Ιδεολογική επιλογή

Σχέση βασισμένη σε μια παρωχημένη μορφή διδασκαλίας, η οποία βομβαρδίζει τους μαθητές με γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα, ασύνδετα και απόμακρα από το αρχαίο κείμενο. Μια φορμαλιστική διδασκαλία, που δεν συνομιλεί με τη νεοελληνική γλώσσα αλλά, αντίθετα, προκαλεί περισσότερη γλωσσική σύγχυση στους μαθητές. Μια μονόδρομη διδασκαλία που αντιμετωπίζει την αρχαία σκέψη και τις ιδέες της ως μαυσωλείο κανόνων. Με σχολικά βιβλία δήθεν διαθεματικά (!), τα οποία περιέχουν κείμενα που δεν μπορεί να προσεγγίσει ένας απόφοιτος των φιλοσοφικών σχολών. Με διδάσκοντες είτε ανεπαρκώς προετοιμασμένους στα πανεπιστήμια για μια σύγχρονη διδασκαλία του μαθήματος είτε καθηλωμένους στη λογική μιας γραμματικοσυντακτικής αποστήθισης. Δεν είναι τυχαίο που δεν έχει γίνει ούτε επιτράπηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καμία έρευνα για την 20ετή σχεδόν δουλοπρεπή εφαρμογή αυτής της μηχανιστικής και αντιπαιδαγωγικής διδασκαλίας. Πρόκειται ξεκάθαρα για μια ιδεολογική επιλογή, συνυφασμένη με τη λογική του σημερινού σχολείου της πλήξης και της έλλειψης δημιουργικότητας, με στόχο την παιδαγωγική και πνευματική χειραγώγηση των μαθητών, αλλά και την ολοκληρωτική αποξένωσή τους από τις «επικίνδυνες» ιδέες των αρχαίων κειμένων, μέσω της καλλιέργειας μιας απέχθειας για την αρχαιογνωσία.

Κώστας Aγγελάκος,

επίκουρος καθηγητής στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο, διευθυντής του περιοδικού «Νέα Παιδεία»
δημοσιεύτηκε στην Καθημερινή, 08-11-09 (http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_1_08/11/2009_336472)

η συζήτηση για τα αρχαία ελληνικά πάλι στην επικαιρότητα

Αναζωπυρώθηκε πάλι η συζήτηση γύρω από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Αφορμή υπήρξε η δημόσια πρόταση του Ε. Κριαρά προς τον πρωθυπουργό Γ. Παπανδρέου για κατάργηση του σχετικού μαθήματος στο γυμνάσιο. Πρόκειται για μια πρόταση που ακούγεται για πρώτη φορά με τόση επισημότητα μετά από είκοσι σχεδόν χρόνια εφαρμογής της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στις τάξεις του γυμνασίου. Η εμβληματική φυσιογνωμία του μεγάλου δασκάλου κατέστησε το ζήτημα επιτέλους επίκαιρο.

Δυστυχώς η συζήτηση μέχρι τώρα δεν αφορούσε την αναγκαιότητα του μαθήματος αλλά τους τρόπους διδασκαλίας του ώστε να γίνει γοητευτικό στους μαθητές. Μ’ άλλα λόγια όλοι, φιλόλογοι, μαθητές και γονείς θεωρούσαν αυτονόητη την αξία του. Και πώς αλλιώς, αφού υποτίθεται πως αποτέλεσε και αποτελεί το φάρμακο για τη σύγχρονη γλωσσική ασθένεια που δεν είναι άλλη από τη «λεξιπενία». Βέβαια όσοι υποστήριξαν την επιστροφή των αρχαίων στο γυμνάσιο δεν μας εξήγησαν ακόμα, μετά από είκοσι χρόνια συστηματικής διδασκαλίας, γιατί εξακολουθούν οι ίδιοι να παραπονιούνται για «λεξιπενία» των νέων.

Ας είμαστε ειλικρινείς: η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος εξυπηρετεί μόνο εθνοκεντρικά κι εθνικιστικά ιδεολογήματα και δεν αφορά καθόλου τη γλωσσική εκπαίδευση των νέων ούτε βέβαια συμβάλλει στη γνώση του αρχαίου κόσμου.

Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο καθιερώθηκε χωρίς κανένα επιστημονικό – γλωσσολογικό έρεισμα. Αυτός είναι και ο λόγος που κανένας δεν μπορεί να υπερασπιστεί τη διδασκαλία τους χωρίς ιδεολογήματα, τα οποία όμως δεν αντέχουν σε καμιά σοβαρή κριτική. Ένα τέτοιο που πλέον η άρνησή του θεωρείται ιεροσυλία είναι αυτό που υποστηρίζει την ενιαία ελληνική γλώσσα. Χωρίς καμία επιστημονική βάση, δηλαδή, θεωρούμε ότι ο φυσικός ομιλητής της νέας ελληνικής έχει ανάγκη τη γνώση της αρχαίας ελληνικής για να μιλήσει «σωστά»(;). Επίσης η απομάκρυνση από λόγιους και αρχαιοπρεπείς τύπους θεωρείται λάθος που απειλεί την υπόσταση της ελληνικής και επομένως ναρκοθετεί τα θεμέλια του έθνους! Η εξέλιξη ταυτίζεται με τον εκφυλισμό και την αλλοίωση της γλώσσας. Ρόλος λοιπόν των αρχαίων στο γυμνάσιο είναι η πρόληψη μιας τέτοιας εξέλιξης.

Οι παρεξηγήσεις, οι ιδεοληψίες, τα φοβικά συμπλέγματα και οι μύθοι που επέβαλαν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής είναι πολλοί και φυσικά γίνονται πιο εύκολα πιστευτοί σε τρυφερές ηλικίες όπως αυτές του γυμνασίου. Ετοιμάζουμε έτσι γενιές επιρρεπείς στο νεοκαθαρευουσιανισμό, μονίμως ανασφαλείς για τη γλωσσική τους επάρκεια, με συμπλέγματα κατωτερότητας, όχι μόνο απέναντι στην αρχαία ελληνική αλλά κυρίως απέναντι στους «επαϊοντες». Μια άσκηση πειθαρχίας και φορμαλισμού.
Κι αν κάποτε η στάση έναντι της γλώσσας είχε πολιτική ταυτότητα, σήμερα ο νεοκαθαρευουσιανισμός και τα ιδεολογήματά του έχουν διεμβολίσει όλους σχεδόν τους πολιτικούς χώρους. Αυτό ίσως εξηγεί και τη διστακτικότητα με την οποία αντιμετωπίστηκε η πρόταση Κριαρά από τον πρωθυπουργό.

Από μόνη της βέβαια η κατάργηση των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο δεν αποτελεί βήμα διόρθωσης της γλωσσικής εκπαίδευσης. Πρέπει να συνοδευτεί και από σημαντικές αλλαγές στο μάθημα της νέας ελληνικής, ώστε οι μαθητές να αισθανθούν ότι κατέχουν μια ανεξάρτητη και επαρκή γλώσσα που πολυδιάστατα μπορούν να καλλιεργήσουν. Δεν θα την αποκτήσουν, απλώς θα την κατακτήσουν. Και σ’ αυτό θα συμβάλλουν βέβαια δόκιμες μεταφράσεις διαφορετικών ειδών της αρχαίας γραμματείας για μια κριτική προσέγγιση του αρχαίου κόσμου. Ενός κόσμου που τώρα στρεβλώνεται στη συνείδηση των μαθητών, αφού ταυτίζεται με τη μίζερη διδασκαλία γραμματικοσυντακτικών φαινομένων.

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

το κείμενο δημοσιεύτηκε στον τοπικό τύπο (ΧΡΟΝΙΚΑ της Δράμας, 10 Νοεμβρίου 2009)

νεοελληνική γραμματική και συντακτικό για το σχολείο

Η αναγκαιότητα σύγχρονων βιβλίων αναφοράς για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας είναι αδιαμφισβήτητη, γιατί εκεί καθορίζεται η επίσημη νόρμα της γλώσσας που καθορίζει τη διδασκαλία της.

Στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου έχουν αναρτηθεί ολοκληρωμένες δύο προτάσεις σχολικών εγχειριδίων γραμματικής, για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού (των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά) και για το Γυμνάσιο (των Χατζησαββίδη Σ. και Χατζησαββίδου Αθ.). Κοινό τους χαρακτηριστικό είναι ότι εμπεριέχουν κεφάλαιο για τη σύνταξη. Αυτό είναι πράγματι θετικό, γιατί ενοποιούνται έτσι τα βιβλία αναφοράς.

Ωστόσο τα βιβλία δε μοιράστηκαν στους μαθητές. Ίσως καλώς, εφόσον θα πρέπει πρώτα να γίνουν αντικείμενο κριτικής από γλωσσολόγους, παιδαγωγούς και εκπαιδευτικούς. Και κάτι τέτοιο είναι απαραίτητο για δύο τουλάχιστον λόγους:


Καταρχάς επειδή η σημασία τέτοιων βιβλίων αναφοράς ξεπερνά κατά πολύ τα όρια του σχολείου. Κυρίως όμως γιατί η σημασία σύγχρονων βιβλίων γραμματικής-συντακτικού της νεοελληνικής γλώσσας είναι καθοριστική και για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, επειδή καθορίζει ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσών.

Να σταθούμε σε δύο σημεία. Το πρώτο αναφέρεται στην ανάγκη οι νέες γραμματικές να καταγράφουν την κοινή νεοελληνική και μόνο την κοινή νεοελληνική. Σε διαφορετική περίπτωση μάλλον αντιλαμβάνονται την αρχαία ως γλώσσα πρότυπο.

Στο 75ο τεύχος του περιοδικού Φιλόλογος (Άνοιξη 1994) ο Χρίστος Τσολάκης παρουσιάζει δύο έρευνες για την «πολυμορφία στο ρήμα της κοινής νεοελληνικής». Ανάμεσα στα άλλα, για την πρώτη έρευνα επισημαίνει ότι «στόχος ήταν να καταγράψει την ποικιλία τύπων του ρήματος κατά πόλεις, κατά σχολικές τάξεις, κατά ηλικίες μαθητών, και να αναζητήσει ανάμεσα σ’ αυτούς τον ενιαίο (επικρατέστερο) ρηματικό τύπο, ο οποίος θα μπορούσε να θεωρηθεί και τύπος της ευρύτερης γλωσσικής κοινότητας στην οποία ανήκουν τα σχολεία. Γιατί μόνο με βάση την αντικειμενική περιγραφή της γλωσσικής πραγματικότητας θα ήταν δυνατόν να ληφθούν αποφάσεις σχετικές με την πορεία και με τη διδασκαλία της γλώσσας: προετοιμασία διδακτικού υλικού, συγγραφή σχολικών εγχειριδίων, γραμματικών κτλ.». Αυτή η αντικειμενική περιγραφή της γλωσσικής πραγματικότητας μπορεί να γίνει η βάση που θα «βρίσκεται μακριά από ατομισμούς, αρχαϊσμούς, ιδιωματισμούς».

Με αφετηρία τις προηγούμενες διαπιστώσεις και την παράμετρο που αφορά τη χρήση της ελληνικής από τους μαθητές κρίναμε (εδώ, εδώ και εδώ) εστιασμένα τις νέες σχολικές γραμματικές. Έτσι, για παράδειγμα, θεωρούμε ότι η λέξη «πλείστος» δεν αποτελεί τύπο της κοινής νεοελληνικής και γι’ αυτό κακώς περιλαμβάνεται σε μια νεοελληνική γραμματική. Η νεοελληνική γλώσσα έχει για τον υπερθετικό του «πολύς» τον περιφραστικό σχηματισμό «πάρα πολύς» και δεν είναι ανάγκη να υποδείξουμε ως επιλογή τον αρχαίο - λόγιο τύπο «πλείστος». Επιπλέον, κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να δημιουργήσει τραγελαφικά γλωσσικά αποτελέσματα. Μ’ άλλα λόγια δεν υπάρχει ανάγκη να υποτάξουμε τη ΝΕ γλώσσα στην ΑΕ, από τη στιγμή που έχει αβίαστα αντικαταστήσει με άλλη μορφή τον συγκεκριμένο υπερθετικό βαθμό.

Φυσικά η χρήση των λόγιων τύπων είναι μια πραγματικότητα που δεν υπάρχει λόγος να αποσιωπηθεί. Ωστόσο, μια σύγχρονη γραμματική θα μπορούσε να τους καταχωρίσει σε ανάλογη προς τη χρήση τους θέση. Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι τα λόγια στοιχεία που διασώζονται στη νεοελληνική είτε είναι ενταγμένα σε αυτήν, είτε αποτελούν απολιθώματα, μπορούν να παρατίθενται σε υποσημειώσεις ή σε παράρτημα και όχι στο κύριο μέρος. Μ’ έναν τέτοιο τρόπο, από τη μια μεριά, δεν υποβάλλουμε στους φυσικούς ομιλητές τη χρήση αυτών των στοιχείων και από την άλλη τους διευκολύνουμε να αναγνωρίσουν αυτούς τους τύπους όταν τους συναντούν. Έτσι η Γραμματική επιβεβαιώνει σαφέστερα τον περιγραφικό ρόλο που οφείλει να έχει και συνάμα αναδεικνύει την αυτοτέλεια της κοινής νεοελληνικής. Επίσης αποδεσμεύει διακριτικά τους φυσικούς ομιλητές από λόγιες χρήσεις που λειτουργούν επιβραδυντικά στην καθιέρωση μορφών της ΝΕ.

Δεύτερο σημαντικό σημείο αφορά την ορολογία με την οποία θα περιγράφονται τα γλωσσικά φαινόμενα στις νέες γραμματικές-συντακτικά. Στο πρόλογο της Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των Holton, D. Mackridge, P. Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ. (Πατάκης 1998) σημειώνονται τα ακόλουθα: «Προσπαθήσαμε όσο το δυνατόν περισσότερο να χρησιμοποιήσουμε παραδοσιακούς γραμματικούς όρους, όπου υπήρχαν, και καταφύγαμε σε όρους από τη σύγχρονη γλωσσολογική επιστήμη μόνο όταν για ένα συγκεκριμένο γλωσσικό φαινόμενο δεν υπήρχε αντίστοιχος όρος στην παραδοσιακή ορολογία, ή στις περιπτώσεις όπου ο παραδοσιακός όρος τείνει να παρουσιάζει με εσφαλμένο τρόπο το φαινόμενο για την περιγραφή του οποίου χρησιμοποιείται. […] Στην πραγματικότητα βρεθήκαμε υποχρεωμένοι να αναθεωρήσουμε την ορολογία που χρησιμοποιήθηκε στο παρελθόν για την περιγραφή της Ελληνικής, μεγάλο μέρος της οποίας βασίστηκε στις περιγραφές της Αρχαίας Ελληνικής από αρχαίους γραμματικούς – γι’ αυτό και κάποιοι όροι δεν είναι κατάλληλοι για την περιγραφή της σύγχρονης γλώσσας».

Η χρήση της ορολογίας που αφορά την αρχαία ελληνική σε πολλές περιπτώσεις είναι ανεπαρκής και δημιουργεί την εντύπωση υποταγής της νεοελληνικής στους κανόνες και τις δομές της αρχαίας. Κάτι τέτοιο προφανώς είναι στρεβλό και αμφισβητεί αντιεπιστημονικά την αυτάρκεια της νεοελληνικής.

Εκείνο που θα μπορούσε να γίνει είναι η σύνταξη μιας γραμματικής-συντακτικού από έναν φορέα, όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Η ευθύνη είναι μεγάλη για να βαραίνει μεμονωμένα πρόσωπα. Το παράδειγμα του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη δείχνει ότι μια τέτοια προσπάθεια μπορεί να μας δώσει ένα πολύ καλό αποτέλεσμα συνεργασίας πολλών επιστημόνων. Η ύπαρξη μιας τέτοιας γραμματικής-συντακτικού μπορεί να βοηθήσει στη σύνταξη και σχολικών εγχειριδίων που δε θα αντιφάσκουν μεταξύ τους.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

ερασμιακή ανάγνωση αρχαίων ελληνικών κειμένων

(οι αρχαίοι δε μιλούσαν ελληνικά;)

.

Τα δύο βίντεο που μπορείτε να δείτε παρακάτω προβλήθηκαν στην τάξη. Προβάλλουν αποσπάσματα από τον λόγο του Δημοσθένη Υπέρ Κτησιφώντος περί του Στεφάνου 199-200 και το προοίμιο της Ιλιάδας Α 1-7. Η οπτική παράσταση του αρχαίου κειμένου συνοδεύεται από την ερασμιακή ανάγνωσή του. Τα βίντεο δημιουργήθηκαν με αξιοποίηση υλικού που βρήκαμε στην παρακάτω σελίδα http://www.rhapsodes.fll.vt.edu/Greek.htm

Δημοσθένης, Υπέρ Κτησιφώντος περί του Στεφάνου 199-200

Όμηρος, Ιλιάδα Α 1-7

Αυτό που ενδιαφέρει είναι οι αντιδράσεις των μαθητών και κάποια σχόλια που μπορούν να γίνουν για αυτές

Στη συζήτηση που ακολούθησε, στην Α΄ Λυκείου, οι μαθητές μίλησαν γι’ αυτό που κυρίως τους εντυπωσίασε ή τους παραξένεψε: «Είναι διαφορετικά από ό,τι μιλάμε και διαβάζουμε εμείς», «με ξένισε, γιατί μου φαινόταν οικεία γλώσσα, τώρα μου φαίνεται ξένη», «τελικά δεν μαθαίνουμε τη γλώσσα, σημασία έχει η γραμματεία», «μου φαίνεται ότι θα ήταν φαντασμαγορικό να τη μαθαίναμε με αυτή την προφορά, σα ξένη γλώσσα», «αρχικά δεν κατάλαβα ότι ήταν αρχαία ελληνικά, γέλασα», «ίσως θα ήταν προτιμότερο να μη διδάσκεται η αρχαία ελληνική υποχρεωτικά, αλλά μόνο σε όσους το επιλέγουν, είναι χρήσιμο άκουσμα για να ξέρουμε σχετικά με την ιστορία της γλώσσας», «θα μπορούσε να διδάσκεται με διάκριση επιπέδων», «ίσως αυτή η προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει στην αντίληψη της ορθογραφίας, γίνεται κατανοητή η διαφορά ανάμεσα στους δίφθογγους της αρχαίας και τα δίψηφα της νεοελληνικής», «είναι γλώσσα δύσκολη για μας». Αυτές ήταν κάποιες από τις κρίσεις που διατύπωσαν οι μαθητές της Α΄ Λυκείου.

Αυτό που κέρδισαν οι μαθητές είναι μια παράξενη οικειότητα για την αρχαία ελληνική που παρουσιάζεται τόσο όμοια με τη νεοελληνική γλώσσα, αλλά είναι πολύ διαφορετική. Αντιλαμβάνονται την έννοια της ορθογραφίας και εξηγούν τις δυσκολίες και τον «παραλογισμό» που χαρακτηρίζει την ιστορική ορθογραφία. Τελικό και σημαντικό είναι το αίσθημα αποενοχοποίησης για τις δυσκολίες που συναντούν στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αντιδράσεις των παιδιών και στο Γυμνάσιο. Οι πρώτες αυθόρμητες απαντήσεις ήταν πως πρόκειται για αγγλικά, τούρκικα και σλαβικά. Στη Β΄ γυμνασίου, όταν κάποιος μαθητής υπέθεσε πως ήταν αρχαία ελληνικά, ακούστηκε το σχόλιο: «Μα, καλά, αν ήταν δεν θα καταλαβαίναμε έστω και κάτι;» Κυριάρχησε η ερώτηση: «Γιατί τότε μαθαίνουμε τα αρχαία αφού δεν είναι αυτά που ακούσαμε;». Χαρακτηριστική είναι η υπόθεση μαθητή της Α΄ Γυμνασίου: «Μάλλον πρόκειται για Έλληνα ο οποίος προσπαθεί να μιλήσει τ’ αρχαία με αγγλική προφορά γιατί απευθύνεται σε Άγγλο!» Επίσης η διαφοροποίηση της γλώσσας σε φωνητικό επίπεδο φάνηκε να τους είναι τελείως άγνωστη και αυτό προκάλεσε έκπληξη, καθώς θεωρούσαν αυτονόητη τη σύμπτωσή της με τη νεοελληνική προφορά. Τέλος δύο σχόλια των μαθητών ως συμπέρασμα των προηγούμενων: «Ούτε η προφορά είναι ωραία. Μόνο τελικά τα κείμενα αξίζουν σ’ αυτό το μάθημα!» και «Καλύτερα τρεις ώρες γλώσσα παρά αρχαία!» Στο τελευταίο σχόλιο συμφώνησαν σχεδόν όλοι οι μαθητές και των δύο τάξεων.

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

γραφή και προφορά της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Τον κοιτάει. Είναι νέος – πολύ νέος για καπετάνιος – ως τριάντα χρονών. Όμορφος ΄άντρας, με κορμί αρμονικό και πρόσωπο αδρό μα γλυκό, όπου γυαλίζουν δυο μάτια χρυσαφιά, χαμογελαστά και εξυπνότατα. «Ένας Έλληνας. Έτσι πάντα φανταζόμουν τους Έλληνες. Πρέπει να του μιλήσω ελληνικά».
- Ναουκλερέ καλέ καγκατέ, Χαϊρέ!
Ο καπετάνιος σαστίζει.
- Παρντόν, μαμζέλ. Δεν καταλαβαίνω τι λέτε. Μιλώ γαλλικά, αγγλικά, ιταλικά…
- Πώς! Ελληνικά δεν ξέρετε;
- Διάβολε! Είμαι Έλληνας.
- Η φράση που σας είπα είναι ελληνική. Αρχαία ελληνική.
- Δεν αποκλείεται. Αλλά…
- Τι εννοείτε; Σας βεβαιώνω ότι γνωρίζω πολύ καλά τη γλώσσα των προγόνων σας.
- Εγώ ομολογώ πως δεν είμαι τόσο δυνατός στη γλώσσα των προγόνων μου. Έχετε την καλοσύνη να ξαναπείτε τη φράση;
- Ευχαρίστως. Ναουκλερέ καλέ καγκατέ, Χαϊρέ!
Ο καπετάνιος αναστενάζει, πολύ στενοχωρημένος. Βγάζει από την τσέπη του ένα σημειωματάριο και ένα μολύβι.
- Παρακαλώ, δεν την γράφετε εδώ; Άμα την δω γραμμένη, ίσως την καταλάβω…
Με χέρι νευρικό, γράφει τη φράση. Ο καπετάνιος τη διαβάζει, και ξεσπάει σε γέλιο ομηρικό.
- Ναύκληρε καλέ καγαθέ, χαίρε! Έτσι προφέρεται, κι όχι όπως το είπατε.
- Μιλώ με την ερασμιακή προφορά. Η δική σας, καθώς βλέπω, είναι εντελώς αλλιώτικη.
- Είναι η σωστή. Μου την εξήγησε ο μικρός αδερφός μου, ένας νέος με μεγάλη μόρφωση. Το αποδείχνει, λέει, η μετρική, η προσωδία…
Απόμειναν σιωπηλοί. Κοιτάζονταν και χαμογελούσαν. Κι η Μαρίνα είπε:
- Με συγχωρείτε που σας ενοχλώ, μα δεν έτυχε ποτέ να γνωρίσω Έλληνες. Είδα, λοιπόν, το πλοίο σας, το «Ιμαϊρά»…
- Πώς είπατε; Ιμαϊρά;
- Βεβαίως. Έτσι δε λέγεται το πλοίο σας;
- Όχι, δεσποινίς. Λέγεται Χίμαιρα. Χίμαιρα.


Το παραπάνω απόσπασμα από τη Μεγάλη Χίμαιρα του Μ. Καραγάτση (σελ. 36-37) μπορεί να γίνει καλή αφορμή για να τεθεί εναργώς το ζήτημα της γραφής και της προφοράς της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ένα ζήτημα που έχει άμεση σχέση και με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κυρίως στο γυμνάσιο, αφού η αποσαφήνισή του θα διαλύσει μύθους και παρεξηγήσεις τόσο για τη γραφή στην κλασική περίοδο όσο και για τη σύγχρονη ορθογραφία.

Στο βιβλίο αρχαία ελληνική γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου (Πώς έγραφαν οι αρχαίοι Έλληνες, σελ. 16-17) δίνονται πληροφορίες για τη γραφή της κλασικής περιόδου όπου ανήκουν τα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Η γραφή ήταν κεφαλαιογράμματη. Η μικρογράμματη πολυτονική γραφή καθιερώνεται από τον 9ο μ.Χ αι.

Άρα, όταν διδάσκουμε τα αρχαία ελληνικά γραμμένα με πολυτονική μικρογράμματη γραφή δε διδάσκουμε τίποτα για τη γραφή της κλασικής περιόδου όπου εντάσσονται. Και αν η μικρογράμματη γραφή, εφόσον αποτελεί τον τρόπο γραφής της νεοελληνικής, είναι οικεία και δε δημιουργεί πρόβλημα, το πολυτονικό συνιστά ζήτημα αυξημένης δυσκολίας για τους μαθητές. Οι πολλοί κανόνες και οι ασάφειες σχετικά με τα δίχρονα απωθούν τους μαθητές. Η εκμάθησή του δεν επιτυγχάνεται ούτε στους καλούς μαθητές.

Επίσης, στο ίδιο βιβλίο αρχαία ελληνική γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου (Φθόγγοι και γράμματα, σελ. 18-19) δίνονται λίγες πληροφορίες για την προφορά της αρχαίας ελληνικής. Συγκεκριμένα σημειώνεται ότι «τα βραχύχρονα φωνήεντα προφέρονταν όπως και σήμερα», αλλά τότε πώς προφέρονταν τα ΠΕΡΙΚLΕS, ΑΡΙSSΤΕΙΔΕS που εικονίζονται στη σελίδα 18; Αναφέρεται ότι «τα σύμφωνα προφέρονταν σε γενικές γραμμές όπως και σήμερα. Ιδιαίτερη προφορά είχαν π.χ. το ‘‘β’’, που προφέρονταν ‘‘μπ’’, το ‘‘δ’’ που προφέρονταν ‘‘ντ’’ και το ‘‘γ’’, που προφέρονταν ‘‘γκ’’. Δεν αναφέρεται, ωστόσο, τίποτα για την προφορά του «υ», των θ,φ,χ που είναι στιγμικά και όχι τριβόμενα κατά τη κλασική εποχή, του δασυνόμενου «ρ» και του «ζ». Επίσης όσον αφορά τις διφθόγγους το βιβλίο επισημαίνει ότι «αποτελούνταν από δύο φωνήεντα που προφέρονταν γρήγορα μαζί σε μία συλλαβή» και ότι σήμερα «χαρακτηρίζονται «δίψηφα» και προφέρονται σαν ένα φωνήεν.» Τι σημαίνει χαρακτηρίζονται; Δηλαδή δεν είναι; Το ρήμα «χαρακτηρίζονται» δεν ξεκαθαρίζει στα παιδιά του γυμνασίου ότι πρόκειται για άλλους φθόγγους που δεν έχουν πλέον σήμερα καμία φωνητική σχέση μ’ αυτούς που εκφράζανε οι συγκεκριμένοι συνδυασμοί γραμμάτων στην κλασική εποχή. Επιπλέον μέσα στις αρχαιοελληνικές διφθόγγους που σήμερα «χαρακτηρίζονται» δίψηφα φωνήεντα περιλαμβάνει το βιβλίο και τα αυ, ευ! Με λίγα λόγια, η απόλυτη σύγχυση. Τέτοιες πρόχειρες προσεγγίσεις είναι μάλλον προσχηματικές για να σκεπάσουν κάτω από το χαλί βαθιές διαφορές της αρχαιοελληνικής γλώσσας από τη νεοελληνική.

Αν θέλουμε, όμως, πράγματι να διδάξουμε την αρχαία ελληνική χρειάζεται να εντοπίσουμε, να σχολιάσουμε και να εξηγήσουμε με σαφήνεια όλες τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσών σε όλα τα πεδία που συνιστούν το σύστημα της γλώσσας. Και η φωνητική είναι μια εξίσου με τις άλλες σημαντική πτυχή των γλωσσών που τις κάνει ξεχωριστές. Ειδικά για τα αρχαία ελληνικά εξηγεί τη γραφή τους και δικαιολογεί και τη σύγχρονη ιστορική ορθογραφία. Είναι, για παράδειγμα, ενδιαφέρον να καταλάβουν οι μαθητές ότι η αρχαιοελληνική ορθογράφηση είναι φωνητική και ότι τα παιδιά της ηλικίας τους δεν αγχώνονταν για την ορθογραφία! Η εμπειρία λέει ότι μια τέτοια ιστορική αναδίφηση γοητεύει τα παιδιά, καθώς τα προκαλεί να δοκιμάσουν ν’ ακούσουν μια γλώσσα που δε μιλιέται κι έτσι να δημιουργήσουν ένα ηχητικό ντοκουμέντο μιας άλλης εποχής.

Εξαιρετικό βοήθημα για να αντιληφθούν παραστατικά οι μαθητές τη διαφορετική προφορά είναι η εργασία της Ελένης Αντωνοπούλου στην πύλη για την ελληνική γλώσσα. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε το βίντεο που δημιουργήσαμε και που βασίζεται στο υλικό της σχετικής σελίδας.

Φυσικά, δε μπορούμε και δεν υπάρχει λόγος να διδάξουμε την αρχαιοελληνική προφορά. Έτσι κι αλλιώς μόνο κατά προσέγγιση θα ήταν δυνατό να τη μιμηθούμε. Μια τέτοια προσπάθεια έχει μόνο ενημερωτικό χαρακτήρα για να διαπιστώσουν οι μαθητές την πρώτη σημαντική αλλά αφανή (ή μήπως αποσιωπημένη;) διαφορά μεταξύ των δύο γλωσσών και να συνειδητοποιήσουν πως αν συναντούσαν το Σωκράτη δε θα καταλάβαιναν τίποτα από τα λεγόμενά του, ακόμη κι αν ήταν πολύ καλοί γνώστες της αρχαίας ελληνικής. Τη στιγμή λοιπόν που οι μαθητές δεν γνωρίζουν τίποτε γύρω από το φωνητικό σύστημα της αρχαίας ελληνικής ερχόμαστε να τους διδάξουμε τη γλώσσα μέσα από ένα σύστημα γραφής εντελώς άγνωστο στους αρχαίους έλληνες: το μικρογράμματο πολυτονικό. Έτσι μ’ έναν αβίαστο τρόπο εμπεδώνουν τα παιδιά την αντιεπιστημονική ταύτιση της γλώσσας με τη γραφή. Και ακόμη παραπέρα: αφού η μικρογράμματη γραφή είναι ίδια με τη δικιά μας τότε σίγουρα είναι ίδια και η γλώσσα! Κι αν το μικρογράμματο σύστημα γραφής αποτέλεσε φυσική συνέχεια του κεφαλαιογράμματου, δεν διευκρινίζουμε ποτέ στους μαθητές ότι το πολυτονικό επινοήθηκε για να διευκολύνει όχι μόνο τους αλλόγλωσσους που μάθαιναν τα ελληνικά αλλά και τους ελληνόγλωσσους που δεν αναγνώριζαν πλέον τη γλώσσα της κλασικής περιόδου γιατί είχε αλλάξει πολύ. Υπάρχει δηλαδή ουσιώδης ανάγκη γνώσης για τη γλώσσα και τη σχέση γραφής και γλώσσας, που οπωσδήποτε δε συνιστούν ταυτόσημες έννοιες όπως στρεβλά διαχέεται στην κοινή (και όχι μόνο) αντίληψη.

Στο εξαιρετικό βιβλίο «ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» ο Α.-Φ. Χριστίδης σημειώνει (σελ. 116) «Οι ξένοι προφέρουν τα αρχαία ελληνικά με τη λεγόμενη ερασμιακή προφορά (από το όνομα του Ολλανδού σοφού Έρασμου, του 16ου αιώνα). Η ερασμιακή προφορά είναι μια προσπάθεια προσέγγισης της αρχαίας προφοράς. Με άλλα λόγια, όταν προφέρουμε τα αρχαία ελληνικά με την ερασμιακή προφορά, δεν τα διαβάζουμε με τη νεοελληνική προφορά αλλά με τον τρόπο που υποθέτουμε ότι προφέρονταν στην αρχαιότητα. Για μας εδώ στην Ελλάδα αυτό ακούγεται παράξενα ή και ενοχλητικά, (α) γιατί δεν έχουμε συνηθίσει να ακούμε τα αρχαία ελληνικά με προφορά άλλη από τη νεοελληνική, και (β) γιατί ως μαθητές δε μάθαμε ποτέ ότι η ελληνική γλώσσα άλλαξε σημαντικά μέσα στο χρόνο, τόσο στην προφορά όσο και σε άλλες όψεις της (σύνταξη, λεξιλόγιο κλπ.). Και αυτό το δεύτερο ευθύνεται για τις συχνά βίαιες αντιδράσεις στην ερασμιακή προφορά των ξένων. Εμείς μπορούμε να συνεχίσουμε να διαβάζουμε τα αρχαία ελληνικά με τη νεοελληνική προφορά, αρκεί να ξέρουμε ότι οι αρχαίοι Έλληνες δεν τα πρόφεραν έτσι – ότι η γλώσσα άλλαξε μέσα στο χρόνο. Και αυτό δεν είναι καθόλου κακό. Όλες οι γλώσσες αλλάζουν μέσα στον χρόνο».

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Υ.Γ. Η «ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του Α.-Φ. Χριστίδη είναι ένα χρηστικό βιβλίο που συντάχτηκε στα πλαίσια του προγράμματος «αρχαιογνωσία και αρχαιογλωσσία στη μέση εκπαίδευση» το οποίο ανατέθηκε από το ΥΠΕΠΘ στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Χαρακτηρίζεται από επιστημονική πληρότητα, σαφή και ψύχραιμη παρουσίαση της ιστορίας της αρχαίας ελληνικής. Επίσης, από παιδαγωγική δομή και ευαισθησία. Αυτό το εξαιρετικό σύγγραμμα με κανένα τρόπο δεν έχει ενταχθεί στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Φοβόμαστε πως ούτε πρόκειται…

ο Ευ. Πετρούνιας για την προφορά της αρχαίας ελληνικής

Στην Ελλάδα η «ερασμιακή» προφορά εξακολουθεί να αντιμετωπίζεται αρνητικά από πολλούς μορφωμένους, που θεωρούν περίπου δείγμα εθνικής μειοδοσίας την παραδοχή της αλλαγής της προφοράς από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Ίσως σε μερικούς υπεισέρχεται και ο φόβος πως η συνειδητοποίηση της διαφορετικής προφοράς της αρχαίας γλώσσας θα ήταν δυνατό να οδηγήσει σε υπονόμευση της ιδέας της ιστορικής ορθογραφίας. Καθώς η ιστορική ορθογραφία συγκαλύπτει τις σημαντικές αλλαγές του φωνολογικού συστήματος της ελληνικής, είναι εύκολο να φαντάζεται κάποιος πως η προφορά δεν εξελίχτηκε από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, ενώ δεν θα ισχυριζόταν κάτι τέτοιο για τη μορφολογία και τη σύνταξη, γιατί σε αυτούς τους γλωσσικούς τομείς δεν υπάρχει τρόπος να συγκαλυφτούν οι διαφορές.
.
[...]

Από τους ευρωπαίους κλασικούς φιλολόγους πιο κοντά στην αρχαία προφορά βρίσκονται οι Iταλοί και οι ισπανόφωνοι· όχι επειδή έχουν κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες ή επειδή κάνουν ειδική εξάσκηση, αλλά επειδή τα ορθογραφικά συστήματα των γλωσσών τους έχουν σχετικά λιγότερες ασυνέπειες από ό,τι τα ορθογραφικά συστήματα άλλων δυτικοευρωπαϊκών γλωσσών, ή των νέων ελληνικών, και επομένως τυχαίνει να πλησιάζουν περισσότερο τη λογική συνέπεια του γραφικού συστήματος των αρχαίων ελληνικών.
.
[...]
Μειονεκτήματα της νεοελληνικής προφοράς: Διαφέρει πολύ από την προφορά της κλασικής εποχής. Δημιουργεί την εντύπωση γλώσσας που δεν διέθετε το ιδιαίτερό της φωνολογικό σύστημα. H παντελής άγνοια της αρχαίας κατάστασης διαστρεβλώνει το φωνολογικό σύστημα των αρχαίων ελληνικών, με συνέπεια να συσκοτίζει και τη μορφολογία της γλώσσας. Για παράδειγμα, διδασκαλία που δεν κάνει διάκριση προφοράς και επομένως ούτε και μορφολογίας ανάμεσα σε κλίσεις ρημάτων όπως: ποιεῖς - δηλοῖς, λύεις - λύῃς - λύοις, και εκατοντάδες αντίστοιχες περιπτώσεις, κινδυνεύει να υποβαθμίσει τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας σε μάταιη ορθογραφική αποστήθιση. Τέλος, δημιουργεί ανυπέρβλητα ορθογραφικά προβλήματα. Ιδιαίτερα χαρακτηριστική είναι σε αυτό το θέμα η επιταγή της γραφής δύο διαφορετικών τονικών σημαδιών (οξείας και περισπωμένης, κάποτε ακόμη και βαρείας), τη στιγμή που ούτε ειδικοί επιστήμονες δεν μπορούν να ισχυριστούν με βεβαιότητα τί ακριβώς διακρίσεις συμβολίζουν αυτά τα ορθογραφικά σημάδια. Ακόμη και η χρήση των πνευμάτων εξισώνεται με τα τονικά σημάδια, χωρίς συνήθως να γίνεται η παραμικρή υπόδειξη πως η δασεία συμβολίζει κάποιο συγκεκριμένο σύμφωνο.
.
Ώστε, ενώ δεν θα ήταν δυνατή στην ελληνική σχολική πράξη η συστηματική προσπάθεια αναπαραγωγής της αρχαίας προφοράς, και μάλιστα όπως αυτή εξελισσόταν ανάλογα με τις διάφορες περιόδους της, επιβάλλεται να εξηγείται το φωνολογικό και φωνητικό σύστημα της αρχαίας ελληνικής καθώς και η εξέλιξή του, γιατί αλλιώς δεν είναι δυνατό να γίνει κατανοητό ούτε το γραμματικό της σύστημα, και γενικά προσφέρεται μια στρεβλή εικόνα της αρχαίας γλώσσας.
.

Ευάγγελος Β. Πετρούνιας

.
Απόσπασμα από το Η πρoφoρά της αρχαίας ελληνικής στους νεότερους χρόνους. Στο Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, 947-957. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
το κείμενο παρατίθεται ολόκληρο στη σελίδα της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα

προληπτικό κατηγορούμενο και απροκατάληπτες σκέψεις

Και αυτό το ποστ (όπως και τα δύο προηγούμενα) έχει αφετηρία τις ίδιες μεθοδολογικές αρχές, τις οποίες και προσπαθεί να εφαρμόσει συγκεκριμένα. (Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα. Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών).

Να επισημάνω ότι το μόνο που προαπαιτείται είναι επαρκής κατάκτηση και καλή γνώση της νεοελληνικής. Δηλαδή τίθεται εμμέσως το αίτημα να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Και αυτό γιατί όχι μόνο δεν προσφέρει επαρκείς γνώσεις στους περισσότερους μαθητές, αλλά επιπλέον προκαλεί σύγχυση ανάμεσα στις δύο γλώσσες και αρνητικά συναισθήματα απέναντι στην αρχαία ελληνική, δηλαδή κάνει απείρως δυσκολότερη τη δημιουργία του απαραίτητου παιδαγωγικού κλίματος. Σε πολλούς μαθητές ο αρνητισμός απέναντι στο μάθημα είναι μη-αναστέψιμος (και μάλιστα σε τμήματα 30 μαθητών).

Άρα, αυτές οι προτάσεις διδασκαλίας συνδέονται και με τα τρία βασικά αιτήματα που θέτουμε στο πρώτο κείμενο συμφωνίας σε αυτό εδώ το μπλογκ: «η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη, παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις. Στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη».

Επιμένω: δε μπορεί να κριθεί συνολικά η αποτελεσματικότητα της μεθοδολογικής αυτής πρότασης εφόσον οι μαθητές έχουν διδαχθεί αρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο. Αυτό είναι κάτι που εμποδίζει την πρόσληψή της στο Λύκειο. Επίσης, αυτή η μεθοδολογική πρόταση δεν είναι κατάλληλη για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο, γιατί δεν έχει ολοκληρωθεί στον απαιτούμενο βαθμό η κατάκτηση και η γνώση της νεοελληνικής από τους μαθητές.

Εν ολίγοις δε μπορούμε να απομονώσουμε τη μέθοδο από το αίτημα να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο.

Οι οπαδοί της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο τα μόνα που έχουν επιδείξει εδώ και δεκαεφτά χρόνια (από την επανεισαγωγή της το 1992) είναι η ιδεολογική κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας – που σημαίνει υποτίμηση των διαφορών οι οποίες συνιστούν και βασικές δυσκολίες εκμάθησης – και η εμμονή στην άθλια γραμματοσυντακτική μέθοδο – που ακρωτηριάζει τη γραμματεία.

Μετά από αυτό το «ξεκαθάρισμα» ολοκληρώνουμε με τη διδασκαλία που αφορά το

προληπτικό κατηγορούμενο

Ξεκινάμε από τη νεοελληνική και τι σπουδάζει ο μεγαλύτερος αδερφός κάποιου μαθητή. Έτσι οδηγούμαστε στις… γνωστές φράσεις, τη δομή των οποίων μπορούν να ακολουθήσουν οι μαθητές και να προστεθούν νέες φράσεις μέσα στη συζήτηση.

Ο αδερφός μου σπουδάζει γιατρός.
Η πολυκατοικία χτίζεται ψηλή.
Το αποτέλεσμα εξελίσσεται απρόοπτο.

Αν μείνουμε στην παραδοσιακή ορολογία του συντακτικού τότε μιλάμε για προληπτικό κατηγορούμενο που αποδίδεται με ρήματα που δηλώνουν σκοπό ή εξέλιξη και αποδίδουν στο υποκείμενο ιδιότητα που δεν έχει ακόμα, αλλά θα αποκτήσει στο μέλλον.


Περνάμε στα αρχαία ελληνικά και στις παρακάτω φράσεις. Η δομή ως προς το προληπτικό κατηγορούμενο είναι ίδια, οπότε δε θα υπάρξει μεγάλη δυσκολία να γίνουν αντιληπτά τα παραδείγματα.

ΔΗΜ 2.5 πάντα διεξελήλυθεν (Φίλιππος) οἷς πρότερον παρακρουόμενος μέγας ηὐξήθη (ο Φίλιππος χρησιμοποίησε όλα τα μέσα, με τα οποία εξαπατώντας έφτασε σε μεγάλη ακμή κατά το παρελθόν).
ΞΕΝ ΚΠαιδ 4.2.3 τὸ Κύρου ὄνομα μέγιστον ηὔξητο (η φήμη του Κύρου έφτασε στο ύψιστο σημείο της).
ΠΛ Πρωτ 327b ἀλλὰ ὅτου ἔτυχεν ὁ ὑὸς εὐφυέστατος γενόμενος εἰς αὔλησιν, οὗτος ἂν ἐλλόγιμος ηὐξήθη (αλλά όποιου ο γιος έτυχε να γεννηθεί εξαιρετικά προικισμένος για αυλητής, αυτός θα διακρινόταν και θα γινόταν φημισμένος).

καταλήγουμε

Προληπτικό κατηγορούμενο ή του αποτελέσματος. Τα ρήματα που σημαίνουν εξέλιξη, όπως αὔξομαι, αὐξάνομαι, αἴρομαι (υψώνομαι), τρέφομαι, πνέω, ῥέω κ.τ.ό. δέχονται κατηγορούμενο το οποίο αποδίδει στο υποκείμενό τους μιαν ιδιότητα την οποία δεν έχει ακόμη, αλλά θα είναι το τελικό αποτέλεσμα της εξέλιξης που δηλώνει το ρήμα.

Παραπέμπουμε στο σχολικό συντακτικό της αρχαίας ελληνικής που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης, στις σελίδες 15-16.

Άσκηση

ζητάμε από τους μαθητές να διαβάσουν το παρακάτω κείμενο με μόνο σκοπό να εντοπίσουν το προληπτικό κατηγορούμενο

ξύνδεσμος δ' ἦν αὐτοῖς τὰ ξύλα, τοῦ μὴ ὑψηλὸν γιγνόμενον ἀσθενὲς εἶναι τὸ οἰκοδόμημα, καὶ προκαλύμματα εἶχε δέρσεις καὶ διφθέρας, ὥστε τοὺς ἐργαζομένους καὶ τὰ ξύλα μήτε πυρφόροις οἰστοῖς βάλλεσθαι ἐν ἀσφαλείᾳ τε εἶναι. ᾔρετο δὲ τὸ ὕψος τοῦ τείχους μέγα, καὶ τὸ χῶμα οὐ σχολαίτερον ἀντανῄει αὐτῷ. (ΘΟΥΚ 2.75.6)

Βασίλης Συμεωνίδης

Αξιοποιήθηκε υλικό από την πύλη για την ελληνική γλώσσα. Συγκεκριμένα http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/composition/page_004.html

γενική κατηγορηματική

Το προηγούμενο ποστ ήταν η αποτύπωση της προσπάθειας να διδαχθούν το προληπτικό και το κατηγορούμενο του αντικειμένου με αφετηρία τη νεοελληνική γλώσσα.
.
Ακολουθώντας τις ίδιες αρχές (Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών) δοκιμάζουμε κάτι πιο δύσκολο, τη
.

διδασκαλία της γενικής κατηγορηματικής

.

Οι παρακάτω φράσεις της νεοελληνικής μπορούν να ενταχθούν εύκολα σε συζήτηση με τους μαθητές:
.
Το κινητό είναι της Μαρίας. (Kτήση)
Η οθόνη είναι δεκαπέντε ιντσών. (Ιδιότητα)
Το στυλό είναι μπλε χρώματος. (Ιδιότητα)
Οι μαθητές είναι δεκάξι χρονών. (Ιδιότητα)
Το τετράδιο είναι πενήντα φύλλων. (Ιδιότητα)
Το κινητό είναι των εκατό ευρώ/ δραχμών. (Αξία)
Ο Χ είναι από τους καλούς μαθητές. (Σύνολο)
Το θρανίο είναι από ξύλο. (Ύλη)
.

Επίσης, εύκολα οι μαθητές μπορούν να αναρωτηθούν τι δείχνει κάθε κατηγορούμενο και να οδηγηθούν στην αντιστοίχιση με τη δεξιά στήλη. Μάλιστα μπορεί να δοθεί ως εύκολη άσκηση.
.

Εδώ προκύπτει το πρώτο πρόβλημα, πρόβλημα ορολογίας. Ο όρος γενική κατηγορηματική χρησιμοποιείται στο Συντακτικό του ΚΕΜΕ, αλλά όχι στα υπόλοιπα νέα βιβλία αναφοράς. Είναι το πρώτο πράγμα που πρέπει να συζητήσουμε με τους μαθητές. Η χρήση του όρου γενική κατηγορηματική είναι μία «παραχώρηση» της νεοελληνικής προς την αρχαία. Παραχώρηση, γιατί, όπως θα φανεί καθαρότερα στη συνέχεια, το συντακτικό της αρχαίας ελληνικής και η ορολογία του δεν μπορούν να περιγράψουν τη νεοελληνική. Η νεοελληνική διαφοροποιείται στη δομή της.
.

Γίνεται φανερή η απουσία σύγχρονου σχολικού συντακτικού της νεοελληνικής. [1]
.

Ίσως είναι καλύτερο να αποφύγουμε την ορολογία και να προχωρήσουμε στο στόχο μας, στην παρουσίαση της γενικής κατηγορηματικής στην αρχαία ελληνική γλώσσα.


1. αἰτία μὲν γὰρ φίλων ἀνδρῶν ἐστὶν ἁμαρτανόντων, κατηγορία δὲ ἐχθρῶν ἀδικησάντων (το παράπονο ενός ανθρώπου αφορά τους φίλους του όταν σφάλλουν, η κατηγορία του όμως αφορά τους εχθρούς του που τον αδίκησαν)
δηλώνει: τον κάτοχο ενός πράγματος ή μιας ιδιότητας (γενική κατηγορηματική κτητική)

2. ὅστις δ' ἐτῶν μέν ἐστιν πλειόνων ἢ πεντήκοντα (όποιος είναι μεγαλύτερος από πενήντα χρονών)
δηλώνει: μια ιδιότητα του υποκειμένου (γενική κατηγορηματική της ιδιότητας)

3. ἀλλὰ χιλίων ἡ δίκη μόνον ἦν δραχμῶν (όμως το πρόστιμο ήταν μόνο χιλίων δραχμών)
δηλώνει: την αξία ενός πράγματος (γενική κατηγορηματική της αξίας)

4. α. ἕως ἔτι βουλῆς ἐστί (Πειθίας) (όσο ήταν ακόμη ο Πειθίας μέλος της βουλής)
β. ἦν δὲ τῶν αἱρεθέντων Καλλίας Ἱππονίκου, Αὐτοκλῆς Στρομβιχίδου … (στους εκλεγμένους πρέσβεις ανήκαν ο Καλλίας ο γιός του Ιππόνικου, ο Αυτοκλής, ο γιος του Στρομβιχίδη)
δηλώνει: το σύνολο, μέρος του οποίου είναι το υποκείμενο (γενική κατηγορηματική διαιρετική)

5. ἡ κρηπίς ἐστι λίθων μεγάλων (το θεμέλιο είναι κατασκευασμένο από μεγάλες πέτρες)
δηλώνει: το υλικό από το οποίο έχει κατασκευαστεί κάποιο αντικείμενο (γενική κατηγορηματική της ύλης)
.

Καταλήγουμε:

.
Πολλές φορές στη θέση ενός κατηγορουμένου που εκφέρεται σε όμοια πτώση με το υποκείμενο βρίσκουμε τη γενική ενός ουσιαστικού η οποία έχει επίσης κατηγορηματική λειτουργία, π.χ. η ομοιόπτωτη εκφορά ἡ οἰκία ἐστὶ πατρική, μπορεί να αντικατασταθεί από την ετερόπτωτη ἡ οἰκία ἐστὶ τοῦ πατρός, όπως συμβαίνει και στα νέα ελληνικά. Η γενική αυτή που έχει θέση κατηγορουμένου ονομάζεται γενική κατηγορηματική και μπορεί να δηλώνει: κτήση, ιδιότητα, αξία, σύνολο, ύλη.
.
Παραπέμπουμε στο σχολικό συντακτικό της αρχαίας ελληνικής που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης, στις σελίδες 19-20.
.

Προσοχή

.
Στον τρόπο που δηλώνεται το σύνολο και η ύλη, στη γενική κατηγορηματική διαιρετική και στη γενική κατηγορηματική της ύλης δεν υπάρχει ομοιότητα, αλλά διαφορά με την νεοελληνική γλώσσα. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί ως κατηγορούμενο προθετικό σύνολο, όχι γενική. Ίσως εδώ χρειαστεί να επιμείνουμε περισσότερο.
.

Βασίλης Συμεωνίδης

.

1. (Υπάρχουν ήδη η Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά και η Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη Σ. και Χατζησαββίδου Αθ. Και τα δυο βιβλία εμπεριέχουν τμήμα για τη Σύνταξη, αλλά δε δόθηκαν στους μαθητές. Με βάση αυτά, το παλιότερο σχολικό Συντακτικό του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Καρανικόλας Αλ. κ.ά.) και τη Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998) έγινε αυτή η προσπάθεια).
2. Αξιοποιήθηκε υλικό από την πύλη για την ελληνική γλώσσα. Συγκεκριμένα http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/composition/page_004.html
3. Αυτή η προσπάθεια, όπως και η προηγούμενη, είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας με τους μαθητές του Α5 του 3 ΓεΛ Δράμας. Στην κρίση αυτών θα τεθεί και θα φανεί η αποτελεσματικότητά της

κατηγορούμενο του αντικειμένου και επιρρηματικό κατηγορούμενο

Στην προηγούμενη ανάρτηση καταλήξαμε ότι η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής θα ακολουθεί τις αρχές: Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.

Πώς εφαρμόζονται πρακτικά τα παραπάνω; Ακολουθούν δύο παράδειγματα που «γεννήθηκαν» κατά τη διδασκαλία.

κατηγορούμενο του αντικειμένου

Αφορμή συζήτησης γίνεται ο ορισμός του απουσιολόγου της τάξης. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
το σχολείο όρισε τον Ηλία απουσιολόγο

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο δήμαρχος όρισε το Γιώργο (ως/σαν) υπεύθυνο
Το σχολείο επέλεξε τον Ηλία απουσιολόγο
Το κείμενο παρουσιάζει την Ελλάδα προοδευτική
Οι μαθητές εξέλεξαν το Μάριο πρόεδρο

παρατηρούμε ότι αποδίδουν ιδιότητα στο αντικείμενο

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνουμε ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.16 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.

εντοπίζεται η φράση:
Οἱ Ἀθηναῖοι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον στρατηγοὺς

Η ορολογία του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη στρατηγούς «κατηγορούμενο του αντικειμένου»

και παραπέμπουμε στη σελ. 59 παρ. 58 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης

επιρρηματικό κατηγορούμενο

Αφορμή συζήτησης μπορεί να γίνει η προσέλευση των μαθητών στην τάξη μετά από το διάλειμμα. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
ο Λευτέρης ήρθε τελευταίος

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο Χ. ήρθε τέταρτος (σειρά)
Ο Χ. έφυγε αγχωμένος (κατάσταση)
Ο Χ. δούλευε πρωινός (χρόνο)
Ο Χ. έφτασε βιαστικός (τρόπο)
Ο Χ. παντρεύτηκε γέρος (ηλικία)

παρατηρούμε ότι εκφράζουν επιρρηματικές σχέσεις

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνεται ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα (που δείχνουν κυρίως κίνηση)

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.17 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι·

εντοπίζεται η φράση:
οἱ Ἀθηναῖοι ἀνήγοντο πελάγιοι

Η ορολογία του Συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη πελάγιοι «επιρρηματικό κατηγορούμενο»

και παραπέμπουμε στη σελ. 15 παρ. 11 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης.

.

Βασίλης Συμεωνίδης

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Αρχαία στην Α΄ λυκείου και φέτος. Πρόκειται για το Α5 του 3ου Λυκείου Δράμας. Οι 28 μαθητές/τριες προέρχονται από έξι (6) διαφορετικά Γυμνάσια (αναλυτικά: 1 από το 2ο Γ/σιο, 2 από το 3ο, 10 από το 4ο, 12 από το 5ο, 1 από το Μουσικό, 1 από το Αθλητικό).
Αποφάσισα να μη βάλω γραπτό διαγνωστικό τεστ, αλλά να ακολουθήσω διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές. Στοχευμένες ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση. Συνολικά διατέθηκαν πέντε(!) διδακτικές ώρες.
Παρουσιάζω σχηματικά και περιληπτικά χωρίς να σχολιάζω.
Δημιουργήθηκε η κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, ώστε οι μαθητές να έχουν το θάρρος της έκφρασης. Επίσης έγινε διαχωρισμός ανάμεσα στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, αυτό κατέστη εύκολα αντιληπτό, ίσως και εξαιτίας της διάκρισης των μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Έτσι από τους ίδιους τους μαθητές διατυπώθηκε ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι μόνο ένα κομμάτι του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Το αρχικό ερώτημα ήταν: για ποιο λόγο νομίζετε ότι διδάσκεται η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο;
Οι απαντήσεις ποικίλες και από πολλούς μαθητές:
για να γνωρίζουμε την ετυμολογία των λέξεων,
γιατί στη Γ΄ Λυκείου οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ένα επίπεδο γνώσης της αρχαίας ελληνικής,
γιατί οι μαθητές που δε θα ακολουθήσουν θεωρητική κατεύθυνση δε θα είχαν την ευκαιρία να μάθουν τα αρχαία ελληνικά μόνο στην Α΄ λυκείου,
γιατί είναι ζωντανή απόδειξη ότι είμαστε απόγονοι των αρχαίων Ελλήνων
και το κυνικό για να συμπληρώνονται οι ώρες διδασκαλίας...

Δεύτερο ερώτημα: κατά πόσο νιώθετε ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σας βοήθησε στη χρήση της νέας ελληνικής;
Δύο μαθητές απάντησαν θετικά και ο ένας τεκμηρίωσε συγκεκριμένα και με παραδείγματα. Μπόρεσε να χρησιμοποιεί καλύτερα την αύξηση στα ρήματα, π.χ παρέπεμψε και όχι παράπεμψε, διέσυρε και όχι διάσυρε. Μπόρεσε επίσης να καταλάβει καλύτερα λέξεις που ήξερε τη σημασία τους αλλά όχι την ετυμολογία τους, π.χ. προϊστάμενος.

Τέθηκε το ερώτημα: πόσοι από εσάς νιώθετε αρνητικά συναισθήματα όταν σκέφτεστε το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και πόσοι θετικά;
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 18, θετικά 4, λευκό/αποχή 6
και για να υπάρχει ένα μέτρο στάθμισης έγινε η ίδια ερώτηση και για τα μαθηματικά.
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 6, θετικά 12, λευκό/αποχή 10

Ακολούθως έγινε συζήτηση με αφορμή την υπόθεση της Οδύσσειας, της Ιλιάδας και της Ελένης, που διδάσκονται από μετάφραση στις τρεις τάξης του Γυμνασίου, δηλαδή συζήτηση για την αρχαία ελληνική γραμματεία. Αυτό που φαίνεται να κερδίζει πολλούς μαθητές είναι η συναισθηματική διάσταση που λειτουργεί στη διδασκαλία της γραμματείας από μετάφραση. Παρατηρήθηκε ότι συμμετείχαν περισσότεροι μαθητές όταν συζητιόταν αυτά τα θέματα και η συζήτηση θα μπορούσε να κρατήσει πολύ...

Αυτά τις δύο πρώτες ώρες. Άλλη μέρα, για δύο συνεχόμενες ώρες, οι ερωτήσεις συγκεκριμενοποιήθηκαν στον έλεγχο της γνώσης συντακτικού και γραμματικής της αρχαιοελληνικής γλώσσας. Έγινε διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας, αλλά δε φάνηκε να γίνεται σαφώς αντιληπτή.

Με τη χρήση Η/Υ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση εννοιών σχετικών με τους βασικούς όρους και τους ονοματικούς προσδιορισμούς.
Συμμετείχε περίπου το 1/5 των μαθητών (5-6 από τους 28) με ικανοποιητικά αποτελέσματα. Ωστόσο παρατηρήθηκε ότι πολλοί από τους υπόλοιπους δεν παρακολουθούσαν τις ασκήσεις.

Ομοίως και για τον έλεγχο των γραμματικών γνώσεων χρησιμοποιήθηκε Η/Υ και ψηφιακό κλιτικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ζητήθηκαν τύποι του ρήματος λέγω (α΄ ενικό οριστικής μέλλοντα και β΄ ενικό προστακτικής αορίστου β΄) και του ειμί (τύποι της ευκτικής ενεστώτα και της οριστικής μέλλοντα). Συμμετείχε το 1/9 των μαθητών (3-4 από τους 28) με λιγότερες σωστές απαντήσεις.

Ακολούθησε συζήτηση όπου ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη σχέση τους με την αρχαία ελληνική γλώσσα. Όσοι θέλησαν να μιλήσουν ομολόγησαν αδυναμίες και προσπάθησαν να τις εξηγήσουν. Ενδεικτικά κάποιος είπε ότι «δεν ξέρει τίποτα από αρχαία», ταυτίζοντας πάλι τη γνώση της γραμματικής με τη γνώση της γλώσσας. Άλλος, πιο σύνθετα, είπε ότι «πολλά τα ήξερε, αλλά τα έχει ξεχάσει και άλλα δεν τα ξέρει καθόλου». Εκφράστηκε επίσης η άποψη ότι «ακόμα και αν τα έχεις μάθει, τα ξεχνάς, όταν πάψεις να ασχολείσαι ή γιατί δεν τα χρησιμοποιείς». Ενδιαφέρον είχε η παρατήρηση μαθητή που είπε ότι ενώ ήταν σε θέση να καταλαβαίνει το κείμενο και να προσεγγίζει τη μετάφρασή του, δε μπορούσε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της γραμματικής. Άλλοι παραδέχθηκαν ότι το συντακτικό και η γραμματική δεν τους κίνησαν ποτέ το ενδιαφέρον και αυτό τους απομάκρυνε από το μάθημα.
Τέλος πολλοί ομολόγησαν ότι διάβαζαν τη μετάφραση ανεξάρτητα από το αρχαίο κείμενο και ότι, για να περάσουν το μάθημα, κάποιοι έφταναν στο σημείο ακόμη και να αποστηθίζουν τη μετάφραση χωρίς να έχουν ασχοληθεί καθόλου με το αρχαίο κείμενο.

Τελευταίο σημείο της διαγνωστικής αξιολόγησης ήταν η ανίχνευση της ικανότητάς των μαθητών να αντιλαμβάνονται ένα απλό αρχαίο κείμενο. Επισημάνθηκε πάλι στους μαθητές η διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας και τονίστηκε ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση η γνώση γραμματικής και συντακτικού για να καταλάβουμε ένα κείμενο. Συγκεκριμένα προβλήθηκε στον πίνακα το απόσπασμα 2.1.28 από τα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα
Λύσανδρος δ’ εὐθὺς ἐσήμανε τὴν ταχίστην πλεῖν· συμπαρῄει δὲ καὶ Θώραξ τὸ πεζὸν ἔχων. Κόνων δὲ ἰδὼν τὸν ἐπίπλουν, ἐσήμανεν εἰς τὰς ναῦς βοηθεῖν κατὰ κράτος. διεσκεδασμένων δὲ τῶν ἀνθρώπων, αἱ μὲν τῶν νεῶν δίκροτοι ἦσαν, αἱ δὲ μονόκροτοι, αἱ δὲ παντελῶς κεναί· ἡ δὲ Κόνωνος καὶ ἄλλαι περὶ αὐτὸν ἑπτὰ πλήρεις ἀνήχθησαν ἁθρόαι καὶ ἡ Πάραλος, τὰς δ’ ἄλλας πάσας Λύσανδρος ἔλαβε πρὸς τῇ γῇ. τοὺς δὲ πλείστους ἄνδρας ἐν τῇ γῇ συνέλεξεν· οἱ δὲ καὶ ἔφυγον εἰς τὰ τειχύδρια.
Διαβάστηκε ξανά και ξανά τόσο από μένα, όσο και από μαθητές, συνολικά και ανά περίοδο. Χωρίς κανένα σχολιασμό ή βοήθεια ρωτήθηκαν οι μαθητές αν κατάλαβαν και αν θα μπορούσαν να το αποδώσουν στα νεοελληνικά. Υπήρξε δυσκολία να γίνει κατανοητό ότι δε ζητούσα αυτό που έχουν συνηθίσει να λέμε «μετάφραση». Παρατηρήθηκε δισταγμός απέναντι στο κείμενο και ανασφάλεια σχετικά με την προσπάθεια που καλούνταν να κάνουν. Περίπου 1/4 των μαθητών (7-8 από τους 28) δήλωσαν ότι κατάλαβαν το κείμενο. Ένας ή δύο δήλωσαν ότι δεν κατάλαβαν τίποτα, ενώ παρατηρήθηκε αμηχανία στη μεγάλη πλειοψηφία των υπόλοιπων μαθητών. Τελικά η πολύ καλή προσπάθεια μιας μαθήτριας έδωσε θάρρος και στους υπόλοιπους να κρίνουν ότι και οι ίδιοι θα μπορούσαν να κάνουν μια ανάλογη προσπάθεια.
Στην προσπάθεια της μαθήτριας φάνηκε ότι τα προβλήματα ελεύθερης απόδοσης του κειμένου στη νεοελληνική δεν αφορούσαν τόσο τα γλωσσικά εμπόδια, όσο ελλείψεις ιστορικών γνώσεων (ποιος ήταν ο Κόνων, τι ήταν η Πάραλος, τι θα πει «δίκροτοι, μονόκροτοι»)

Τελικά έγινε κατανοητό και συμφωνήθηκε ότι είναι αποτελεσματικότερο η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής να ακολουθεί τις εξής αρχές:
Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.
Πρακτικά, πρώτη προϋπόθεση είναι η προσεκτική ανάγνωση του κειμένου ξανά και ξανά, το κείμενο πρέπει να ακούγεται. Η μετάφρασή του είναι η κατάληξη της επεξεργασίας του.

Βασίλης Συμεωνίδης

Υ.Γ. Το παραπάνω κείμενο, αποτέλεσμα της «διαγνωστικής αξιολόγησης» μοιράστηκε στους μαθητές και συμφώνησαν ότι καταγράφει όσα έγιναν και διαπιστώθηκαν.
Προσωπικοί μου στόχοι, ως δασκάλου είναι:
να μην αυξηθεί η ένταση των αρνητικών συναισθημάτων για την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία και να μην αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών που νιώθουν αρνητικά συναισθήματα.
να παρακολουθήσουν το κείμενο και την ιστορική αφήγηση του Ξενοφώντα και του Θουκυδίδη όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές
να εφοδιαστούν με γνώσεις για την αρχαία ελληνική γλώσσα όσοι μαθητές προσανατολίζονται στη θεωρητική κατεύθυνση

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά. Έτσι τιτλοφορείται το Β μέρος κάθε ενότητας στα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο. Θεωρείται μάλιστα από τους μαθητές το πιο ενδιαφέρον ή το μόνο(!) ενδιαφέρον κομμάτι του μαθήματος. Πολλά ζητήματα σχετίζονται με το λεξιλόγιο και την ετυμολογία αλλά εδώ θα περιοριστούμε καταρχάς σε μερικές βασικές διαπιστώσεις.
Πολύ εύκολα φαίνεται πως σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος με έναν εύσχημο τρόπο καλλιεργείται μέσα από τις ασκήσεις η αντίληψη που ταυτίζει την αρχαία με τη νέα ελληνική γλώσσα: π.χ

Χρησιμοποιώντας το ρήμα μανθάνω:
α) να σχηματίσετε παράγωγες λέξεις της α.ε. (η υπογράμμιση δική μου) που να δηλώνουν:
το πρόσωπο που ενεργεί: ο ………..
την ενέργεια/κατάσταση:η ………… , η ………….
το αποτέλεσμα της ενέργειας: το ………….

Είναι σαφές ότι οι απαντήσεις οδηγούν αυτόματα σε ταύτιση των δύο γλωσσών μια που ο μαθητής (και συχνά και ο καθηγητής) ξεκινά από την αντιεπιστημονική αφετηρία ότι: γλώσσα = λέξεις. Αφού, δηλαδή, οι λέξεις που μου ζητούν στ’ αρχαία είναι ίδιες μ’ αυτές που γνωρίζω και χρησιμοποιώ στα νέα σημαίνει πως η γλώσσα είναι ίδια! Έτσι, ασκήσεις αυτού του τύπου απλώς συντηρούν την άγνοια για τη φύση της γλώσσας και σίγουρα ανατροφοδοτούν ιδεοληψίες γύρω από την αξία, τον πλούτο και τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας.

Επίσης, σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος προβάλλεται η α.ε. σαν πρότυπη γλώσσα και η ν.ε. σαν εξαρτημένη και ετερόφωτη. Να μερικές χαρακτηριστικές εκφωνήσεις: (οι υπογραμμίσεις δικές μου)

Να συμπληρώσετε τον πίνακα με νεοελληνικά παράγωγα ουσιαστικά και επίθετα των ρημάτων της α.ε. που σας δίνονται:υπομένω, επιμένω, εμμένω, επιδίδωμι, στερώ, απαλλάσσω ανταλλάσσω.

Χρησιμοποιώντας ως α΄ συνθετικό τα παρακάτω ονόματα και ως β΄ συνθετικό το ρ. φέρω να σχηματίσετε επίθετα της ν.ε.: αίμα, νίκη, τροχός οπώρα κλπ + φέρω

Να γράψετε από μία λέξη της ν.ε. ομόρριζη του ρ. άγω που να ανταποκρίνεται στη σημασία των προτάσεων και φράσεων που σας δίνονται:
· πρόσωπο που φροντίζει την ανατροφή των παιδιών: ______________
· δείχνω τα αξιοθέατα ενός τόπου: ____________
· η ανατροφή: _______________
· όχημα μεταφοράς φορτίων: ____________

Τέτοιες προσεγγίσεις του λεξιλογίου της νέας ελληνικής δεν κάνουν άλλο από το να διαχέουν στην τρυφερή ηλικία του γυμνασίου τη συμπλεγματική νοοτροπία ότι η μητρική γλώσσα των μαθητών είναι ανεπαρκής και ότι η γνώση αλλά και η «ορθή» χρήση της εξαρτάται από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής. Κανείς από τους υποστηρικτές αυτής της διδασκαλίας του λεξιλογίου δεν μπορεί πειστικά να εξηγήσει γιατί η γνώση της καταγωγής μιας λέξης μπορεί να οδηγήσει σε γνώση για την ορθή χρήση της.

Αναρωτιέμαι γιατί όλες αυτές οι λέξεις της νέας ελληνικής θα πρέπει να εμπεδωθούν από τα παιδιά μέσα από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και όχι μέσα από μια σύγχρονη επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδασκαλία της σημερινής κοινής νεοελληνικής; Παρά το γεγονός ότι στα νέα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας γίνεται προσπάθεια να εκσυγχρονιστούν οι ασκήσεις που διδάσκουν το λεξιλόγιο, ωστόσο οι ασκήσεις αυτές είναι καταδικασμένες να εγκλωβίζονται στη μορφή και τη ρίζα μιας λέξης οδηγώντας το μαθητή απλώς σε μια προτασιακή χρήση της, ερήμην της περίστασης επικοινωνίας, της πρόθεσης του πομπού, του ύφους και του είδους του κειμένου. Δηλαδή ερήμην της γλώσσας. Καμία λέξη του άγνωστου λεξιλογίου δεν πρόκειται να περάσει στο παθητικό και στη συνέχεια στο ενεργητικό λεξιλόγιο του μαθητή αν δεν είναι ενταγμένη σε κειμενικό και επομένως επικοινωνιακό περιβάλλον. Μόνον έτσι αποκτά την εμπειρία της γλώσσας και εξοικειώνεται με το λεξιλόγιό της. Γιατί αυτή είναι η φορά για την κατάκτηση του λεξιλογίου. Αλλιώς βάζουμε το κάρο μπροστά απ’ το γάιδαρο και τα αποτελέσματα όταν δεν είναι απλώς φτωχά είναι σίγουρα τραγελαφικά! Μάλλον, όμως, θα χρειαστεί να επανέλθουμε.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Διαγνωστικά τεστ και αρχαιογλωσσική πραγματικότητα στην Α΄ Λυκείου

Ποια είναι λοιπόν η πραγματικότητα που αντικρίζουμε οι διδάσκοντες στην Α΄ Λυκείου; Σε ποιο βαθμό οι μαθητές γνωρίζουν ή είναι εξοικειωμένοι με την αρχαία ελληνική γλώσσα; Έχουν ήδη μαθητεύσει για περισσότερες από διακόσιες πενήντα (250) διδακτικές ώρες στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Ποιο είναι το αποτέλεσμα που έχουμε;

Αν εξαιρέσουμε ένα μικρό –πολύ μικρό – ποσοστό μαθητών μάλλον απογοητευόμαστε.

Εδώ και δεκαεφτά χρόνια η αρχαία ελληνική γλώσσα ξαναδιδάσκεται στα Γυμνάσια. Το ερώτημα είναι: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Γιατί άλλαξαν τα βιβλία;

Εμείς μπορούμε να μιλήσουμε με βάση την εμπειρία της διδασκαλίας για χρόνια στην Α’ Λυκείου. Ο μέσος όρος της αρχαιογλωσσίας των μαθητών μας αναγκάζει να ξεκινάμε από το μηδέν. Έχουμε όμως ένα επιπλέον εμπόδιο: την αρνητική στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, το οποίο μάλιστα στην Α’ Λυκείου διδάσκεται ενιαία, γλώσσα και γραμματεία είναι ένα μάθημα. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές δείχνουν να υπομένουν τις έξι (6) ώρες την εβδομάδα μέχρι να πάνε στη Β’ Λυκείου και να απαλλαχτούν.

Βρισκόμαστε εγκλωβισμένοι ανάμεσα στην αναποτελεσματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο και στη διδασκαλία με τις προϋποθέσεις όπως ορίζεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Η συναίσθηση παιδαγωγικής ευθύνης και η αναμφισβήτητη αξία της αρχαιογνωσίας και των κλασικών σπουδών συναντά την αδιαφορία και την άρνηση των μαθητών. Αυτό λειτουργεί ενοχοποιητικά για πολλούς από μας. Τι δεν κάνουμε καλά;

Προφανώς και δεν εννοούμε ότι η ευθύνη βαραίνει τους συναδέλφους του Γυμνασίου. Προφανώς και ξέρουμε καλά ότι δίνουν τον καλύτερο εαυτό τους μέσα στις αίθουσες. Προφανώς και κάνεις δεν τους ρώτησε, όταν άλλαξαν πρόσφατα τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ποιος ήταν ο αρχικός στόχος της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο; Πώς από την απλή εξοικείωση με παλαιότερες μορφές της γλώσσας φτάσαμε στη διδασκαλία σχεδόν όλης της αρχαίας αττικής γραμματικής και του συντακτικού;

Ξαναθέτουμε το ερώτημα: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Ποιος νοιάστηκε ποτέ για τα Διαγνωστικά Τεστ που βάζουμε στην Α’ Λυκείου και τα αποτελέσματα που δείχνουν;

Μακρίδου Βαγγελιώ
Σουλτάνη Βιβή
Συμεωνίδης Βασίλης


(Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί πως όλα αυτά ισχύουν αναλογικά για όλα τα μαθήματα. Αν συμβαίνει αυτό θα έπρεπε να δούμε με τον ίδιο κριτικό τρόπο όλα τα μαθήματα. Βέβαια, δεν ισχυρίστηκε κανείς ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι στην Άλγεβρα όταν διδάσκονται περισσότερο τη Γεωμετρία! Όμως, σχετικά με την αρχαία ελληνική γλώσσα υπάρχει μια ουσιαστικότατη διαφορά. Διδάσκεται περισσότερες ώρες από ό,τι η νεοελληνική. Η διδασκαλία επηρεάζει τη αρνητικά τη χρήση της νεοελληνικής από τους μαθητές εξαιτίας της ομοιότητας που έχουν σε ορισμένα σημεία και των διαφορών που έχουν σε πολλά άλλα και δεν επισημαίνονται).

ζητήματα γραφής

1. Σύμφωνα με τα λεξικά η λέξη ποδήλατο γράφεται με ήτα (η). Αυτό προφανώς λόγω της γενικής χρήσης αυτής της ορθογραφίας αλλά και της ετυμολογίας της.
Η παρακάτω φωτογραφία μιας πινακίδας τουριστικής επιχείρησης έχει ένα χαριτωμένο λάθος στη γραφή της λέξης.
Λάθος προφανώς άγνοιας ή επιπολαιότητας/βιασύνης που φαντάζομαι ότι δεν βλάπτει καθόλου τις δουλειές του καλοκαιριού (και γιατί οι ενδιαφερόμενοι πελάτες βλέπουν πρώτα τα πραγματικά θαλάσσια ποδήλατα). Την πινακίδα αυτή πιθανόν πρόσεξαν μερικές δεκάδες παραθεριστές. Το λάθος που περιέχει προκαλεί ίσως θυμηδία, αλλά είμαστε αναγκασμένοι να το δεχτούμε, έχει ιδιωτικό χαρακτήρα.

2. Σύμφωνα πάλι με τα λεξικά η λέξη παλιός ορθογραφείται με γιώτα (ι). Όμως, στην παρακάτω φωτογραφία πινακίδας στην Εγνατία οδό η λέξη παλιό γράφεται ως παληό και αυτό τουλάχιστον σε τρεις διαφορετικές περιπτώσεις.

Την πινακίδα βλέπουν εκατοντάδες οδηγεί και εποχούμενοι καθημερινά. Η πινακίδα είναι επίσημη σήμανση για την οποία προφανώς υπάρχει ευθύνη χαμένη μέσα στην γραφειοκρατία. Πώς και γιατί επιλέχθηκε η ανορθογραφία "παληό"; Στην περίπτωση αυτή έχουμε δημόσια και επίσημη ανορθογραφία που παραβιάζει την επίσημη γραφή της γλώσσας.

Επίσης, από τις δύο πινακίδες τίθενται άλλα δύο ζητήματα.

3. Η γραφή των ξένων λέξεων, πρόσφατων δάνειων, στη γλώσσα μας που δεν έχουν ακόμα ενσωματωθεί στο κλιτικό σύστημα και ίσως να χαθούν σύντομα, αλλά προς το παρόν αποτελούν στοιχείο της γλωσσικής πραγματικότητας. Η λέξη γουιντσέρφιγκ γράφεται με χαρακτήρες του ελληνικού αλφαβήτου. Το ίδιο και η λέξη κανώ που αποκτά σαφή σημασία από τα συμφραζόμενα και από το περιβάλλον. Σε άλλες όμως περιπτώσεις παρόμοιες λέξεις αποδίδονται, σε ελληνικά κείμενα, με το λατινικό αλφάβητο. Η αμηχανία σε όλα τα επίπεδα γραφής και ύφους οδηγεί πότε στη μία επιλογή και πότε στην άλλη δημιουργώντας μία υβριδική γραφή.

Δεν είναι μόνο οι δύο φωτογραφίες όπου οι διαφημιστικές λεζάντες συνδυάζουν τη χρήση λατινικού και ελληνικού αλφαβήτου. Το ίδιο συναντάμε και σε πολλές άλλες περιπτώσεις. Ενδεικτικό είναι το παρακάτω απόσπασμα από κείμενο στην εφημερίδα Καθημερινή:
«Θα ψηφίσετε στις ευρωεκλογές;» Στην ερώτηση καλείται να απαντήσει μία από τις κοπέλες που συμμετέχουν στα καλλιστεία Playmate (Star) κι εκείνη απαντάει: «Σαν Ελληνίδα πολίτρια, θα ψηφίσω!»
Τι να σου κάνουν οι κοπελίτσες που τα δίνουν όλα για μια θέση στον ήλιο του μόντελινγκ και της σόου μπιζ;

4. Ακόμα τίθεται το ζήτημα της γραφής των ελληνικών λέξεων με λατινικούς χαρακτήρες. Η λέξη παλιό γράφεται Palio και προφανώς είναι αναγνώσιμη από τους αλλόγλωσσους. Όμως, τι διαβάζουν στην περίπτωση του Filippoi;

Και εδώ η αμηχανία οδηγεί σε λύσεις ανομοιογενείς ακόμα και εκεί όπου δεν θα έπρεπε γιατί επιτείνεται η σύγχυση. Τι θα διαβάσει ο ξένος που αγνοεί την ελληνική γλώσσα και τo συγκεκριμένο τοπωνύμιο; Για το λόγο αυτό προφανώς έχουμε παρακάτω την πινακίδα που γράφει Philippi. Ενδιαφέρον έχουν και τα Archaiologikal - Archaeological.

Το ζήτημα αυτό γίνεται πιο περίπλοκο όταν αφορά όχι τοπωνύμια αλλά λέξεις με κάποια συγκεκριμένη σημασία. Στην παρακάτω περίπτωση, drossero akrogiali οι αλλόγλωσσοι διαβάζουν περίπου τον ήχο των λέξεων αλλά δεν καταλαβαίνουν τη σημασία.

Αν η πινακίδα έγραφε cool seashore ή κάτι τέτοιο, τότε θα καταλάβαιναν τη σημασία αλλά όχι τον ήχο. Προφανής λογικός στόχος της επιχείρησης είναι να την εντοπίσουν οι αλλόγλωσσοι και όχι να μάθουν ελληνικά.

Τέλος, μια φωτογραφία ορθογραφημένης απόδοσης λέξης με κεφαλαία και χωρίς τόνο.

Αυτά είναι κάποια δείγματα /δήγματα της "ορθογραφικής" Βαβυλωνίας, συλλογή του καλοκαιριού που πέρασε.

Καλό χειμώνα
Βασίλης Συμεωνίδης

Επισημάνσεις

Να πώς περιγράφει την επανεισαγωγή των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο ο Φάνης Κακριδής σε διημερίδα της ΠΕΦ τον Απρίλιο του 2006.

[…] Τελικά η επανεισαγωγή δεν πραγματοποιήθηκε ούτε από τον Αντώνη Τρίτση, που κάποια στιγμή έχασε τον έλεγχο και το Υπουργείο, ούτε από τον Γιώργο Παπανδρέου που τον διαδέχτηκε. Στο δημοσιογραφικό ερώτημα Τι θα γίνει με την επαναφορά των Αρχαίων; Ο Γιώργος Παπανδρέου απαντούσε ότι δεν έχει αντίρρηση για την επαναφορά των Αρχαίων και πως πρόκειται για ειλημμένη απόφαση, χωρίς όμως να προχωρήσει στην εφαρμογή της όσα χρόνια έμεινε Υπουργός Παιδείας. Η επαναφορά έμελλε να γίνει το 1992 από την Κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας, με υπουργό Παιδείας το Γιώργο Σουφλιά. Πάλι ο κλάδος - ΠΕΦ, ο Φιλόλογος της Θεσσαλονίκης, η ΟΛΜΕ - ήταν επικριτικοί, πάλι η θύραθεν αποδοκιμασία ήταν μεγάλη. Από τις φωνές που ακούστηκαν ας θυμηθούμε, για να χαλαρώσουμε, μόνο μιαν απροσδόκητη: τη φωνή της Μήδειας – εννοώ βέβαια της Μήδειας του Μπόστ – που κάποια στιγμή ως παιδαγωγός μητέρα αποφαίνεται:

Να διατί συνηγορώ τ’ αρχαία να μαθαίνουν
οι μαθηταί στα Λύκεια και στις Σχολές σαν μπαίνουν.
Με τα αρχαία τα στρωτά κάτοχος εάν είσαι
με τον καθένα θα μπορείς πια να συνεννοείσαι

Ήταν τότε πολύ της μόδας η επικοινωνιακή μέθοδος!

Πληρεξούσιος επιστημονικός σύμβουλος στην επιχείρηση Επαναφορά της γλωσσικής διδασκαλίας των Αρχαίων στο Γυμνάσιο ήταν –ποιος άλλος;- ο καθηγητής Μπαμπινιώτης, που τον καιρό εκείνο ήταν Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και πραγματικά θαυματούργησε. Δική του έμπνευση ήταν η διαχρονική διδασκαλία των Αρχαίων με τον τίτλο Τα παλαιότερα Ελληνικά μας, ο ίδιος επιστάτησε και στη συγγραφή των βιβλίων και στην οργάνωση της πειραματικής εφαρμογής, ουσιαστικά ο ίδιος και αξιολόγησε, θετικά βέβαια, τ’ αποτελέσματα του πειραματισμού – πρόωρα, πριν ακόμα τελειώσει η χρονιά, πριν ακόμα φτάσουν και κωδικοποιηθούν οι εκτιμήσεις των συναδέλφων που πραγματοποιούσαν τη δοκιμαστική διδασκαλία. […]Αντίστοιχα, και η απόφαση του Υπουργού να γενικέψει τη γλωσσική διδασκαλία των Αρχαίων σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου ανακοινώθηκε εξαιρετικά γρήγορα, κιόλας το Μάρτη του 1993.

Δεν ήταν σύμπτωση αυτή η βιασύνη. Στη σχετική συνεδρίαση του Π.Ι ο κ. Μπαμπινιώτης είχε δηλώσει ως Πρόεδρος ότι «πρέπει να κάνουμε γρήγορα γιατί μπορεί να φύγουμε και να μη γίνει τίποτα», και ακόμα, τα πραγματικά μηνύματα από τον πειραματισμό ήταν απογοητευτικά, όπως απογοητευτικά, απορριπτικά στην ουσία, ήταν και τα πορίσματα της μεταγενέστερης απόλυτα αντικειμενικής και εμπεριστατωμένης έκθεσης των συναδέλφων Κυριών και Κυρίων Ανδρικοπούλου, Ζουμάρα, Κατεμή, Κωνσταντακοπούλου, Μυτιληναίου, Μπαρδάκου, Μπαρδάνη, Παπαγεωργίου και Χρονοπούλου, που είχαν πάρει μέρος στον πειραματισμό και με επιστημονική ακρίβεια και τεκμηρίωση συνόψισαν τα συμπεράσματά τους το 1995 στο 20ο Σεμινάριο της ΠΕΦ.

Έτσι κι αλλιώς το μάθημα, όπως είχε προταθεί και διαμορφωθεί, ήταν ψευδεπίγραφο. Από τη μια αποκήρυττε την αυτόνομη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, από την άλλη την καθιστούσε πιεστικά απαραίτητη. Από τη μια υποσχόταν τη διαχρονική διδασκαλία της γλώσσας κι από την άλλη δεν παρουσίαζε παρά μια σειρά από γλωσσικά παραπλήσια κείμενα, όπου σαν από θαύμα σε όλα ταίριαζε και διδασκόταν η γραμματική της αττικής διαλέκτου, έτσι ώστε το μόνο διαχρονικό συμπέρασμα να είναι ότι οι αιώνες περνούν, ο αττικισμός μένει! Είχε δίκιο η μαθητριούλα Βαρβάρα Στέλλα, που τον Αύγουστο του '95 μού έλεγε ότι φέτος θα κάνουμε τ΄ Αρχαία στην καθαρεύουσα, και το ίδιο σωστό θα ήταν να έλεγε φέτος θα κάνουμε την καθαρεύουσα στ΄ Αρχαία.

γλώσσα και εθνική ταυτότητα

Το παρακάτω κείμενο – απόσπασμα τεκμηριώνει με σαφήνεια μία από τις αιτίες που κάνουν τα γλωσσικά ζητήματα τόσο φλέγοντα.

Μολονότι συγκεκριμένα πολιτισμικά χαρακτηριστικά συνδέονται συνήθως με την εθνική ταυτότητα, ιδιαίτερα η γλώσσα, η θρησκεία, ο εθνοτισμός, η ιστορία και η παράδοση, δεν υπάρχει συγκεκριμένο σχέδιο, αλλά ούτε και αντικειμενικά κριτήρια που να μπορούν να καθιερώσουν το πού και το πότε υπάρχει ένα έθνος.

Η γλώσσα συχνά θεωρείται πως είναι το πλέον ξεκάθαρο σύμβολο εθνικής ταυτότητας. Μια γλώσσα ενσωματώνει ξεχωριστές στάσεις, αξίες και τρόπους έκφρασης, που δημιουργούν μια αίσθηση οικειότητας και ένα αίσθημα «του ανήκειν». Ο γερμανικός εθνικισμός, παραδείγματος χάριν, παραδοσιακά στηρίχτηκε στην αίσθηση πολιτισμικής ενότητας, που αντανακλάται στην καθαρότητα και την επιβίωση της γερμανικής γλώσσας. Τα έθνη είναι επίσης πολύ ευαίσθητα σε οποιαδήποτε προσπάθεια διάλυσης ή απειλής της γλώσσα τους. Για παράδειγμα, η γλώσσα είναι εκείνο που κατά βάση διαιρεί τους γαλλόφωνους κατοίκους του Κεμπέκ από τον υπόλοιπο αγγλόφωνο Καναδά, ενώ και ο ουαλικός εθνικισμός στηρίζεται κυρίως στην έντονη προσπάθεια διατήρησης ή αναβίωσης της ουαλικής γλώσσας. Παράλληλα, υπάρχουν λαοί που μοιράζονται την ίδια γλώσσα, χωρίς όμως να έχουν κάποια αίσθηση κοινής εθνικής ταυτότητας, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των Αμερικάνων, των Αυστραλών και των Νεοζηλανδών, που μπορεί να έχουν τα αγγλικά για μητρική γλώσσα, σε καμιά όμως περίπτωση δεν θεωρούν τους εαυτούς τους μέλη του «αγγλικού έθνους». Άλλα έθνη απολαμβάνουν ένα συγκεκριμένο μέτρο εθνικής ενότητας, χωρίς όμως να έχουν κάποια εθνική γλώσσα, όπως στην περίπτωση της Ελβετίας, όπου λόγω της απουσίας ελβετικής γλώσσας, ομιλούνται τρεις γλώσσες: τα γαλλικά, τα γερμανικά και τα ιταλικά.

Andrew Heywood,

Πολιτικές Ιδεολογίες, Θεσσαλονίκη 2007, επίκεντρο, σελ. 293-294

η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία και το πρόβλημα της διδακτικής μεθόδου

[...] Παρακολουθώντας κανείς την πορεία των ιδεών μπορεί να πει, χωρίς να παραδοξολογεί και να υπερβάλλει, ότι η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία (ΑΕΓΓ) στάθηκε βάρος δυσβάστακτο για τους ώμους των Νεοελλήνων, βάρος που προκαλεί και σήμερα πολλές εξάψεις και στρεβλώσεις. Οι λόγοι είναι πολλοί. Σίγουρα το γλωσσικό ζήτημα υπήρξε ο σοβαρότερος λόγος. Υπάρχουν όμως και πολλοί άλλοι λόγοι, που συναρτώνται με ιδεολογικές ροπές. Το βέβαιο πάντως είναι ότι η ΑΕΓΓ με τον τρόπο που αντιμετωπίστηκε από την εκπαίδευση δεν υπηρέτησε μόνο ανυστερόβουλες ιδεολογικές επιλογές αλλά και σκοπιμότητες και συμφέροντα κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων.

Η ΑΕΓΓ ως σχολικό μάθημα διδάχτηκε στο παρελθόν με μια μέθοδο που ανήκει στο οπλοστάσιο της παράδοσης. Βασικό γνώρισμα αυτής της μεθόδου στάθηκε η εμμονή στη γραμματική μορφή των κειμένων και όχι στο περιεχόμενό τους στο γράμμα και όχι στην ουσία, στη μεταγλώσσα και όχι στη γλώσσα. Κεντρικό γνώρισμα της μεθόδου υπήρξε η αντίληψη, σύμφωνα με την οποία «η γραμματική αναβιβάζεται εις δέσποιναν της αναγνώσεως αντί ταύτη να υπηρετή, η δ' ανάγνωσις, ήτοι οι αναγινωσκόμενοι συγγραφείς, υποβιβάζονται εις δούλους του συντακτικού» (Δ. Ζαγγογιάννη, Η των ημετέρων μαθητών γραμματική αβεβαιότης εν ταις αρχαίαις γλώσσαις και αι γραμματικαί ασκήσεις», Αθηνά 10, 1898, σελ. 47) [...]

Παρόμοια αλλά πολύ αναλυτικότερη είναι και η άποψη ενός άλλου, νεότερου παιδαγωγού, του Νικ. Εξαρχόπουλου, η παρουσία του οποίου υπήρξε αποφασιστική στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής από την αρχή ως τα μέσα του 20ου αιώνα. [...]

«Κατά την ερμηνείαν των αρχαίων συγγραφέων πολλοί των διδασκόντων περιπίπτουσιν εις την εξής μονομέρειαν. Την μεγίστην προσοχήν αυτών καταβάλλουσιν εις την γλωσσικήν του κειμένου επεξεργασίαν και όλη η φροντίς αυτών περιορίζεται εις το να αίρωσι πάσας τας λεξιλογικάς και συντακτικάς δυσχερείας, τας οποίας το εκάστoτε ερμηνευόμενον τμήμα παρέχει τοις μαθηταίς και να καθιστώσιν ούτως αυτούς ικανούς προς μετάφρασιν ή κατανόησιν του τμήματος τούτου. Άλλοι δεν περιορίζονται εις τούτο μόνον, αλλά φιλοτιμούνται να ανάγωσι τας εν τω κειμένω εμφανιζομένας γραμματικάς και συντακτικάς περιπτώσεις εις τους οικείους κανόνας και προσπαθούσιν ούτω να εντυπώσι τούτους βαθύτερον εν τη μνήμη των παίδων δι' επαναλήψεων και ασκήσεων. Τέλος άλλοι, και ούτοι είναι οι γεραίτεροι, χρησιμοποιούσι το πλείστον του χρόνου εις μάλλον εκτεταμένας γραμματικάς χαι συντακτικάς παρεκβάσεις. Λαμβάνοντες δηλαδή αφορμήν εκ γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, απαντώντων εν τω κειμένω, εκτρέπονται εις διεξοδικάς γραμματικάς χαι συντακτικάς παρατηρήσεις, πολλάκις δε εξ ενός τύπου λαμβάνουσιν αφορμήν να ανασκοπήσωσιν ολόκληρον κεφάλαιον γραμματικής και εξ ενός συντακτικού φαινομένου ανακαλούσιν εις την μνήμην των μαθητών ολόκληρα τμήματα του συντακτικού. Η εργασία δ’ αύτη, η γνωστή υπό τα ονόματα τεχνολογία και σύνταξις, εις ουδεμίαν, ως εικός, ευρίσκεται σχέσιν προς το ερμηνευόμενον τμήμα, ουδέ συμβάλλεταί πως προς διαλεύκανσιν των εν αυτώ υπαρχουσών γλωσσικών δυσχερειών, αλλά κύριον και μόνον σκοπόν έχει την εφαρμογήν των γραμματικών και συντακτικών γνώσεων των μαθητών, την επανάληψιν και εντύπωσιν διδαχθέντων γραμματικών και συντακτικών κανόνων».
[...]

Η μεταρρύθμιση του 1964 ανέτρεψε αυτήν την κατάσταση και διαμόρφωσε νέα προοπτική για το μάθημα της ΑΕΓΓ, με τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας και των αρχαίων κειμένων από μετάφραση στη σχολική βαθμίδα του Γυμνασίου. Η αλλαγή όμως ήταν προσωρινή, διότι η στρατιωτική δικτατορία του 1967 επανέφερε την εκπαίδευση και τα αρχαία ελληνικά στη γραμμή της αρχαϊστικής παράδοσης, οι εκπρόσωποι της οποίας, ως τα εντελώς πρόσφατα χρόνια, εξακολουθούσαν να αισθάνονται περιφρόνηση προς τη νέα γλώσσα και την πνευματική δημιουργία του Νέου Ελληνισμού.

Μετά την αποκατάσταση της δημοκρατίας, το γενικότερο κλίμα ευνόησε μεταβολές και στο σχολικό χώρο. Η επίσημη αναγνώριση της νεοελληνικής γλώσσας το1976 και η διδασκαλία της σε όλες τις σχολικές βαθμίδες, αφενός, η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο και ο περιορισμός της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στη σχολική βαθμίδα του Λυκείου, αφετέρου, ενίσχυσαν αναντίρρητα τη θέση των νέων ελληνικών, αλλά δεν άλλαξαν τη διδακτική μέθοδο των αρχαίων ελληνικών. Το μάθημα, που επανήλθε από το 1992 και στο Γυμνάσιο, κολοβώνοντας το χρόνο της μεταφρασμένης αρχαίας ελληνικής γραμματείας, διδάσκεται και σήμερα ακόμη με την ίδια περίπου μέθοδο, και μάλιστα αυτή τη μέθοδο έχουν την τάση να μεταφέρουν οι φιλόλογοι και στη διδασκαλία των νέων ελληνικών. Όπως λοιπόν παλαιότερα, έτσι και σήμερα το «πλείστον του χρόνου» διατίθεται για τη γραμματική, το συντακτικό και την ορολογία τους. Για δύο συνεπώς αιώνες τα αρχαία ελληνικά στα σχολεία διδάσκονται με στρεβλή μέθοδο, η οποία συνεπάγεται απώλεια χρόνου και συνοδεύεται από πολύ φτωχά αποτελέσματα, όπως αναγνωρίζεται από όλους.

Ν.Δ. Βαρμάζης,

Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, Αθήνα, Πατάκης 2003, σελ. 41-44

Γλώσσα και Ιδεολογία

....Βασική παγίδα είναι η λέξη "ρίζες" της γλώσσας (...) γιατί είναι επιστημονικά λαθεμένη, αλλά πολύ έντονα αληθοφανής. Η γλώσσα έχει παρελθόν και ιστορία, άρα τι πιο "σωστό" από τη διατύπωση: "έχει ρίζες". Η παρομοίωση του δέντρου ανακαλεί την εμπειρική γνώση από το φυσικό περιβάλλον για τη σημασία που έχουν οι "ρίζες". Όλοι ξέρουμε ότι το δέντρο μπορεί να κακοπάθει, μα θα ξαναφυτρώσει, αρκεί να μην καταστραφούν οι ρίζες. Έτσι, η λέξη "ρίζες" καλύπτει ολόκληρο το νοηματικό χώρο και κάνει άκριτα αποδεκτή μιαν άποψη όχι μόνο επιστημονικά λαθεμένη, αλλά και λογικά άτοπη.

Πέρα από το γεγονός ότι στοιχειώδεις γλωσσολογικές γνώσεις απαγορεύουν να περιγράφεται μια γλώσσα σαν δέντρο ή φυτό ή βιολογικός οργανισμός, η εξήγηση της φτώχειας με την απομάκρυνση από τις ρίζες είναι και λογικά αθέμιτη. Εφόσον συστατικό της ζωής και της διάρκειας των γλωσσών (πράγμα που ρητά δεν αμφισβητεί απολύτως κανένας) είναι η εξέλιξη και η αλλαγή, η κάθε γλώσσα ασταμάτητα μέσα στο χρόνο, όσο μιλιέται, απομακρύνεται από τις "ρίζες" της και δεν μπορεί παρά να απομακρύνεται ακριβώς επειδή μιλιέται.

Ο αναπλουτισμός με τα αρχαία ελληνικά είναι συλλογισμός σημασιολογικά ανώμαλος, γιατί στηρίζεται σε δύο λανθάνοντα αξιώματα που αλληλοαποκλείονται λογικά. Η θέση "η γλώσσα φτωχαίνει επειδή απομακρύνεται από τις ρίζες" στηρίζεται στο λανθάνον αξίωμα ότι δεν πρέπει να απομακρύνεται από τις ρίζες, άρα δεν πρέπει να εξελίσσεται και να αλλάζει. Η θέση "η φτωχή και υποβαθμισμένη γλώσσα θα ξαναπλουτίχει με την αναγωγή της στα αρχαία ελληνικά", στηρίζεται στο λανθάνον αξίωμα ότι πρέπει να αλλάξει, αλλά προς την αντίθετη κατεύθυνση, να "ανανεωθεί" με την "αναγωγή" στις αρχαίες ρίζες. Contradictio terminis (ανανέωση = αλλαγή προς τα πίσω) που γίνεται παγίδα, γιατί επιτρέπει στους χρήστες της να υπερασπίζονται τη στασιμότητα της γλώσσας και συγχρόνως την αλλαγή της, να προτείνουν να σταματήσει η "λαθεμένη" αλλαγή, που οδηγεί στην παρακμή και να αρχίσει η "σωστή" αλλαγή, που θα την καθαρίσει από τη "ρύπανση" και θα την πλουτίσει με... ομηρικούς νεοελληνισμούς.

Άννα Φραγκουδάκη,

Γλώσσα και Ιδεολογία, Οδυσσέας, Αθήνα 1987, σ. 224-225

(το απόσπασμα είναι από σχόλιο του imarg στο προσωπικό μπλογκ ας εων)

με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής οι μαθητές θα μάθουν καλύτερα τη νέα ελληνική;

Είναι γνωστό σε όλους μας ότι το 1976 παράλληλα με την καθιέρωση της Κοινής Νεοελληνικής στην εκπαίδευση και τη διοίκηση καταργήθηκε και η διδασκαλία του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο. Μολονότι δεν υπήρξαν αρχικά έντονες αντιδράσεις στην απόφαση αυτή, μετά το 1986, βοηθούντος και του τότε Υπουργού Παιδείας κ. Αντώνη Τρίτση, άνοιξε το θέμα της επαναφοράς της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και ακόμα και στο Δημοτικό με κυρίαρχο επιχείρημα ότι έτσι θα μάθουν οι μαθητές μας καλύτερα την νέα ελληνική γλώσσα.

Η δημόσια συζήτηση του θέματος αυτού έφερε δύο αποτελέσματα: το ένα ήταν η δημιουργία στην κοινή γνώμη μιας αληθοφανούς εντύπωσης, σύμφωνα με την οποία η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την εκμάθηση και καλή χρήση της νέας ελληνικής· το δεύτερο αποτέλεσμα, που ήταν απόρροια του πρώτου, ήταν η εισαγωγή της διδασκαλίας των παλαιότερων μορφών της ελληνικής γλώσσας.

Δε θα συζητήσω εδώ το δεύτερο αποτέλεσμα· θα σταθώ στο πρώτο, που αποτελεί μια ιδεολογική κατασκευή του μυθολογικού λόγου. Είναι κατασκεύασμα του μυθολογικού λόγου, γιατί η αρχαία ελληνική και οποιαδήποτε άλλη παλαιότερη μορφή της ελληνικής γλώσσας -πριν από την Τουρκοκρατία- είναι μορφές που διαφέρουν τουλάχιστον μορφολογικά, συντακτικά και εν μέρει και λεξιλογικά από τη νέα ελληνική. Οπότε δεν μπορεί λογικά η διδασκαλία και η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής, με όποιο τρόπο και να γίνει, να βελτιώσει τη χρήση της νέας ελληνικής· εκείνο που μπορεί να γίνει, αν θέλουμε να βελτιώσουμε τη χρήση της νέας ελληνικής από τους μαθητές, είναι η εντατικοποίηση -ποσοτική και ποιοτική- της διδασκαλίας της νέας ελληνικής και, αν θέλουμε μια γόνιμη επαφή των μαθητών με παλαιότερες μορφές της ελληνικής γλώσσας, αυτή μπορεί να γίνεται μέσω της διδασκαλίας της νέας ελληνικής. Αποτελεί επίσης μυθολογικό κατασκεύασμα η αντίληψη περί της χρησιμότητας της αρχαίας ελληνικής στην εκμάθηση της νέας ελληνικής, γιατί δε μαθαίνει κανείς τη γλώσσα του έμμεσα. Η άποψή μου είναι -και ίσως αυτό θα το έδειχνε κάποια έρευνα- ότι οι μαθητές δεν έχουν να κερδίσουν τίποτε με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και των παλαιότερων μορφών της ελληνικής· ίσως να μάθουν κάποιες λέξεις. Είναι απαραίτητο όμως να θυσιαστούν τόσες ώρες διδασκαλίας για κάποιες λέξεις, οι οποίες θα ήταν δυνατό να γίνουν κτήμα των μαθητών με τη διδασκαλία της νέας ελληνικής;

Ο επιστημονικός λοιπόν λόγος διδάσκει ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών δεν προσφέρει τίποτε σημαντικό όσον αφορά τη γλωσσική καλλιέργεια· το μόνο σημαντικό που προσφέρει ίσως είναι η γνωριμία με έναν πολιτισμό αξιόλογο. Κι αυτό μπορεί -και πρέπει να γίνεται- μέσα από μεταφράσεις σε σύγχρονη νεοελληνική γλώσσα, πράγμα που θα βοηθήσει και στην καλλιέργεια της νέας ελληνικής.

Σωφρόνης Χατζησαββίδης
Γλωσσολόγος Καθηγητής Α.Π.Θ.

(απόσπασμα από το κείμενο Η ελληνική γλώσσα ανάμεσα στο μυθολογικό και τον επιστημονικό λόγο, μπορείτε να βρείτε ολόκληρο το κείμενο από τον κατάλογο http://users.auth.gr/~sofronis/dimos_articles_pg03.html)

Από τα μαθητικά μου χρόνια

Με αφορμή την επανέναρξη της συζήτησης σχετικά με το αν είναι ωφέλιμη η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα ήθελα να εκθέσω τις δικές μου μαθητικές εμπειρίες κι ορισμένες επί του θέματος σκέψεις.

Η αυθάδειά μας να παραλάβουμε μια μορφή γλώσσας και να την οδηγήσουμε όπου μας οδήγησαν κι εμάς οι περιστάσεις είχε ως αποτέλεσμα να τιμωρηθούμε με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Κι όπως τα σωφρονιστικά ιδρύματα σε καμία περίπτωση δεν αποσκοπούν στην ηθική βελτίωση των φυλακισμένων, έτσι και στη δική μας περίπτωση η τιμωρία δεν είχε ως αποτέλεσμα την «εξομάλυνση» του γλωσσικού μας οργάνου, αλλά την απέχθεια προς τον φορμαλιστικό τρόπο διδασκαλίας. Βέβαια, σπουδαίο ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση έπαιξαν και πολλοί φιλόλογοι, πλήρως ακατάρτιστοι σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής, που χωρίς καμιά αιδώ περιόριζαν το μάθημα στους ασφυκτικούς και κοντόφθαλμους ορίζοντες της άρτιας γνώσης γραμματικής και συντακτικού. Να μελετάς μικροκείμενα χωρίς να σε ενδιαφέρει ποιος και πότε τα έχει γράψει, να μη γνωρίζεις σχεδόν τίποτε για το ιστορικό υπόβαθρο, να διαβάζεις την Αντιγόνη όχι προσπαθώντας να αναπαραστήσεις νοητικά τις συνθήκες διδασκαλίας της και να κατανοήσεις τους προβληματισμούς της, αλλά ελπίζοντας να μη σου ζητήσουν να κλίνεις τον β’ αόριστο ενός εις –μι ρήματος (πολλοί δεν καταλάβαιναν καν ότι πρόκειται για κατάληξη ρήματος κι απλά έλεγαν ότι άκουγαν: ιζμί). Θα μου πεις, κάποιος έπρεπε να σας τα μάθει κι αυτά, πανελλήνιες θα δίνατε. Χαριτολογώντας θα απαντήσω: ας τα μαθαίναμε στα φροντιστήρια ή στην πρόσθετη διδακτική στήριξη, αφήνοντας στο σχολείο την ευχάριστη και δημιουργική ενασχόληση.

Ποιος ο λόγος να παραγκωνίζονται οι ιδέες που φέρουν τα αρχαία ελληνικά κείμενα χάριν μιας στείρας μεταγλώσσας; Κι αν δεν υπάρχει επαφή με ιδέες, μήπως οι κανόνες της αρχαίας ελληνικής «συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στη διαμόρφωση ελεύθερης και υπεύθυνης προσωπικότητας»; Το εγχείρημα αυτό, άξιος απόγονος του γλωσσικού διχασμού, χαρακτηρίζεται από ολοκληρωτική και ολοκληρωμένη αποτυχία. Ας δοθεί επί τέλους η βαρύτητα στην αρχαιογνωσία...

Ορέστης Καρατζόλγου

τα επίθετα 1. σε -ύς, -ιά, -ύ, και 2. σε -ύς, -εία, -ύ, στις νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται κυρίως το ζήτημα της γενικής ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου. Ακόμη ζήτημα μορφολογικής ποικιλίας τίθεται και για τον πληθυντικό.

Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη (Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996. Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σελ. 265-266) καταγράφεται η πρώτη κατηγορία επιθέτων με το παράδειγμα βαθύς. Δίνεται η γενική ενικού αρσενικού και ουδετέρου βαθιού και πληθυντικού βαθιών. Σημειώνεται ότι η ενική γενική αρσενικού και ουδετέρου είναι σπάνια. Όταν χρησιμοποιούνται ως ουσιαστικά σχηματίζουν τη γενική σε –ύ (του βαθύ). Επίσης, σημειώνονται τα παρακάτω επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο: αδρύς, αρύς, αψύς, βαρύς, δασύς, (ε)λαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς.
Απουσιάζει η δεύτερη κατηγορία επιθέτων σε σε -ύς, -εία, -ύ

Παρόμοια και στην Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη (2004, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σελ. 110), η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δίνεται το παράδειγμα βαθύς. Η διαφορά είναι ότι δεν καταγράφεται γενική ενικού για το αρσενικό και το ουδέτερο. Ακόμη, στα επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο δεν καταγράφεται το αρύς.

Στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφονται και οι δύο κατηγορίες επιθέτων. Για την πρώτη (-ύς, -ιά, -ύ) δίνεται ως παράδειγμα το επίθετο βαθύς και ως γενικές αρσενικού και ουδετέρου μέσα σε παρένθεση οι τύποι (βαθιού/ βαθύ) και για τον πληθυντικό ο τύπος βαθιών. Τα επίθετα που κλίνονται όμοια είναι: βαρύς, δασύς, ελαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς. Δηλαδή, σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφονται τα: αδρύς αρύς αψύς. Τέλος, υπάρχει η σημείωση ότι ορισμένα έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις.

Στη δεύτερη κατηγορία (-ύς, -εία, -ύ) σημειώνεται ότι από αυτό το σχήμα κλίσης προήρθαν τα προηγούμενα επίθετα της κατηγορίας -ύς, -ιά, -ύ και σε παρένθεση ότι «κάποια λίγα επίθετα είναι δυνατόν να ακολουθούν και τα δυο πρότυπα, ανάλογα με το περιβάλλον». Χρησιμοποιείται το παράδειγμα ευθύς, ευθεία, ευθύ. Γενική ενικού για το αρσενικό και ουδέτερο έχουμε τον τύπο ευθέος. Ο πληθυντικός διαφοροποιείται πλήρως από τα επίθετα της πρώτης κατηγορίας και έχουμε τους τύπους ευθέων, για τη γενική, και ευθείς (αρσενικό), ευθέα (ουδέτερο) για τις άλλες πτώσεις. Φυσικά έχουμε διαφοροποίηση και του θηλυκού. Τα επίθετα που καταγράφονται εδώ είναι: αμβλύς, βαρύς, βραχύς, δριμύς, ευρύς, θρασύς, οξύς, ταχύς, τραχύς. Δηλαδή, τα βαρύς, τραχύς, είναι που κλίνονται και με τα δύο πρότυπα, είναι τα δύο επίθετα που καταγράφει ο Τριανταφυλλίδης ως λέξεις της δημοτικής.

Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών), έχει και αυτό δύο κλιτικά παραδείγματα. Για την πρώτη κατηγορία το τραχύς, δίνει γενική ενικού τους τύπους τραχιού/ τραχύ (όπως και D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton), αλλά διαφοροποιείται στον πληθυντικό του αρσενικού και δίνει δεύτερους τύπους, τραχιοί /τραχείς σε ονομαστική, αιτιατική και κλητική.

Δεύτερο κλιτικό παράδειγμα είναι το ευθύς. Στη γενική ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου δίνει δύο τύπους: για το αρσενικό ευθύ/ ευθέος και για το ουδέτερο ευθέος/ ευθύ. Στον πληθυντικό ταυτίζεται με τους D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton εκτός από τη γενική πληθυντικού στο θηλυκό που είναι μέσα σε παρένθεση (ευθειών).

Η νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά (σελ. 99 και 104) με βάση όσα παραδείγματα καταγράφονται φαίνεται να ακολουθεί τη Γραμματική των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton.


Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο (σελ. 51-53) των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου έχουμε τα εξής:
Μένουμε περισσότερο στη Γραμματική του Γυμνασίου, γιατί απευθύνεται σε μεγαλύτερους μαθητές. Επίσης, υπάρχει μεγαλύτερη περίπτωση να χρησιμοποιηθεί και εξωσχολικά ως βιβλίο αναφοράς. Η Γραμματική φαίνεται να ακολουθεί το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Παρατηρούμε ότι δίνει και τους δεύτερους λόγιους τύπους που καταγράφει το Λεξικό (βαρείς) όχι όμως και στην ονομαστική. Αυτό το σημείο ίσως πρέπει να επανελεγχθεί ως αβλεψία, γιατί στις παρατηρήσεις, που ακολουθούν, για τη μορφολογική ποικιλία επισημαίνεται η χρήση του και στην ονομαστική.
Οι προσαρμοσμένοι τύποι γενικής ενικού (του βραχύ) που καταγράφει το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής αγνοούνται. Δεν γίνεται καμιά σχετική αναφορά ούτε στις παρατηρήσεις για τη μορφολογική ποικιλία, οι οποίες ακολουθούν. Ίσως και αυτό το σημείο πρέπει να επανελεγχθεί, γιατί μορφολογική ποικιλία δε σημαίνει καταγραφή μόνο των αρχαϊκών τύπων.
Για την πρώτη περίπτωση (-ύς, -ιά, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοούνται: τα πλατύς, τραχύς, τα οποία δεν καταγράφονται. Σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη τα: αδρύς, αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής τα: αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς.

Για τη δεύτερη περίπτωση (-ύς, -εία, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοείται το: ευρύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής ως «και άλλα» εννοούνται τα: δασύς, ευρύς.

Ίσως, και στις δύο περιπτώσεις, θα μπορούσαν να παρατεθούν, γιατί πρόκειται για μια μικρή και εύχρηστη κατηγορία επιθέτων.

Ο Τριανταφυλλίδης το 1941 είχε αφήσει έξω από τη Γραμματική της δημοτικής όσα από τα επίθετα δεν εξομαλύνθηκαν. Από ότι φαίνεται, σχεδόν εξήντα χρόνια μετά, είναι πλέον μέρος της γλώσσας μας. Σε αυτό συμφωνούν όλοι. Όμως αυτή η αντιφατική «εξέλιξη» της γλώσσας προς το παρελθόν φαίνεται να δημιουργεί ασαφείς εκτιμήσεις και σύγχυση.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης