όλα αυτά προσμετρώνται κατά την προφορική εξέταση ενώπιον της Επιτροπής Πολιτογράφησης. Και έστω ότι για την άδεια μόνιμης διαμονής παύει πλέον να είναι απαραίτητη η πιστοποίηση της γλωσσομάθειας• αρκεί ένα αποδεικτικό ότι ο ενδιαφερόμενος παρακολούθησε τόσες ώρες ελληνικής γλώσσας στα ΚΕΕ, εφόσον η γλωσσομάθειά του δεν πιστοποιείται με άλλον τρόπο. Σπάει έτσι ο ενδιάμεσος κρίκος στην αλυσίδα εκπαίδευση-πιστοποίηση-πολιτογράφηση.

Μία τέτοια κίνηση μόνο ευεργετικές επιπτώσεις θα είχε. Πρώτον, θα απελευθέρωνε την εκπαίδευση των μεταναστών από τις εξετάσεις – όπως περίπου θεωρείται αυτονόητο και για την εκπαίδευση των ελληνόφωνων. Το ίδιο το υπουργείο Παιδείας διακηρύσσει άλλωστε ότι «η Διά Βίου Μάθηση είναι ενεργός, συνεχής, αλλά επ’ ουδενί εξαναγκαστική διαδικασία». Θα χρειαζόταν βέβαια να πολλαπλασιαστούν και να αναβαθμιστούν τα κέντρα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας• με περισσότερα τμήματα, νέους και πρόθυμους δασκάλους, τάξεις όλων των επιπέδων που να απευθύνονται σε σπουδαστές καθένας από τους οποίους έχει διαφορετικές ανάγκες γραμματισμού και επικοινωνίας. Ποιος όμως φοβάται μιαν εκπαίδευση απαλλαγμένη από τον φόβο του αποκλεισμού;

Δεύτερον, η ίδια η προοπτική της ένταξης θα έδινε στους μετανάστες ένα πολύ ισχυρό κίνητρο να μάθουν ελληνικά. Αλλά στο ζήτημα αυτό το πιο δύσκολο είναι ν’ αλλάξουμε τις ιδεολογικές μας συνήθειες. Συνηθίσαμε να θεωρούμε τη γλώσσα προαπαιτούμενο της ένταξης, ενώ στην πραγματικότητα ισχύει το αντίθετο: η απρόσκοπτη ένταξη των μεταναστών θα ήταν το ισχυρότερο κίνητρο για την ενίσχυση της ελληνομάθειάς τους.

Σπύρος Α. Μοσχονάς
Καθημερινή, 7/2/2010, http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_civ_1_07/02/2010_389531

γλώσσα και εκπαίδευση (Δημήτρης Τομπαΐδης)

Η δεύτερη επισήμανση αποσκοπεί σε μια διασάφηση: Οι παλιότεροι εδώ μέσα θυμόμαστε ότι, όταν μιλούσαμε άλλοτε για τη «γλώσσα του σχολείου» ή για τη «γλώσσα της εκπαίδευσης», ο νους μας πήγαινε σε μια ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, μια ξεχωριστή γλώσσα, που χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά μέσα στο σχολείο. Και συμβαίνει συχνά σ' εκείνον που μελετά την ιστορία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας, όταν αναφέρεται στη γλώσσα του ελληνικού σχολείου κάποιας εποχής, να είναι αναγκασμένος, για να μας δώσει να καταλάβουμε για ποιά γλώσσα πρόκειται, να χρησιμοποιεί αρκετά προσδιοριστικά στοιχεία, γιατί, μες στο καθεστώς της μπερδεμένης γλωσσικής ιστορίας μας, το σχολείο ακολουθούσε έναν ιδιότυπο γλωσσικό δρόμο, αρχαΐζοντας ή απλουστεύοντας, κατά τους ορισμούς της ελληνικής πολιτείας. Σήμερα αυτό πια δε συμβαίνει. «Γλώσσα του σχολείου», ως ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, παραλλαγή της χρησιμοποιούμενης γενικά γλώσσας, σήμερα δεν υπάρχει. Και τον όρο «γλώσσα του σχολείου» (ή «γλώσσα της εκπαίδευσης») δεν τον χρησιμοποιούμε παρά με τοπικό περιεχόμενο, για να ορίσουμε το χώρο στον οποίο γίνεται η χρήση της κοινής μας γλώσσας.

Το κατά καιρούς ανακυκλούμενο ερώτημα «Ποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών;» έχει, στις ημέρες μας, την απλούστατη απάντηση «Όποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων». Πραγματικά σήμερα, περισσότερο από τα παλιότερα χρόνια, το σχολείο επηρεάζεται σε όλα -και στη γλώσσα- από τον κοινωνικό περίγυρο και δέχεται την πολλαπλή επίδραση του παράλληλου σχολείου. (Και ενώ παλιότερα, στο καθεστώς της καθαρεύουσας, η γλωσσική διδασκαλία γινόταν αποκλειστικά και μόνο στο σχολείο -η οικογένεια και το κοινωνικό περιβάλλον χρησιμοποιούσαν τη δημοτική-, σήμερα όλα αυτά, και το σχολείο, επιδρούν ομοιόμορφα -όχι βέβαια και ισόποσα- στη γλωσσική αγωγή του παιδιού).

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να πω δυο λόγια για τη γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων. Είναι αλήθεια πως από έλλειψη γλωσσικής παιδείας αλλά και εξαιτίας του γεγονότος ότι μεγαλώσαμε μέσα σε ανώμαλο γλωσσικό καθεστώς, πολλοί από μας κακομεταχειριζόμαστε τη δημοτική γλώσσα σήμερα. Όπως το έχω γράψει και άλλοτε, είτε αρχαΐζουμε ασυναίσθητα είτε εκλαϊκεύουμε ασύστατα. «Άνθρωποι συνηθισμένοι στο γλωσσικό καθεστώς της καθαρεύουσας, που τη χρησιμοποιούσαν στο γραπτό τους λόγο κατά τρόπο υποφερτό, που είχαν αφομοιώσει ύστερα από αγωνιώδεις και κοπιαστικές προσπάθειες μιας ζωής τα γνωστά καλούπια της (γραμματικούς τύπους, συντάξεις, λεξιλόγιο), βρέθηκαν ξαφνικά μπροστά στην απαίτηση 'να γράφουν όπως μιλάνε'. Απ' την άλλη μεριά είναι εκείνοι που με το ζήλο του νεοφώτιστου νόμισαν πως δημοτική γλώσσα σημαίνει ισοπέδωση των πάντων (γραμματικών τύπων και σύνταξης), χρήση χαρακτηριστικών λαϊκών στοιχείων κι εκεί όπου το γλωσσικό επίπεδο δεν το επιτρέπει κτλ. Έτσι είναι φυσικό να ανακύψουν κάποια προβλήματα γλωσσικά, πραγματικά ή φανταστικά, κυρίως όμως είναι η έλλειψη ψυχολογικής ετοιμότητας που ορθώνει τις σοβαρότερες δυσκολίες στη χρήση της δημοτικής.

Δ. Τομπαΐδης
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα
Δημόσιος διάλογος για τη γλώσσα, Αθήνα: Δόμος, 1988, σελ. 122-123

Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αντί για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, δηλαδή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το αφελές, αλλά όχι ανούσιο, ερώτημα που προκύπτει είναι σχετικό με τις ώρες των φιλολογικών μαθημάτων και εν γένει με τις ώρες των μαθημάτων που σχετίζονται με τις λεγόμενες ανθρωπιστικές σπουδές. Θα γίνει η εκπαίδευσή μας περισσότερο τεχνολατρική;

Προφανώς, η απάντηση έχει ήδη δοθεί: περισσότερες ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις, κατά τον τρόπο που προτάθηκε από το 1964 και εφαρμόστηκε κατά το διάστημα από το 1976 ως το 1992, όταν περικόπηκαν οι ώρες της γραμματείας για να ξαναμπεί η διδασκαλία της γλώσσας.

Όμως, πρέπει να προσθέσουμε κάτι ακόμα στην πρότασή μας:

Το παραπάνω βιβλίο είναι η «Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του Α.-Φ. Χριστίδη, που γράφτηκε στα πλαίσια του προγράμματος Αρχαιογλωσσία και Αρχαιογνωσία στη Μέση Εκπαίδευση. Mπορείτε να βρείτε τις αρχές του προγράμματος εδώ.

Ό,τι και να σημειώσουμε για το παραπάνω βιβλίο θα το αδικήσουμε. Ας αρχίσουμε να το (ξανα)διαβάζουμε, ώστε να είμαστε έτοιμοι για τη διδασκαλία του!

Ακολουθεί η συγκεφαλαίωση των ενοτήτων: 9. Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες και 10. Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική.

Για να συγκεφαλαιώσουμε (Η συνάντηση της ελληνικής με άλλες γλώσσες)

• Ο γλωσσικός δανεισμός είναι γέννημα της ιστορίας – των επαφών δηλαδή ανάμεσα στους λαούς.
• Ο δανεισμός δεν «χαλάει» τη γλώσσα. Τα δάνεια πάντα γίνονται κομμάτι της γλώσσας που τα «εισάγει».
• Σε ορισμένες περιπτώσεις η γλωσσική επαφή μπορεί να σημάνει τη διαδικασία της μετακίνησης των ομιλητών από τη μητρική τους γλώσσα σε μια άλλη.
• Η αρχαία ελληνική γλώσσα δανείστηκε από άλλες γλώσσες και δάνεισε σε άλλες γλώσσες. Σε αρκετές περιπτώσεις η επαφή με την ελληνική γλώσσα οδήγησε ομιλητές άλλων γλωσσών στην εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας - στον εξελληνισμό τους.
• Η σημαντικότερη γλωσσική επαφή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ήταν η συνάντηση της με τη λατινική. Αυτή η συνάντηση άφησε και τα περισσότερα «ίχνη». (σε. 173-174)
  

9. Για να συγκεφαλαιώσουμε (Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική)

• Στους τρεις αιώνες από την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου (4ος αιώνας π.Χ.) μέχρι τα χρόνια του Χριστού δημιουργείται με βάση την αττική διάλεκτο, για πρώτη φορά μια κοινή ελληνική γλώσσα που μιλιέται σε όλο τον τότε γνωστό κόσμο.
• Αυτή η τεράστια εξάπλωση της ελληνικής γλώσσας και η υιοθέτηση της από αλλόγλωσσους γεννά μια σειρά από μεγάλες αλλαγές που έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό την εξομάλυνση και απλούστευση της δομής της: απλούστερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη εκεί όπου παλιότερα χρησιμοποιούνταν κυρίως μορφολογικοί τρόποι για να εκφραστούν σημασίες.
• Απλούστευση, εξομάλυνση, λιγότερη μορφολογία, περισσότερη σύνταξη: όλα αυτά σημαίνουν ευκολότερη εκμάθηση της γλώσσας. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι οι μεγάλες αυτές αλλαγές γίνονται σε μια εποχή κατά την οποία μεγάλοι αριθμοί αλλόγλωσσων «υιοθετούν» την ελληνική. Σε αυτούς, και στις δικές τους ανάγκες εκμάθησης, πρέπει να οφείλεται σε σημαντικό ποσοστό η μορφή που παίρνει αυτή την εποχή η ελληνική γλώσσα, η κοινή. Και από την κοινή ξεκινά ουσιαστικά η νέα ελληνική γλώσσα. (σελ. 185)
  

Ελπίζουμε αυτά (και άλλα που περιέχονται στο βιβλίο) να συζητιούνται σύντομα μέσα στις σχολικές αίθουσες.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

εθνική λογοτεχνία, εθνική γλώσσα και... (Ελένη Χοντολίδου)

Η έννοια του έθνους και, συνεπώς, η έννοια της εθνικής λογοτεχνίας είναι ιδεολογικές κατασκευές σε συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η «εθνική» γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο ως ρυθμιστής της υποτιθέμενης ιστορικής συνέχειας των εθνών. Για την κατασκευή και διατήρηση της δεύτερης, οι λαοί και τα επίσημα κράτη μεταποιούν την προηγούμενη ιστορία τους, στην προσπάθεια τους να ενισχύσουν την εσωτερική τους συνοχή. Η ποικιλία αντιμετωπίζεται ως απειλή για την κοινωνική συνοχή, τη σταθερότητα, ίσως και για το νόμο και την τάξη. Καμία κοινωνία, ωστόσο, και κανένα κράτος στον «πολιτισμένο» κόσμο δεν υπήρξε ποτέ μονο-εθνικό, μονο-πολιτισμικό, μονο-γλωσσικό. Η προσκόλληση σε κατασκευές περί εθνικής καθαρότητας, υπεροχής των γλωσσών και των φυλών, ή ακόμη και των πολιτισμών, οφείλουν να αντιμετωπίζονται ως ιδεολογικές κατασκευές και ιδεοληψίες που εξυπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς. Αυτή η κατασκευή, για να είναι ανθεκτική, υποστηρίζεται παιδαγωγικά από έναν αντίστοιχο παιδαγωγικό λόγο περί μονο-πολιτισμικότητας του κράτους κ.λπ.

Η πολιτισμική ταυτότητα και η μαθησιακή ταυτότητα κατασκευάζονται μέσα στη μαθησιακή διαδικασία της σχολικής τάξης (Hardcastle 1985). Έχει, συνεπώς, νόημα η τοποθέτηση της λογοτεχνίας σε ένα πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και η ανακίνηση ζητημάτων, όπως το ζήτημα της φυλής, του φύλου, της εργασίας, της ηλικίας κ.λπ. Στο σημείο αυτό οι Πολιτισμικές Σπουδές (Cultular Studies) καθώς και οι Σπουδές των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας (Media Studies) βοηθούν πολύ. Σε μία τέτοιου είδους αντίληψη της λογοτεχνίας, αυτό που εξετάζεται δεν είναι οι τρόποι που φτιάχνονται εικόνες (modes of pictures) αλλά οι τρόποι δόμησης του λόγου (modes of discourse)• λόγου για τη λογοτεχνία, τις φυλετικές διακρίσεις και τις διακρίσεις φύλου, τη ζωή και τα προβλήματα της.

Ελένη Χοντολίδου, «παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, τυπωθήτω, 2004, σελ. 42

άμεσο και έμμεσο αντικείμενο

Στο συντακτικό της αρχαίας ελληνικής τα ρήματα λέγω, υπισχνούμαι (υπόσχομαι), δείκνυμι, δίδωμι, φέρω και τα συνώνυμά τους συντάσσονται με αιτιατική και δοτική και εξορισμού αυτό που είναι σε αιτιατική είναι το άμεσο, ενώ αυτό που είναι σε δοτική είναι το έμμεσο. Στο συντακτικό της νέας ελληνικής, εξαιτίας της απώλειας της δοτικής, έχουμε πολλές διαφοροποιήσεις.

Ας δούμε τρία παραδείγματα από τις Αρχές Σύνταξης της Αρχαιοελληνικής Γλώσσας, εργαλείο που προσφέρει η πύλη για την ελληνική γλώσσα


ΙΣΟΚΡ 2.35
Αρχαίο κείμενο: τὸ μὲν γὰρ φιλοσοφεῖν τὰς ὁδούς σοι δείξει
(τὰς ὁδούς: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σοι: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: γιατί η θεωρία θα σου δείξει τον δρόμο.
(τον δρόμο: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, σου: έμμεσο αντικείμενο σε γενική).

Παρατηρούμε ότι η χαμένη δοτική (σοι) αντικαταστάθηκε από γενική (σου). Αυτό δεν επέφερε ουσιαστικές αλλαγές στον καθορισμό του άμεσου και του έμμεσου αντικειμένου.

Δεύτερο παράδειγμα
ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.2.12
Αρχαίο κείμενο: προσάγουσι τῷ Κύρῳ τοὺς αἰχμαλώτους
(τοὺς αἰχμαλώτους: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τῷ Κύρῳ: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική) Απόδοση στη νεοελληνική: οδήγησαν τους αιχμαλώτους μπροστά στον Κύρο.
(εδώ τα πράγματα μπερδεύονται λίγο, το άμεσο αντικείμενο είναι η αιτιατική "τους αιχμαλώτους" και το έμμεσο "στον Κύρο" που είναι αιτιατική αλλά εμπρόθετη)

και ομοίως στο τρίτο το παράδειγμα

ΞΕΝ ΚΠαιδ 3.3.44
Αρχαίο κείμενο: εὖ ἴστε ὅτι παραδώσετε ταῦτα πάντα τοῖς πολεμίοις
(ταῦτα: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική, τοῖς πολεμίοις: έμμεσο αντικείμενο σε δοτική).
Απόδοση στη νεοελληνική: να ξέρετε καλά ότι όλα αυτά θα τα παραδώσετε στους εχθρούς.


Τα παραπάνω δείχνουν διαφορές στη δομή των δύο γλωσσών, επειδή η δοτική αντικατστάθηκε από τη γενική και - κυρίως - από την εμπρόθετη αιτιατική.

Ας δούμε και μία άλλη περιπτώσεις με το ρήμα διδάσκω, που συντάσσεται στην αρχαία ελληνική γλώσσα με δύο αιτιατικές.

Ένα παράδειγμα από τον Ξενοφώντα:
διδάσκουσι δὲ τοὺς παῖδας καὶ σωφροσύνην
(τοὺς παῖδας: άμεσο αντικείμενο σε αιτιατική που δείχνει πρόσωπο, σωφροσύνην: έμμεσο αντικείμενο σε αιτιατική).

και το παράδειγμα της νεοελληνικής, στην οποία ο διδασκόμενος γίνεται έμμεσο αντικείμενο και το αντικείμενο της διδασκαλίας άμεση προτεραιότητα...
διδάσκουμε τα αρχαία στους μαθητές

Δηλαδή, άμεσο αντικείμενο είναι "τα αρχαία" και έμμεσο... οι μαθητές οι οποίοι υπόκεινται στην ιδεολογοποιημένη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ΥΓ. Το ποστ αυτό είχε ασυγχώρητα λάθη, διορθώθηκε στις 25/10/2010, χάρη στο σχόλιο του Άγγελου.

Ξενοφώντας στα ποντιακά! (Β.Ι.16-19)

Tο αναμνηστικό αποτέλεσμα της φετινής διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών. Από το Α5 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας, μια δημιουργική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας (Ξενοφώντας Β.Ι.16-19).

το αρχαίο κείμενο
οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.
Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι• ἡ γὰρ Ἀσία πολεμία αὐτοῖς ἦν.
Λύσανδρος δ’ ἐξ Ἀβύδου παρέπλει εἰς Λάμψακον σύμμαχον οὖσαν Ἀθηναίων• καὶ οἱ Ἀβυδηνοὶ καὶ οἱ ἄλλοι παρῆσαν πεζῇ. ἡγεῖτο δὲ Θώραξ Λακεδαιμόνιος.
προσβαλόντες δὲ τῇ πόλει αἱροῦσι κατὰ κράτος, καὶ διήρπασαν οἱ στρατιῶται οὖσαν πλουσίαν καὶ οἴνου καὶ σίτου καὶ τῶν ἄλλων ἐπιτηδείων πλήρη• τὰ δὲ ἐλεύθερα σώματα πάντα ἀφῆκε Λύσανδρος.

το κείμενο σε ποντιακή
Οι Αθηναίοι ας σην Σάμο έρχουνταν σην πατρίδα τη βασιλέα Ξέρξη, σην Περσία, να εφτάνε τρανόν κακόν και σην Χίον και σην Έφεσσον εκόντευαν και επήναν ετοιμασίαν για να πολεμούν με τα πλοία απές σην θάλασσα και τι στρατηγούς τίνας είχαν ξαν εξέγκανατς τον Μένανδρον, τον Τυδέα και τον Κηφισόδοτον.
Ο Λύσανδρος ας σην Ρόδον σιμά σην Ιωνίαν δ(ε)αβαίν, οπίς ας σα πλοία που επέγναν σον Ελλήσποντον και σ’ εκείνα τα πολιτείας που επήκαν ανταρσίαν.
Οι Αθηναίοι πα φέβνε ας σην Χίον απές σο πέλαγος σον Πόντον γιατί η Ασία εν εχθρός ατούν.
Ο Λύσανδρος ασ’ σην Άβυσον εχπάστεν με τα καράβ(ε)α για την Λάμψακον που εν ας σην μερέαν των Αθηναίων και οι Αβυδινοί και οι άλλοι επέγναν και ο Θώρακας ας σην Σπάρτην έντονε ο αρχηγός ατούν.
Εσέβαν απές σην πόλιν, επέραν ατέν. Η πόλη είχεν ούλα τα καλά και ο στρατόν έρπαξαν κρασιά, σιτάρ(ε)α και ούλα ντο εχρειάσκουνταν. Ο Λύσανδρος εφέκεν ούλτσς τ’ ανθρώπς τη πολιτείας να φέβνε.


ΥΓ. Η αφετηρία της σχολικής χρονιάς για το μάθημα των αρχαίων ελληνικών:
διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Οιδίπους τύραννος ή πολιτική ευθύνη

Μέχρι το 1998 στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και στη Γ΄ Δέσμη διδασκόταν η τραγωδία του Σοφοκλή «Οιδίπους Τύραννος». Η υπόθεση είναι λίγο-πολύ γνωστή σ’ όλους, αλλά αξίζει να τη θυμηθούμε σε γενικές γραμμές.

Ο Λάιος είναι βασιλιάς της Θήβας και παίρνει χρησμό πως το παιδί που θα γεννήσει με την Ιοκάστη, θα σκοτώσει τον πατέρα του και θα παντρευτεί τη μητέρα του. Έτσι, όταν γεννιέται ο γιος τους τον αφήνουν στο βουνό Κιθαιρώνα. Όμως, το βρέφος σώζεται από βοσκό και τελικά «καταλήγει» στον βασιλιά της Κορίνθου, που το μεγάλωσε σαν παιδί του.

Όταν ο Οιδίποδας μεγάλωσε, πήγε στο μαντείο των Δελφών. Εκεί μαθαίνει πως υπήρχε χρησμός που προφήτευε ότι θα σκοτώσει τον πατέρα του και να παντρευτεί την μητέρα του. Έτσι, για να αποφύγει την πραγματοποίηση του χρησμού, δεν επιστρέφει στην Κόρινθο και σ' εκείνους που θεωρούσε γονείς του. Στον δρόμο του συναντά και σ’ ένα επεισόδιο σκοτώνει τον Λάιο, χωρίς να ξέρει ότι είναι πατέρας του. Όταν φτάνει στη Θήβα, λύνει το αίνιγμα της Σφίγγας και γίνεται βασιλιάς της πόλης, παντρεύεται την Ιοκάστη, χωρίς να ξέρει ότι είναι η μητέρα του, και αποκτά μαζί της τέσσερα παιδιά.

Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να πλήξει τη Θήβα φοβερός λοιμός, υπεύθυνος για τον οποίο είναι ο δολοφόνος του Λάιου. Ο Οιδίποδας πρέπει να τον βρει για να σώσει την πόλη και σταδιακά ανακαλύπτει ποιος είναι πραγματικά ο ίδιος: ο φονιάς του προηγούμενου βασιλιά της Θήβας, δηλαδή του πατέρα του, και σύζυγος της μητέρας του.

Όταν αυτά αποκαλύπτονται, η Ιοκάστη απαγχονίζεται και ο Οιδίποδας αυτοτυφλώνεται.

Είναι ζήτημα πολιτικής ευθύνης...

Με τη μεταρρύθμιση που έμεινε γνωστή με το όνομα του υπουργού Παιδείας Γ. Αρσένη καταργήθηκαν οι «Δέσμες» και αντικαστάθηκαν από τις «Κατευθύνσεις». Παράλληλα, καταργήθηκε η διδασκαλία του Οιδίποδα και αντικαταστάθηκε από κείμενα του Πλάτωνα, Αριστοτέλη και Θουκυδίδη (το 2006, ο τελευταίος «εξοβελίστηκε» στη γενική παιδεία στο όνομα της ανάγκης να διευρυνθεί η διδασκαλία των αρχαίων).

Κάπως έτσι η έννοια της πολιτικής ευθύνης «ξηλώθηκε» από σχολείο
και
μπήκαμε στο ιδεολογικό βασίλειο της πολιτικής ανευθυνότητας...

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Να βάλουμε τις λέξεις στη «σωστή» σειρά...

Μια φράση που ασυναίσθητα λέγεται σαν οδηγία, σαν τρόπος προσέγγισης του αρχαίου ελληνικού κειμένου. Έχει πολύ ενδιαφέρον αυτή η φράση, κυρίως όταν εκφέρεται από χείλη συναδέρφων...

Τι ακριβώς λέγεται μ’ αυτή τη φράση; Προφανώς ότι θα πρέπει να τακτοποιηθούν οι λέξεις του κειμένου με τέτοιον τρόπο, ώστε να έρθουν πιο κοντά στη φυσιολογική σειρά που τις θέλει η νεοελληνική: Υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο, οι προσδιορισμοί κοντά στο προσδιοριζόμενο, το άρθρο δίπλα στο όνομα κ.λπ. Αυτή την πρακτική ακολουθεί και η βιομηχανία των βοηθημάτων. Αυτή είναι και μια συντακτική διευθέτηση.

Ας δούμε το παρακάτω παράδειγμα από το Δημοσθένη (Υπέρ της Ροδίων ελευθερίας, 2).

Το κείμενο: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω χάριν ὑμᾶς τοῖς θεοῖς ὀφείλειν, τὸ τοὺς διὰ τὴν αὑτῶν ὕβριν ὑμῖν πολεμήσαντας οὐ πάλαι νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τῆς αὑτῶν σωτηρίας ἔχειν τὰς ἐλπίδας».

Το κείμενο με τις λέξεις στη «σωστή» σειρά: «ἔστι μὲν οὖν ἓν ὧν ἐγὼ νομίζω ὑμᾶς ὀφείλειν χάριν τοῖς θεοῖς, (τὸ) τοὺς πολεμήσαντας ὑμῖν οὐ πάλαι διὰ τὴν ὕβριν αὑτῶν ἔχειν νῦν ἐν ὑμῖν μόνοις τὰς ἐλπίδας τῆς σωτηρίας αὑτῶν».

Προφανώς πάλι με τη διευθετημένη εκδοχή προσεγγίζεται πιο εύκολα το περιεχόμενο του κειμένου. Όμως, από κεί και πέρα η διδασκαλία παίρνει – συνήθως – το γραμματοσυντακτικό δρόμο της...

Δύο ερωτήματα:
Γιατί στα αρχαία κείμενα παρατηρείται αυτή η «άτακτη» σειρά που σε πολλές περιπτώσεις μας μοιάζει με λέξεις πεταμένες τυχαία; Είναι ιδιορρυθμία των συγγραφέων ή οφείλεται σε άλλη αιτία;
Και σα δεύτερο ερώτημα, ξανά το αρχικό, αλλά παραλλαγμένο: Τί αληθινά λέγεται με τη φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη σωστή σειρά»;

Και μια κοινή απάντηση:
Η φράση «να βάλουμε τις λέξεις στη ‘‘σωστή’’ σειρά» είναι ασυναίσθητη ομολογία ότι η αρχαία ελληνική έχει μεγάλες, πολύ μεγάλες διαφορές από την κοινή νεοελληνική. Τόσο μεγάλες, ώστε θεωρούμε τη σειρά των λέξεων λανθασμένη!

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

étymologie> etymologiα> ετυμολογία, λέξεις και λεξικά

«Μπαμπά, η κυρία είπε να πάρουμε το λεξικό Μπαμπινιώτη...»
«Ναι, αλλά έχουμε το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής».
Τι γίνεται σ’ αυτήν την περίπτωση που η κυρία είπε;

Ήδη με αφορμή το βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας είδαμε την ετυμολογία της λέξης πέναλτι στα δύο λεξικά. Εκεί διαπιστώσαμε ότι το λεξικό Μπαμπινιώτη θεωρεί τη λέξη αντιδάνειο κάτι που δε συμβαίνει στο λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Όμως, αν θέλουμε η διδασκαλία να διέπεται από επιστημονική εγκυρότητα και όχι από πρόθεση ιδεολογικής κατήχησης θα πρέπει να βασίζεται στη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας. Χωρίς αυτήν βαδίζουμε επιλεκτικά υπηρετώντας εξωγλωσσικά και εξωγνωσιακά συμφέροντα.

Ας δούμε τρεις λέξεις και στα δύο λεξικά, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας [Μπαμπινιώτη] (ΛΜ). Το πρώτο από το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη βρίσκεται και στο Ίντερνετ, δωρεάν προσπελάσιμο για τον καθένα, στην αγορά κοστίζει έντυπο γύρω στα 60 ευρώ. Το δεύτερο από το Κέντρο Λεξικολογίας και κοστίζει στην αγορά γύρω στα 82 ευρώ.

ουρανοξύστης
ΛΚΝ ο [uranoksístis]: χαρακτηρισμός κτιρίων που έχουν πολλές δεκάδες ορόφων, ενώ το ύψος τους ξεπερνά κατά πολύ το συνηθισμένο: Οι ουρανοξύστες της Nέας Yόρκης.
[λόγ. ουρανο- + ξυσ- (ξύνω) -της μτφρδ. αγγλ. sky-scraper]

Λ.Μ (ο) {ουρανοξυστών} το πολύ ψηλό, πολυώροφο κτήριο: οι ~ της Ν. Υόρκης.
[ΕΤΥΜ. Μεταφραστικό δάνειο από το αγγλ. skyscraper]

καπνιστήριο
ΛΚΝ το [kapnistírio]: ειδικός χώρος για καπνιστές, σε θέατρα, κινηματογράφους και γενικά σε κλειστούς χώρους όπου συχνάζουν πολλοί άνθρωποι.
[λόγ. καπνισ- (καπνίζω) 2 -τήριον μτφρδ. γαλλ. fumoir, salon à fumer (διαφ. το ελνστ. καπνιστήριον `ατμόλουτρο΄, μσν. σημ.: `θυμιατήρι΄)]

ΛΜ (το) 1889] {καπνιστηρί-ου -ων} ο ιδιαίτερος χώρος (σε θέατρο, αεροπλάνο, τρένο...) που χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα από καπνιστές।
Το λεξικό δεν ετυμολογεί τη λέξη.

οικογένεια
παραθέτουμε μόνο την ετυμολογία
ΛΚΛ. [λόγ.: 1: αρχ. οἰκογεν(ής) `δούλος γεννημένος στο σπίτι και όχι αγορασμένος΄ -εια (σύγκρ. ελνστ. οἰκογένεια `η ιδιότητα ενός τέτοιου δούλου΄) μτφρδ. ιταλ. famiglia (δες στο φαμίλια) < υστλατ. familia `το σύνολο των δούλων΄ (φαμίλια, οικογένεια στα αρχ. ελλην.: οrκος, οἰκία)• 2: σημδ. γαλλ. famille]


ΛΜ [ ΕΤΥΜ. μτγν.. αρχική σημ. «πιστοποιητικό» του οικογενούς», < αρχ. οικογενής «γεννημένος στο σπίτι» (για δούλους και ζώα) < οίκο +γενής < γένος]. Ακολουθεί πλαίσιο με εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες.

Οι τρεις λέξεις είναι μεταφραστικά δάνεια, δηλαδή, λέξεις οι οποίες δεν εισέρχονται με βάση τη φωνητική τους μορφή αλλά μεταφράζονται σε αυτή με τη χρησιμοποίηση ήδη υπαρκτών γλωσσικών στοιχείων της γλώσσας που τη δέχεται. (μεταφραστικό δάνειο [loan translation / calque])

Στην πρώτη περίπτωση (ουρανοξύστης) τα δύο λεξικά συμφωνούν στην ετυμολογία.
Στη δεύτερη (καπνιστήριο) το Λεξικό «Μπαμπινιώτη» παρά τον ετυμολογικό οίστρο που το χαρακτηρίζει, δεν ετυμολογεί τη λέξη.
Στην τρίτη (οικογένεια) αποκρύπτει ότι πρόκειται για μεταφραστικό δάνειο.


Ας δούμε πώς ορίζουν τα δυο λεξικά τη λέξη ετυμολογία.
ΛΚΝ η [etimolojía]: η προέλευση, ενδεχομένως ο τρόπος σχηματισμού (ρίζα, πρόθημα, επίθημα, συνθετικό κτλ.) και η εξέλιξη μιας λέξης: Λεξικό που δίνει την ορθογραφία, την ~ και τις σημασίες κάθε λέξης. η ετυμολόγηση: Iστορική / συγχρονική ~.
[λόγ. < ελνστ. ἐτυμολογία `αληθινή ή πρωταρχική σημασία μιας λέξης΄ σημδ. γαλλ. étymologie, γερμ. Εtymologie < λατ. etymologia < ελνστ. ἐτυμολογία]

ΛΜ. (η) {ετυμολογιών} ΓΛΩΣΣ. 1. ο επιστημονικός κλάδος της γλωσσολογίας που έχει ως αντικείμενο το έτυμον (βλ. λ.). δηλ. την αρχική μορφή και την αρχική σημασία κάθε λέξης• ειδικότ.. μελετά τόσο την προέλευση των λέξεων όσο και την πιθανή γενετική συγγένειά τους με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής, με απώτερο σκοπό την αναγωγή στον αρχικό τύπο (ρίζα, θέμα κ.λπ.) και στην αρχική σημασία κάθε λέξης. 2. η διαδικασία και το αποτέλεσμα της επιστημονικής αναζητήσεως της καταγωγής των λέξεων, δηλ. της αρχικής ρίζας και της πρώτης σημασίας τους, όπως προκύπτουν από τα ενδιαμέσως μαρτυρημένα ή επανασυντεθειμένα στάδια (βλ. λ. επανασύνθεση): σε κάθε λήμμα του παρόντος λεξικού παρέχεται και η ~ της λέξης ΣΥΝ προέλευση, αρχή, καταγωγή, γένεση• ΦΡ. λαϊκή ετυμολογία η παρετυμολογία (βλ. λ.) 3. (στη σχολική γραμματική) το ετυμολογικό (βλ. λ.) – ετυμολόγος (ο/η) [μτγν] ΣΧΟΛΙΟ λ. ομόηχα, παρώνυμο.
[ΕΤΥΜ. μτγν. αρχική σημ. «η πρώτη (αληθής και αυθεντική) σημασία μιας λέξεως», < ετυμολογῶ< ἔτυμος< (βλ. λ. έτυμον) +-λογῶ < λόγος].

Παρατήρηση: Το ΛΚΝ ετυμολογεί ως σημασιολογικό δάνειο (1) τη λέξη. Σύμφωνα με το ΛΜ και παρά τις αναφορές του σε γενετική συγγένειά με αντίστοιχους τύπους των γλωσσών κοινής καταγωγής οι λέξεις étymologie και etymologie απουσιάζουν από την ετυμολόγηση!

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

(1) σημασιολογικός δανεισμός. Στην περίπτωση αυτή η γλώσσα που δέχεται το δάνειο μεταφράζει την ξένη λέξη και το αποτέλεσμα της μετάφρασης είναι μια λέξη που ήδη προϋπάρχει στη γλώσσα αλλά αποκτά μια νέα σημασία υπό την επίδραση της ξένης λέξης. Έτσι, π.χ η νεοελληνική λέξη ποντίκι χρησιμοποιείται σήμερα και με τη σημασία 'μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή' μεταφράζοντας την αγγλική λέξη mouse '1. γκρίζο τρωκτικό, 2. μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή'.
(http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_a7/main.htm)

επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια (Μιχάλης Κελπανίδης)

Επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια, οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής που εμμένουν στην επιβολή αυτού του αναλυτικού προγράμματος, δεν διεξάγουν καμία αξιολόγηση για να μη γίνει εμφανές ότι οι στόχοι του αρχαιοκεντρικού προγράμματος δεν εκπληρώνονται ούτε σε ελάχιστο βαθμό. Για τον ίδιο λόγο εμποδίζουν τη διεξαγωγή κάθε έρευνας που θα μπορούσε δυνάμει να παραγάγει δεδομένα χρήσιμα για την αξιολόγηση του προγράμματος. Αυτή η ανορθολογική εμμονή σε ένα πρόγραμμα, το οποίο –σαν δόγμα θεοκρατικής εξουσίας– δεν επιτρέπεται να αξιολογηθεί, για να μη φανεί ότι αποτυγχάνει πλήρως η εφαρμογή του, αντιφάσκει πλήρως προς τη λογική της διαδικασίας του σύγχρονου Curriculum, η οποία συνεπάγεται την συνεχή αξιολόγηση και βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών.

Η σωρεία των ακαδημαϊκών διατριβών και άλλων εργασιών, που ασχολήθηκαν με τη μακρά σειρά των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων «που δεν έγιναν» ή που ακυρώθηκαν εκ των υστέρων, δεν παρήγαγε καμία σοβαρή κοινωνιολογική εξήγηση της αδράνειας του συστήματος, εκτός από τετριμμένα ιδεολογικά στερεότυπα χωρίς εμπειρικό περιεχόμενο. Έτσι, το πρόβλημα των Αρχαίων, που σε αυτή τη διαδικασία της παλινδρόμησης επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δυστυχώς ξανά επίκαιρο.

Το πρόβλημα της ονομαζόμενης «αρχαιογνωσίας» είναι και ήταν από την αρχή της ιστορίας του συνδεδεμένο με το ζήτημα της διγλωσσίας. Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς.
[...]

Για την πτώση αυτή ωστόσο του γλωσσικού επιπέδου στην ελληνική κοινωνία, η οποία μπορεί εύκολα να μετρηθεί με συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας των λέξεων, ευθύνεται το ακαδημαϊκό κατεστημένο των εκπροσώπων του αρχαιοκεντρισμού, που αδιαφόρησαν σε όλη την ιστορία του νεοελληνικού κράτους για τις μορφωτικές ανάγκες, την παιδεία και τη γλωσσική καλλιέργεια της μέγιστης πλειοψηφίας του ελληνικού πληθυσμού αφαιρώντας ή στερώντας ώρες από τα Νέα Ελληνικά, για να τις προσθέσουν στα Αρχαία.

Αυτοί, ως κύριοι υπεύθυνοι για την υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας, εμπόδισαν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και με περισσότερη διδασκαλία νεοελληνικών κειμένων και ακαδημαϊκού λόγου। Διαφορετικά, πώς θα διευρυνθεί το νεοελληνικό λεξιλόγιο με την αρχαία γλώσσα, της οποίας οι έννοιες είναι ξένο σώμα για τη Νεοελληνική; Θα προστεθούν ομηρικές ή αττικές λέξεις στη Νεοελληνική; Το «πινάκιο» αντί του πιάτου; Ο «πίλος» αντί του σκούφου ή του καπέλου; Θα χρησιμοποιούνται αρχαίες λέξεις σε πραγματικές κοινωνι¬κές περιστάσεις ζωντανής επικοινωνίας; Μήπως θα πρέπει να εκφράζει ένας ερωτευμένος ή μία ερωτευμένη σε περίσταση ερωτικής εξομολόγησης τα συναισθήματά τους αρχαιοπρεπώς λέγοντας στον έτερο: «σε ηράσθην σφόδρα»;

Ο πιο ουσιαστικός και αποτελεσματικός τρόπος να καλλιεργηθεί η Νεοελληνική στο σχολείο είναι – όπως συμβαίνει στο γλωσσικό μάθημα των σχολείων όλων των πολιτισμένων χωρών – να ενεργοποιηθεί με ζωντανά λογοτεχνικά κείμενα το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, που περιέχει πολλές χιλιάδες λέξεων, από τις οποίες μόνο μερικές εκατοντάδες χρησιμοποιεί ενεργά ο μαθητής. Εξ άλλου, μία εξαιρετικά μεγάλη δεξαμενή λεξιλογίου για περιγραφικούς, εκφραστικούς και λογοτεχνικούς σκοπούς αποτελούν οι ζωντανά ομιλού¬μενες διάλεκτοι σε κάθε χώρα, των οποίων το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από μία αμεσότητα, που δεν έχει η επίσημη γλώσσα, διότι η λειτουργία της είναι διαφορετική.

Όπως είναι γνωστό από τη σύγχρονη Γλωσσολογία και από τη Φιλοσοφία της Γλώσσας, η γλώσσα μαθαίνεται και αναπτύσσεται με τη χρήση σε πλαίσια ζωντανής επικοινω¬νίας, όχι με αποστήθιση γραμματικών κανόνων: Τα γλωσσικά στοιχεία που αρχίζει να κατανοεί και συγχρόνως να χρησιμοποιεί το παιδί είναι λειτουργικά ενταγμένα σε πλαίσια ενεργειών της κοινωνικής δράσης. Πρώτα μαθαίνει το παιδί να μιλάει σωστά τη μητρική του γλώσσα στην πορεία της κοινωνικοποίησης και αργότερα μαθαίνει συνειδητά τους τυπικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, τους οποίους κατέχει και εφαρμόζει στην πράξη σωστά προ πολλού, χωρίς αναγκαστικά και να μπορεί και να τους διατυπώσει.

Μιχάλης Κελπανίδης,

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ: Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε, και οι αιτίες του τορπιλισμού της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

γλωσσική πολιτική και εθνική μυθολογία (Στέφανος Πεσμαζόγλου)

Ειδικότερα η γλωσσική πολιτική γνωρίζουμε πόσο συνυφασμένη υπήρξε με την αντίληψη περί έθνους και τη συσπείρωσή του. Η κριτική του Τάσου Χριστίδη υπήρξε καίρια: καυτηριάζει τους γλωσσαμύντορες και την ορολογία όπως: εισβολή, ρύπανση, νόθευση [της γλώσσας μας] και, κατά προέκταση [της εκπαίδευσής μας], αποκοπή από τις ρίζες: μονολεκτικά: αφελληνισμός (και όχι μόνο γλωσσικός αλλά και πολιτισμικός και πολιτικός). Ποια είναι η απάντηση που δίνει ο Χριστίδης; Φυσικά η γλώσσα δε χρειάζεται να περάσει από το Καθαρτήριο• απελευθέρωση από τον τουρκικό ζυγό σήμαινε απελευθέρωση και από τις τουρκικές λεξιλογιο-πειρατικές επιδρομές και άλλες «κακές συνήθειες». Η επιζήτηση καθαρότητας και η εκδίωξη «ακάθαρτων» λέξεων έχουν διαμορφώσει ένα σώμα νόμων, αποφάσεων, εγκυκλίων, επιτροπών, μια κληρονομιά γλωσσικού αποκλεισμού (αλλόγλωσσων λέξεων). Σχολικά – πάντα ως απόρροια πολιτικών αποφάσεων του αρμόδιου επί των εκπαιδευτικών υπουργείου – η ελληνική γλώσσα εμφανίζεται ως φάρος της οικουμένης, ως εάν να υπάρχουν μόνο χρέη όλων των άλλων προς την ελληνική γλώσσα και καμία σοβαρή οφειλή της σε άλλους πολιτισμούς.

Στέφανος Πεσμαζόγλου, «η μυθολογική θεμελίωση του νεοελληνικού κράτους», σελ. 32, στο Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα, Εταιρεία Σπουδών, Αθήνα 2007

Οι λέξεις και τα πράγματα (Γιώργος Βελουδής)

[...] Η επιστημονική ανεπάρκεια παρασύρει σ' ένα «γλωσσικό φετιχισμό»: Η γλώσσα «αυτή καθ' εαυτήν», αποκομμένη από την ιστορικοκοινωνική της πραγματικότητα, αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση ενός δίδυμου «εθνικού» ιδεολογήματος: α) «Εμείς» (οι Έλληνες) τα δώσαμε στους Ευρωπαίους («δάνεια») - αυτοί «μας» τα επιστρέφουν («αντιδάνεια»)• β) αδιάσπαστη «εθνική» συνέχεια 3.000 χρόνων!

Το ζήτημα των (αντι)δανείων της νέας ελληνικής είχε θέσει ήδη στα 1905 ο Μ. Τριανταφυλλίδης σε μια συστηματικότατη μελέτη του («Ξενηλασία ή ισοτέλεια»), που ήταν ώριμος καρπός της γερμανικής γλωσσολογικής παιδείας του.

Το πρώτο μεγάλο κύμα της επίδρασης της αρχαίας ελληνικής στη λατινική και τις γλώσσες της Ανατολής ήταν απόρροια των κατακτήσεων του Μεγάλου Αλεξάνδρου• αντίστοιχα, η επίδραση της λατινικής οφειλόταν στις ρωμαϊκές κατακτήσεις στη Δύση και στην Ανατολή. Η τεράστια και μακραίωνη επίδραση της λατινικής καταφαίνεται από τη γονιμοποίηση πολλών από τις νεότερες «εθνικές» γλώσσες της Ευρώπης (γαλλική, ιταλική, ισπανική, πορτογαλική, ρουμανική κ.ά.), που εξαπλώθηκαν, με την αποικιοκρατία, στην Αμερική, την Ασία και την Αφρική, ενώ η αρχαία ελληνική άφησε μόνο μια θυγατέρα, τη νεοελληνική, γλώσσα ενός μικροσκοπικού κλάσματος του παγκόσμιου πληθυσμού.

Η «επίδραση» της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής στις νεότερες ευρωπαϊκές γλώσσες δεν οφείλεται βέβαια σε καμμιάν ιστορική κυριαρχία της αρχαίας Ελλάδας και της Ρώμης πάνω στις νεότερες χώρες της Ευρώπης, αλλά, αντίθετα, στην ανακάλυψη και αξιοποίηση των αρχαίων Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων από τους ουμανιστές και τους κλασικιστές λογίους από την Αναγέννηση ώς τον 20ό αιώνα -και σ' αυτούς οφείλεται η έκδοση των Ελλήνων και Ρωμαίων συγγραφέων και η συγγραφή των πρώτων λεξικών και γραμματικών της αρχαίας ελληνικής και λατινικής• απ' αυτούς, τους «Ευρωπαίους», τα παρέλαβαν οι νεότεροι Ελληνες και δεν τα «κληρονόμησαν» από τους «αρχαίους προγόνους» τους.

Έτσι, και τα (αντι) δάνεια της νέας ελληνικής από τις μεγάλες ευρωπαϊκές γλώσσες (γαλλικά, γερμανικά, αγγλικά) από το 19ο αιώνα μέχρι σήμερα, που «συνόδευαν» τη φιλοσοφία, τις επιστήμες και τις τέχνες, την τεχνολογία και τα προϊόντα της υλικής και πνευματικής παραγωγής, οφείλονταν στην οικονομική, πολιτική και πολιτιστική επικυριαρχία των μεγάλων Δυνάμεων της Ευρώπης και της Αμερικής πάνω στη μικρή, καθυστερημένη και εξαρτημένη Ελλάδα - οι λέξεις δεν «ταξίδευαν» ποτέ μόνες τους από τη μια γλώσσα στην άλλη. Δύο παραδείγματα: α) τα (αντι)δάνεια φωνογράφος < γαλλ. phonographe, φωτογραφία < γαλλ. photographie, αυτοκίνητο < γαλλ. automobile, τηλέγραφος < γαλλ. telegraphe: οι λέξεις ελληνικές - τα «πράγματα» ξένα, β) τα (αντι)δάνεια της ελληνικής από την τουρκική γλώσσα τεφτέρι < αρχ. ελλην. διφθέρα, μπαξίσι, μουσακάς, μπριάμι, Καραγκιόζης και οι άλλες, περί τις 2.200 λέξεις τουρκικής καταγωγής (Κ. Κουκκίδης, «Λεξιλόγιον ελληνικών λέξεων παραγομένων εκ της τουρκικής γλώσσης», 1960) συνόδευαν «απλά» τα υλικά και πολιτισμικά «προϊόντα» που ήρθαν στον ελληνόφωνο χώρο κατά τη μακραίωνη οθωμανική (τουρκική) κυριαρχία. Επομένως, ο εξοστρακισμός των ξένων λέξεων από τα νέα ελληνικά και η αντικατάστασή τους από ελληνικούς νεολογισμούς δεν είναι παρά μια ιδεολογική σκιαμαχία - η πραγματικότητα παραμένει η ίδια: Όταν οι πατάτες δεν είναι καλές και νόστιμες, δεν πρόκειται να γίνουν καλύτερα τα γεώμηλα - και όποιος είναι μπούφος στο Ίντερνετ αποκλείεται να γίνει ξεφτέρι στο Διαδίκτυο!

Γιώργος Βελουδής
καθηγητής της Νεοελληνικής και Συγκριτικής Γραμματολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
στην Ελευθεροτυπία, Σάββατο 9 Ιανουαρίου 2010

βλέπουμε τα πέναλτι από τον καναπέ...

Με αφορμή τα προηγούμενο ποστ επανερχόμαστε για να δούμε τις λέξεις πέναλτι και καναπές, που από το σχολικό βιβλίο θεωρούνται αντιδάνεια.

Θυμίζουμε ότι στο σχολικό βιβλίο επιλέγεται διατύπωση που οδηγεί – όχι μόνο τους ανυποψίαστους μαθητές αλλά και το συνάδελφο που δεν θα ψάξει -, σχεδόν αβίαστα στην εξής παρεξήγηση: ότι οποιαδήποτε ξένη λέξη χρησιμοποιείται στα νέα ελληνικά ως δάνειο και η απώτατη καταγωγή της μορφής της βρίσκεται στα αρχαία ελληνικά θεωρείται αυτόματα ελληνική, παρά το γεγονός ότι έχει υιοθετήσει όχι μόνον άλλη μορφή αλλά και άλλη σημασία.

Έτσι μοιάζει παράδοξο να θεωρείται (πάντοτε σύμφωνα με το βιβλίο) η λέξη πέναλτι ελληνική, όταν η μορφή της λέξης δεν έχει καμία σχέση με το ελληνικό κλιτικό σύστημα αλλά και η σημασία της αφορά ένα παιχνίδι που ήρθε από την Αγγλία. Όμως, ας φύγουμε από την αίσθηση του παράδοξου και ας ψάξουμε στα λεξικά.

1. Το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998) (ΛΚΝ) ετυμολογεί τη λέξη από το αγγλικό penalty.

2. Το Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002): (ΛΜ) αφού δίνει τρεις ερμηνείες, όλες σχετικές με το ποδόσφαιρο, και αντίστοιχες φράσεις, συνεχίζει:
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή] [Αυτά είχαμε δει στο ποστ Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9) και επισημάναμε την ασυμφωνία των δύο λεξικών]

Συνεχίζουμε. Η ετυμολογία της λέξης, σύμφωνα με το ΛΜ, οδηγεί στο αρχαίο ελληνικό «ποινή» και πολλοί θα αντιτείνουν ότι μεταφορικά το πέναλτι συνιστά ποινή όπως και η αρχαία ποινή που ήταν χρηματική για φόνο, ώστε ο φονιάς να απαλλαχτεί από κάθε διωγμό (Παρεμπιπτόντως, σκοτώνω, πληρώνω και ησυχάζω! Να κάτι ενδιαφέρον για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό που συνηθίζουμε να βλέπουμε μονόπλευρα). Όμως, γιατί να σταματήσουμε στο σημείο αυτό; Η αρχαία ελληνική έχει και αυτή προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν και αλληλεπιδράσεις με άλλες γλώσσες. Ή μήπως όχι; Επειδή, όμως, δεν υπήρχε... πέναλτι στην αρχαιότητα, ψάχνουμε τη λέξη ποινή, από την οποία προέρχεται η μορφή της.

3. Το Ετυμολογικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής του J.B. Hofman (Αθήνα 1974) αναφέρει την ινδοευρωπαϊκή ρίζα της λέξης και ανάλογες λέξεις στα λιθουανικά, τα σλαβικά, τα μεσαιωνικά ιρλανδικά και την λέξη στα αρχαία ινδικά.

4. Πάμε και στον Σταματάκο, Λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσης, Αθήνα 1994 και στο λήμμα ποινή σελ. 806. Στην ετυμολογία, ανάμεσα στα άλλα αναφέρει ότι: άλλοι τέλος ανάγουσι την λ. εις τη ρ. pÛ (=λατ. purum facere).

5. Το Liddell – Scott φαίνεται ότι είναι η πηγή του Σταματάκου.

6. Το θέμα συζητήσαμε και στο σάιτ Λεξιλογία και απ’ ότι φαίνεται δε βγαίνει συμπέρασμα για την άποψη που έχουν οι Άγγλοι (οι οποίοι αποδέχονται την προέλευση της λέξης penal από την ελληνική ποινή).

7. Ο Νίκος Σαραντάκος είχε ασχοληθεί στον ιστότοπό του με τη λέξη. Εκεί γράφει: «Λοιπόν, η λέξη πέναλτι είναι αγγλικό δάνειο: penalty». Παρακάτω, όμως, συνεχίζει: «η λέξη πέναλτι έχει απώτερη αρχή ελληνική, επομένως μπορεί να θεωρηθεί αντιδάνειο». Τέλος, καταλήγει «Η διαδρομή του αντιδανείου δηλαδή είναι: ποινή > poena > poenalis, poenalitas > αγγλ. penality, penalty > πέναλτι». Το ίδιο κείμενο αναδημοσιεύει στο ιστολόγιό του. Στο κείμενο γίνεται αναφορά στο Λεξικό Τριανταφυλλίδη (Λεξικό κοινής νεοελληνικής), αλλά όχι αναφορά στην ετυμολογία που δίνεται εκεί από τον Ε. Πετρούνια.

Ημίχρονο...

Το ίδιο και για τη λέξη καναπές, που παρά την μορφολογική του ελληνοποίηση, είναι ένα έπιπλο όχι μόνο άγνωστο στην αρχαιοελληνική πραγματικότητα αλλά και προερχόμενο από τη δυτική κουλτούρα.

1. Το ΛΚΝ ετυμολογεί τη λέξη ως αντιδάνειο και φτάνει ως τα ελληνιστικά χρόνια. Συγκεκριμένα: [αντδ. < γαλλ. canapὐ (στη νέα σημ.) -ς < μσνλατ. canapeum < λατ. conopeum ( [-nopé-] ) < conopeum ( [-nópe-] ) < ελνστ. κωνώπιον `ντιβάνι με κουνουπιέρα΄]

2. Το ΛΜ προχωρά πιο πίσω. ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < γαλλ. canapé < μεσν. λατ. canopeum «κουνουπιέρα» < μτγν. κωνώπιον «κρεβάτι με κουνουπιέρα». υποκ του αρχ. κώνωψ «κουνούπι»]. Ο Ε. Πετρούνιας σταματά στην ελληνιστική εποχή (αυτό έχει την εξήγησή του, εφόσον η σημερινή κοινή νεοελληνική προέρχεται από την ελληνιστική γλώσσα μετά τις σημαντικές αλλαγές που υπέστη η κλασική αρχαία γλώσσα εξαιτίας της διεθνοποίησής της) , ο Μπαμπινιώτης συνεχίζει πιο πίσω στο χρόνο. Ακολουθούμε την πορεία και πάμε να δούμε

3. τι γράφει πρώτα ο Hofman, όπου ο «κώνωψ: εκ του καν- και τούτο εκ της αιγυπτιακής πόλεως Canopus > conopium, -eum: ξένη λέξις»
δηλαδή, από τα αιγυπτιακά στα λατινικά και από κει στα αρχαία ελληνικά!

4. και ο Σταματάκος:
κωνωπεῖον= κωνωπεών, λατ. conopium και
κώνωψ, λατ. culex [σκοτ. ετυμολογία]

5. Το Liddell – Scott ερμηνεύει τη λέξη κωνωπεῖον ως αιγυπτιακή κλίνη ή ανάκλιντρο μετά παραπετασμάτων διά τους κώνωπας και αναφέρει και το λατινικό conopium.

Συνοψίζουμε:
Και τα δύο παραδείγματα επομένως δεν είναι ελληνικές αλλά ξένες λέξεις δάνεια. Η μορφή τους, μπορεί βέβαια να αναχθεί στην αρχαία ελληνική γλώσσα, μπορεί όμως και στα ινδοευρωπαϊκά, στα λατινικά, στα αιγυπτιακά... Ωστόσο, τα πράγματα στα οποία αναφέρονται ανάγονται στη γλώσσα του πολιτισμού που τα παρήγαγε. Έτσι, το πέναλτι αναφέρεται στο ποδόσφαιρο, επινόηση των Άγγλων και ο καναπές μπορεί να φτάσει ως τα ελληνιστικά χρόνια, της Κλεοπάτρας και του Αντώνιου, γιατί, αν θέλουμε να πάμε πιο πίσω, μάλλον θα μπλέξουμε με τους... Φαραώ! Δε μπορούμε να εμμένουμε στη φορμαλιστική προσέγγιση της ετυμολογίας που αγνοεί τη σημασία. Δεν μπορούν να υπάρχουν οι λέξεις χωρίς τα πράγματα που σημαίνουν.

Το σχολικό βιβλίο, λοιπόν, χρησιμοποιεί τις δυο αυτές λέξεις για να επιβεβαιώσει την προλογική διακήρυξη «ότι η γλώσσα που μιλάμε σήμερα είναι ο κατ’ ευθείαν απόγονος εκείνης της μορφής της ελληνικής γλώσσας που μιλιόταν εδώ στον ίδιο χώρο πριν από τουλάχιστον 2.500 χρόνια». Μόνο που διάλεξε δυο ατυχή παραδείγματα...

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα… ολοκληρώνει την απολογία του! (σελίδα 9)

Με αφετηρία το τέλος του προηγούμενου ποστ θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε άλλη μια προσπάθεια του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου να πείσει τους 12χρονους μαθητές ότι η αρχαία ελληνική είναι ξεχωριστή και ιεραρχικά ανώτερη γλώσσα. Παρουσιάζεται, άρρητα, να αποτελεί αφετηρία χωρίς προηγούμενο γλωσσικό παρελθόν, χωρίς στοιχεία από προγενέστερες γλώσσες και χωρίς επιδράσεις. Αυτός ο πρότυπος και άχρονος χαρακτήρας της υπονοείται σα λόγος για τον οποίο οι μαθητές αξίζει και πρέπει να επενδύσουν στην εκμάθησή της.

Στο τέλος, λοιπόν, της σελ. 9 το βιβλίο ισχυρίζεται πως τα αντιδάνεια «… θεωρούνται δάνεια από ξένες [λέξεις], ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»
Θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, μια που το ζήτημα των δανείων είναι αρκετά ευρύ. Ωστόσο θα προσπαθήσουμε να περιοριστούμε σ’ αυτά που σχετίζονται με το βιβλίο και την εμπειρία της τάξης.

Πρώτα-πρώτα οφείλουμε να αμφισβητήσουμε ευθέως τον ισχυρισμό του βιβλίου και να διευκρινίσουμε ότι τα αντιδάνεια δεν είναι ελληνικές λέξεις. Πρόκειται στην πραγματικότητα για δάνεια από ξένες γλώσσες που μπήκαν στη γλώσσα μας τυχαία, χωρίς τη συνείδηση ότι έχουν ελληνική καταγωγή. Είναι χαρακτηριστικός και μόνο ο τίτλος της μελέτης της Α. Ιορδανίδου: «Το ταξίδι των λέξεων. Αντιδάνεια: Ξένες λέξεις με ελληνική καταγωγή. Αθήνα 2009».
Επίσης, πρέπει να διευκρινιστεί ότι πρόκειται για λέξεις οι οποίες έχουν υποστεί σημαντικές φωνητικές κλπ αλλαγές και φτάνουν στην ελληνική γλώσσα με αλλαγμένη σίγουρα τη μορφή και συχνά και τη σημασία τους (Παπαναστασίου). Επομένως, στην πραγματικότητα, οι λέξεις αυτές είναι ξένες και όχι ελληνικές.

Αν και θα ήταν σκόπιμο να αναρωτηθούμε γιατί θα πρέπει στους 12χρονους μαθητές να προβάλλουμε την «εθνική» ταυτότητα των λέξεων και μάλιστα με σημείο αναφοράς την αττική διάλεκτο, στο βαθμό που δεν έχουμε απαντήσει στο αναπόδραστο ερώτημα: ως ποιο χρονικό σημείο του παρελθόντος νομιμοποιούμαστε να φτάσουμε ετυμολογώντας μια λέξη; Αν η λογική του φορμαλισμού, που ανάγει τη μορφή μιας λέξης στο παρελθόν της γλώσσας, μας οδηγεί στην αρχαία ελληνική, μήπως μπορούμε να προχωρήσουμε και πιο πίσω στο χρόνο; ή να εξετάσουμε την περίπτωση η αγγλική να δανείστηκε από άλλη γλώσσα, συγγενική της αρχαίας ελληνικής, τη λέξη; Θα φτάσουμε και στην ινδοευρωπαϊκή προέλευση;
Μ’ άλλα λόγια, όταν η γλωσσολογική έρευνα αμφιταλαντεύεται όσον αφορά τα κριτήρια και την ταυτότητα των αντιδανείων, τότε στη σχολική τάξη, λόγω της επιστημονικής ανεπάρκειας διδασκόντων και διδασκομένων, μια παρόμοια προσέγγιση μόνο εθνοκεντρικά στερεότυπα αναπαράγει και τίποτε περισσότερο.

Η πρόθεση του βιβλίου να κάνει τελικά κατήχηση στους νεοφώτιστους μαθητές του γυμνασίου φαίνεται και από το γεγονός ότι παρουσιάζει το ζήτημα των αντιδανείων σαν να είναι σημαντικός άξονας στήριξης των άλλων γλωσσών, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για μια πολύ μικρή σε αριθμό ομάδα λέξεων (Πετρούνιας).
Επίσης πουθενά δεν διευκρινίζεται πως αντιδάνεια ονομάζονται μόνο οι λαϊκές λέξεις (Παπαναστασίου). Η επισήμανση αυτή είναι καίρια, αν σκεφτεί κανείς ότι με ιδιαίτερη ευκολία οι μαθητές αλλά και οι ανυποψίαστοι συνάδελφοι θεωρούν αντιδάνεια όλες τις λόγιες λέξεις που αφορούν κυρίως τις επιστήμες και πλάστηκαν από τους ξένους, π.χ. αρχαιολογία, αναρχισμός, δεσποτισμός, φωνογράφος, ανατομία κλπ. που είναι μεταφραστικά δάνεια (Πετρούνιας)
Ασχολίαστο, ακόμη, δεν μπορεί να μείνει το γεγονός ότι το βιβλίο αποσιωπά πως τα αντιδάνεια, ως φαινόμενο γλωσσικού δανεισμού, υπάρχουν και σε άλλες γλώσσες. Η διευκρίνιση αυτή μπορεί να ξεκαθαρίσει ως ένα βαθμό τη θολή εντύπωση που θέλει την ελληνική γλώσσα σαν μήτρα και αφετηρία των άλλων γλωσσών.

Τέλος, αιτία τουλάχιστον σύγχυσης αν όχι πρόθεση κατήχησης αποτελεί και η διατύπωση του βιβλίου: «…ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους». Προφανώς δεν υπονοεί ότι ταξίδευαν μόνες τους. Ωστόσο, μια τέτοια διατύπωση αφήνει τη δυνατότητα να σκεφτεί κανείς ότι οι ξένοι τις επέλεξαν(!) για να εξυπηρετήσουν την «αδυναμία» της δικής τους γλώσσας να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Σαν να μην έπαιξε κανένα ρόλο το ιστορικό πλαίσιο και οι συγκεκριμένες συνθήκες που διαμορφώνει η ίδια η ζωή και η δράση των ανθρώπων. Στους μικρούς μαθητές αυτή η ανιστορική και απροσδιόριστη παρουσία ελληνικών λέξεων σε άλλες γλώσσες δημιουργεί ή επιτείνει την μυθοποιημένη αντίληψη για την ελληνική και κυρίως βέβαια για την αρχαία εκδοχή της.

Το γεγονός, λοιπόν, ότι το συγκεκριμένο μάθημα προτάσσει τέτοιες κατηχήσεις επιβεβαιώνει τη ματαιότητά του αλλά και την εξωγλωσσική σκοπιμότητά του.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα συνεχίζει να… απολογείται! (σελίδα 9)

Στο προηγούμενο κείμενο είδαμε πως το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο έχει ανάγκη να απολογηθεί πριν ξεκινήσει η διδασκαλία του. Γι’ αυτό καταφεύγει στην πρόταξη ιδεολογημάτων που θα δώσουν το άλλοθι για τη διδασκαλία του και θα πειθαναγκάσουν τους 12χρονους μαθητές να αποδεχτούν σιωπηρά την «αυτονόητη» αναγκαιότητά του.

Το πρώτο ιδεολόγημα (σελ. 8) αφορούσε, λοιπόν, την πίστη ότι η ελληνική γλώσσα είναι ενιαία. Το δεύτερο (σελ. 9) αφορά τη σχέση της ελληνικής με τις άλλες, κυρίως ευρωπαϊκές, γλώσσες. Ο στόχος είναι προφανής: η ελληνική γλώσσα είναι η μήτρα των ευρωπαϊκών γλωσσών.

Γράφει στο βιβλίο: «Η αρχαία ελληνική (μέσω και της λατινικής στην περίπτωση των γαλλικών, των ισπανικών, των ιταλικών και των ρουμανικών) προσέφερε λέξεις και ρίζες λέξεων σε όλες τις σύγχρονες ευρωπαϊκές γλώσσες:»

Είναι χαρακτηριστική η χρήση του ρήματος «προσέφερε»: προσδιορίζει μια ηγεμονική σχέση της ελληνικής με τις άλλες γλώσσες. Η ελληνική παρουσιάζεται σαν μια αρχετυπική γλωσσική μήτρα, ιδιαίτερα γαλαντόμα που έξω από κάθε ιστορικό πλαίσιο «προσέφερε», εξαιτίας – προφανώς – μιας εγγενούς υπεροχής, λέξεις και ρίζες ώστε να πλουτίσουν(;) και οι άλλες γλώσσες! Είναι φανερό πως αυτό εισπράττεται γρήγορα από τα παιδιά, μια που η αντίδρασή τους εκφράζεται στην αφοριστική πρόταση που ακούγεται από κάποιους μαθητές: «εμείς τελικά τους τα δώσαμε όλα!». Η κατήχηση κι εδώ πέτυχε!

Ακολουθεί ένα απόσπασμα από τη γνωστή ομιλία του Ξ. Ζολώτα στο ΔΝΤ το 1957

«... Our critical problems such as the numismatic plethora generate some agony and melancholy. This phenomenon is characteristic of our epoch. But, to my thesis, we have the dynamism to program therapeutic practices as a prophylaxis from chaos and catastrophe. In parallel, a panethnic unhypocritical economic synergy and harmonization in a democratic climate is basic...»

και η ερώτηση (κρίσεως μάλιστα!): «Ποιος, κατά τη γνώμη σας(!), είναι ο σκοπός του ομιλητή;».

Όσον αφορά το ίδιο το απόσπασμα του αείμνηστου Έλληνα οικονομολόγου, πρέπει να πούμε ότι και αυτό δίνεται στους 12χρονους μαθητές αποκομμένο από κάθε ιστορικό πλαίσιο που εμπεριείχε τις αιτίες οι οποίες οδήγησαν τον καθηγητή να παρουσιάσει αυτό το εντυπωσιοθηρικό ευφυολόγημα στη διεθνή οικονομική ελίτ. Και οι αιτίες, βέβαια, ήταν εξωγλωσσικές, μια που σχετίζονταν με την προσπάθεια της μετακατοχικής και κυρίως μετεμφυλιοπολεμικής Ελλάδας για διεθνή παρουσία και αναγνώριση. (Από τον Ν. Σαραντάκο μπορείτε να βρείτε μια αναλυτική κριτική παρουσίαση της ομιλίας εδώ.)

Επίσης αφήνεται να εννοηθεί από τα παιδιά πως αυτό το κείμενο μπορεί να γίνει κατανοητό από κάθε αγγλόφωνο. Προφανώς κάτι τέτοιο δεν ισχύει και με ευκολία θα μπορούσε κανείς να το ελέγξει, αν το δώσει σε κάποιον γνωστό ή φίλο που έχει μητρική του την αγγλική γλώσσα. Επιπλέον, πολλές από τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο αείμνηστος καθηγητής δεν περιλαμβάνονται ούτε στην ακαδημαϊκή εκδοχή της αγγλικής και γι’ αυτό δεν μπορεί να γίνει κατανοητό ούτε από τους κατά τεκμήριο μορφωμένους χρήστες της αγγλικής γλώσσας.

Χωρίς ίχνος, λοιπόν, από τις παραπάνω διευκρινίσεις καλούνται τα παιδιά να εκφράσουν γνώμη για το σκοπό του ομιλητή! Η χειραγωγούμενη «γνώμη τους» καταλήγει σε ερμηνείες που καμία δεν ξεφεύγει από την ιδεολογική αυταπάτη της υπεροχής των ελληνικών και της πρωτοκαθεδρίας τους στην ευρωπαϊκή οικογένεια των γλωσσών. Μάλιστα, έτσι, βιώνουν έντονα και την… «αδικία» (λόγω συνομωσίας άραγε;) για την περιθωριοποίηση της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με τις ευρωπαϊκές και εμπεδώνουν ακόμη περισσότερο την αναγκαιότητα να ανεχτούν τη διδασκαλία αυτού του μαθήματος για να διασωθεί η αυτονόητη υπεροχή της.

Η σελ. 9 κλείνει με την παράθεση της εξής παραγράφου:
«Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η ανίχνευση λέξεων που χρησιμοποιούμε στη Νέα Ελληνική και θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές που… ταξίδεψαν και επέστρεψαν στον τόπο τους. Πρόκειται για αντιδάνεια, όπως λ.χ. η λ. «καναπές» < γαλλ.canapé < λατ. conopeum < ελλ. κωνωπεῖον, η λ. «πέναλτι» < μεσαιων. λατ. poenalis < λατ. poena < ελλ. ποινή.»

Αξίζει να προσέξουμε τη φρασεολογία που χρησιμοποιεί το βιβλίο: «… θεωρούνται δάνεια από ξένες, ενώ στην πραγματικότητα είναι ελληνικές λέξεις…»

Μπαίνουμε στον πειρασμό να συνεχίσουμε για λίγο και ψάξουμε στα λεξικά. Βρίσκουμε για την ετυμολογία της λέξης πέναλτι
1. στο Λεξικό κοινής νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ΑΠΘ (1998): [αγγλ. penalty (αρχική σημ.: `τιμωρία΄)• ηχηροπ. του αρχικού [p > b] αναλ. προς αρσ. και θηλ. με παρόμοια εναλλ.: πιστόλα - μπιστόλα]
και
2. στο Λεξικό νέας ελληνικής γλώσσας (Μπαμπινιώτη), Κέντρο Λεξικολογίας (β΄ έκδοση 2002):
ΣΧΟΛΙΟ λ. αντιδάνειο. [ΕΤΥΜ. Αντιδάν. < αγγλ. penalty «ποινή. τιμωρία» < μεσν. λατ. poenalitas < λατ. poena < αρχ. ποινή]

Παρατήρηση 1η: τα δύο λεξικά δε συμφωνούν. Ο Μπαμπινιώτης γράφει για αντιδάνειο το ΛΚΝ όχι.
Παρατήρηση 2η: το σχολικό βιβλίο αποσιωπά την αγγλική λέξη penalty (που σημειώνουν και τα δύο λεξικά). Στο ζήτημα των αντιδανείων θα επανέρθουμε... ή όπως θα φώναζαν στο γήπεδο: «μπέναλτι ρέεεεεε!»

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

Το κείμενο αναφέρεται στο βιβλίο των Ν. Μπεζεντάκου, Αμφιλόχιου Παπαθωμά, Ευαγγελίας Λουτριανάκη και Βασίλειου Χαραλαμπάκη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 2008. Χρησιμοποιείται σαν εγχειρίδιο διδασκαλίας από το 2006-07

Αρχαία ελληνικά στην Α΄ γυμνάσιου: Ένα μάθημα… απολογείται! (σελίδα 8)

Αγωνία και ανασφάλεια χαρακτηρίζουν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, κυρίως για τα παιδιά της Α΄ γυμνασίου που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή με το μάθημα. Οποιαδήποτε αποτυχία στη διδασκαλία χρεώνεται συνήθως στους μαθητές που «δυστυχώς» δεν κατανοούν όχι μόνο το μεγαλείο της γλώσσας αλλά κυρίως την αυτονόητη χρησιμότητά της στην καθημερινή τους ζωή και στην ευρύτερη καλλιέργειά τους.

Επειδή λοιπόν καμία λογική απάντηση δεν μπορεί να δοθεί, ώστε να πειστούν οι μαθητές για την αναγκαιότητα του μαθήματος, το μάθημα στρέφεται από την πρώτη στιγμή στην κατήχηση με σκοπό να διαμορφώσει μια δογματική πίστη και όχι μια λογική πεποίθηση για την αναγκαιότητα του. Είναι νομίζω το μόνο μάθημα που διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο που απολογείται για την αναγκαιότητά του και επιδιώκει να προκαταλάβει διδάσκοντες και κυρίως διδασκόμενους για τις αντιρρήσεις που θα φέρουν και τη ματαιότητα που θα αισθανθούν κατά τη διδασκαλία.

Έτσι, στην Α΄ Γυμνασίου, στην τρυφερή ηλικία των 12 ετών, αρχίζει το μάθημα με ένα βομβαρδισμό ιδεολογημάτων με στόχο να προλάβει την αγανάκτηση των παιδιών για όσα θα ακολουθήσουν και να μεταφέρει πάνω τους όλες τις ενοχές και ευθύνες για τις ανυπέρβλητες συχνά δυσκολίες που θα αντιμετωπίζουν στο μάθημα αυτό τα επόμενα χρόνια.

Στη σελ. 8, λοιπόν, το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου ξεκινά με τα παρακάτω:

Ας δούμε πώς αρθρώνεται το πρώτο ιδεολόγημα:

1. «Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας ή πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες χρησιμοποιούνται σήμερα στον γραπτό ή προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής».

Πρώτη προτεραιότητα, απ’ ότι φαίνεται, η καλλιέργεια της πίστης ότι η Ελληνική γλώσσα είναι μία και ενιαία. Από τη στιγμή που τα παιδιά μπορούν να εντοπίσουν τόσες(!) φράσεις κοινές, είναι σίγουρο(!) πως θα προσεγγίσουν όχι άλλη αλλά τη δική τους(;) γλώσσα. Εμμονή και επιμονή στις ομοιότητες• ενώ αντίθετα, η πρώτη ματιά από τους μαθητές θα εντοπίσει γρήγορα και αποτελεσματικά πρώτα τις διαφορές. Αυτές όμως υπονομεύουν την αντίληψη για το ενιαίο της ελληνικής γλώσσας και την αναγκαιότητα του μαθήματος. Γι’ αυτό και το βιβλίο προσπαθεί όχι μόνο να καθοδηγήσει αλλά να χειραγωγήσει τη μαθητική ματιά, ώστε να προλάβει τις υπονομευτικές διαπιστώσεις.

Σιγά - σιγά βέβαια αποκαλύπτονται οι φράσεις που δεν καταλαβαίνουν ή δεν έχουν καν ακούσει πολλοί μαθητές, όπως «πυξ λαξ», «μη μου άπτου», «έπεα πτερόεντα», «ευ ζην», «το δις εξαμαρτείν ουκ ανδρός σοφού». Ωστόσο, η αφοριστική τοποθέτηση της εισαγωγής («Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας») απαγορεύει να εκφράσουν με παρρησία την «αδυναμία» τους. Για να το λέει το βιβλίο και ο καθηγητής έτσι θα είναι. Εκβιαστικά και σιωπηρά μεταθέτουν το πρόβλημα στους ίδιους και επιβεβαιώνουν τη λεξιπενία από την οποία τους είπαν ότι πάσχουν. Επομένως, για να τη θεραπεύσουν πρέπει να πιστέψουν δογματικά στη μαγική δύναμη της διδασκαλίας των αρχαίων «γιατί είναι η γλώσσα τους». Η ενοχή τροφοδοτεί την πίστη τους. Η κατήχηση πέτυχε!

2. «…πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες…»:

Τι να σημαίνει άραγε για τα παιδιά των 12 ετών η φράση «αρχαιοπρεπείς λόγιες»; Οι διευκρινίσεις που πιθανότατα θα δοθούν οδηγούν αναπόφευκτα στο συμπέρασμα ότι η αρχαία ελληνική είναι γλώσσα πρότυπο και γι’ αυτό χρησιμοποιήθηκε από τους μορφωμένους για την κατασκευή νεότερων λέξεων. Μ’ αυτόν τον τρόπο προστάτεψαν(;) τη γλώσσα από τις ξένες λέξεις και διέσωσαν(!) την εθνική ταυτότητα. Τέτοιοι συλλογισμοί επενδύουν μόνο στο θυμικό και είναι σαφές ότι εξυπηρετούν την καλλιέργεια φοβικών συνδρόμων με σκοπό τον πειθαναγκασμό των μικρών μαθητών.

3. «Στο προοίμιο της Οδύσσειας απαντούν λέξεις που χρησιμοποιούνται και στη Νέα Ελληνική με τη σημασία: Μούσα, πολύς, ιερός, άνθρωπος, πόντος, ψυχή, εταίρος, νόστος, αυτός, θεά».

Άλλο ένα επιχείρημα που υποτίθεται αποδεικνύει το ενιαίο της ελληνικής. Ωστόσο είναι φανερό πως αποκρύβει το ουσιώδες, δηλαδή, ότι αν τα παιδιά των 12 ετών διαβάσουν το προοίμιο δεν θα καταλάβουν απολύτως τίποτα. Έτσι θα ακυρωνόταν και η υποτιθέμενη απόδειξη ότι οι λέξεις αυτές δείχνουν ότι πρόκειται για την ίδια γλώσσα. Αρκεί άραγε ένας αυθαίρετος συσχετισμός ξεκάρφωτων κοινών λέξεων για να αποδειχθεί η συγγένεια μεταξύ δύο γλωσσών; Αν ναι, τότε πρέπει να αναζητήσουμε με τον ίδιο ακριβώς τρόπο της ίδιας τάξεως συγγένεια και με άλλες γλώσσες. Λέξεις με την ίδια σημασία στ’ αγγλικά είναι το σούπερ μάρκετ, πάρκινγκ, κ.α. στα γαλλικά το ασανσέρ, στα τούρκικα το γιαπί, κτλ. Αν δηλαδή ένας μαθητής διαβάσει τη φράση: «μπαμπά, άναψε το τζάκι», (την οποία μάλιστα καταλαβαίνει) της οποίας οι δύο από τις τέσσερις λέξεις είναι τουρκικές, αυτό σημαίνει ότι ξέρει τουρκικά; ή ότι, σύμφωνα με τη λογική του βιβλίου, υπάρχει συγγένεια μεταξύ των δύο γλωσσών;

Στην ηλικία αυτή τα παιδιά δεν μπορούν να αντισταθούν στις κατηχητικές διδασκαλίες ούτε πολύ περισσότερο να ελέγξουν κριτικά τις αποδείξεις που τους παρουσιάζουν. Μόνο ενοχές προκαλούν τέτοιες προσεγγίσεις για τη γλωσσική τους ικανότητα, ώστε να πειθαναγκάζονται να υποταχθούν στις απαιτήσεις ενός μαθήματος που αποδεικνύει το ίδιο το προοίμιό του πως είναι μόνο ιδεολογικές.

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

Το κείμενο αναφέρεται στο βιβλίο των Ν. Μπεζεντάκου, Αμφιλόχιου Παπαθωμά, Ευαγγελίας Λουτριανάκη και Βασίλειου Χαραλαμπάκη, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 2008. Χρησιμοποιείται σαν εγχειρίδιο διδασκαλίας από το 2006-07