Τρίτη, 13 Νοεμβρίου 2012

Λόγος για τα αρχαία ελληνικά


Εν πάση περιπτώσει ο Τρίτσης πλούτισε(!) τον νεοελληνικό μας λόγο με τη λέξη «λεξιπενία», από την οποία «λεξιπενία» θα απαλλάσσονταν τα ελληνόπουλα, μόνο αν μάθαιναν στο γυμνάσιο αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτά υποστήριζε ένας αρχιτέκτονας, υποκινούμενος προφανώς από συντηρητικούς, και όχι μόνο στον τομέα της  γλώσσας, κύκλους.
Η συνέχεια είναι γνωστή: στην αρχή η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας παρουσιάστηκε στον ελληνικό χώρο ως «πειραματική» διδασκαλία σε πρόσθετες, εκτός δηλαδή του κανονικού = του νόμιμου προγράμματος, ώρες, σε ημιδημόσια  ιδιωτικά σχολεία. Σύντομα το «πείραμα» θεωρήθηκε ιδιαίτερα επιτυχές και τα ελληνόπουλα, όλα πια, άρχισαν από  το 1987 να διδάσκονται πάλι την αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο παρά τις αρμόδιες και συνετές φωνές που ακούστηκαν στο μεταξύ. Είπα «να διδάσκονται», γιατί δυστυχώς δεν μπορούσα να πω «να μαθαίνουν». Κρίμα όλες οι θεωρίες και όλοι οι κόποι!
Πώς μπορούσαν τα παιδιά, από το δεύτερο κιόλας μάθημα αρχαίων ελληνικών, να καλούνται να τονίσουν τις αποφθεγματικές φράσεις «σπευδε βραδεως», «γνωθι σαυτον», «θνησκε υπερ πατριδος», «παταξον μεν, ακουσον δε»; Μήπως ήξεραν καν σε ποια συλλαβή να  βάλουν τον τόνο σ’ αυτές τις περίεργες, πάντως άγνωστές τους λέξεις; (Θέλω να πω: ΄Ηξεραν τα παιδιά αν πρέπει να πουν σπεύδε η σπευδέ, βραδέως ή βραδεώς, γνώθι ή  γνωθί; Κι εμείς δεν τους ζητούσαμε μόνο να πουν σωστά αυτές τις  λέξεις, αλλά και να βάλουν σωστά  τις οξείες και τις περισπωμένες! Αλήθεια, πώς θα μπορούσαν τα παιδιά της  πρώτης Γυμνασίου -πέρα από όλα τα άλλα- να ξέρουν την ποσότητα του γιώτα στη λήγουσα της λέξης γνωθι, ώστε να βάλουν τον σωστό τόνο στο ωμέγα της πρώτης συλλαβής; Φοβούμαι ότι όσοι τα ζητούν όλα αυτά από τα παιδιά της πρώτης  γυμνασίου, στο δεύτερο κιόλας μάθημα αρχαίας ελληνικής γλώσσας, απλώς -πώς να το πω, αγαπητοί μου φίλοι, δεν έχουν το γνθι σαυτόν.) Ακόμη: Ποια παιδιά έμαθαν τελικά τις δασυνόμενες λέξεις της αρχαίας ελληνικής γλώσσας; Για να μην πω: ποια παιδιά έμαθαν τι θα πει «δασεία» και τι θα πει «ψιλή» = γιατί αυτή η διάκριση των λέξεων στην αρχαία ελληνική γλώσσα σε δασυνόμενες και σε ψιλούμενες; Ποια παιδιά έμαθαν τι θα πει «γενική» και τι θα πει «δοτική»; Ποια παιδιά, πέρα από το ποιες είναι οι καταχρηστικές δίφθογγοι, έμαθαν και γιατί λέγονται έτσι; Και κάτι αληθινά εξωφρενικό: οι μαθητές του γυμνασίου έφτασαν να μαθαίνουν λέξεις όπως γεωμόρος, ζεύγλη, κτέανον, κτηνηδόν και άλλες τέτοιες μερικές από αυτές άπαξ ειρημένες σε ολόκληρη την αρχαία ελληνική γραμματεία που έφτασε ως εμάς! Αλήθεια, μαθαίνοντας τέτοιες λέξεις οι μαθητές θα κάνουν πλουσιότερο το νεοελληνικό τους λεξιλόγιο;

Δημήτρης Λυπουρλής (απόσπασμα ομιλίας που εκφωνήθηκε στη Λευκωσία στις 3/12/2010.  Δημοσιεύθηκε στο Φιλόλογο τ.  143. Ολόκληρη η ομιλία βρίσκεται και στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας της Κύπρου)

Τρίτη, 2 Οκτωβρίου 2012

Ο Χομπσμπάουμ για την καθαρεύουσα


…όπου υπάρχει ή φαίνεται να υπάρχει συνέχεια μεταξύ του πρωτο-εθνικισμού και του σύγχρονου εθνικισμού είναι πολύ πιθανόν αυτή να είναι τεχνητή. […] Μερικές φορές, πράγματι, μπορούμε να δούμε την ολική ασυμφωνία μεταξύ πρωτο-εθνικισμού και σύγχρονου εθνικισμού, ακόμα κι όταν συνυπάρχουν ταυτοχρόνως και σε συνδυασμό. Οι λόγιοι υπέρμαχοι και οργανωτές του ελληνικού εθνικισμού στις απαρχές του δέκατου ένατου αιώνα εμπνέονταν αναμφιβόλως από τη σκέψη της αρχαίας ελληνικής δόξας, η οποία ξεσήκωνε και τον ενθουσιασμό των μορφωμένων, δηλαδή με κλασική παιδεία, φιλελλήνων στο εξωτερικό. Και η εθνική λόγια γλώσσα που κατασκευάστηκε από αυτούς και γι’ αυτούς, η καθαρεύουσα, ήταν και είναι ένα πομπώδες νεοκλασικό ιδίωμα που επεδίωκε να επαναφέρει πίσω στην αληθινή τους κληρονομιά τη γλώσσα των απογόνων του Θεμιστοκλή και του Περικλή που η σκλαβιά δύο χιλιάδων ετών την είχε αλλοιώσει. Αλλά οι πραγματικοί Έλληνες οι οποίοι σήκωσαν τα όπλα για αυτό που κατέληξε να γίνει ο σχηματισμός ενός νέου ανεξάρτητου εθνικού κράτους, δεν μιλούσαν την αρχαία ελληνική περισσότερο απ’ όσο μιλούσαν οι Ιταλοί τη λατινική γλώσσα. Μιλούσαν και έγραφαν στη δημοτική. Ο Περικλής, ο Αισχύλος, ο Ευρυπίδης και οι δόξες της αρχαίας Σπάρτης και Αθήνας δεν σήμαιναν πολλά, αν σήμαιναν κάτι, για αυτούς, και στην περίπτωση που τους είχαν ακουστά δεν θεωρούσαν ότι είχαν σχέση με αυτούς. Παραδόξως, αντιπροσώπευαν τη Ρώμη παρά την Ελλάδα (ρωμιοσύνη), δηλαδή θεωρούσαν τους εαυτούς τους κληρονόμους της εκχριστιανισμένης Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας (δηλαδή του Βυζαντίου). Πολεμούσαν ως χριστιανοί εναντίον των άπιστων μουσουλμάνων, ως ρωμαίοι εναντίον των τουρκικών σκυλιών.

E. J. Hobsbawm, Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1994 σελ.111-112

Κυριακή, 19 Αυγούστου 2012

Ο Χρίστος Τσολάκης για τα αρχαία και νέα ελληνικά

Ερώτηση: Αναζωπυρώνεται πάλι η συζήτηση γύρω από το γλωσσικό μας πρόβλημα. Πολλοί πιστεύουν ότι η επαναφορά των Αρχαίων Ελληνικών στο γυμνάσιο και η διδασκαλία τους από το πρωτότυπο θα το λύσει. Ποια είναι η δική σας άποψη;

Χρίστος Τσολάκης: Έτσι νομίζουμε... αλλά, αν κοιτάξουμε προσεκτικότερα, χωρίς προκαταλήψεις, την ιστορική διάσταση αυτού του πράγματι εθνικού θέματος, θα διαπιστώσουμε ότι δε βρίσκεται εκεί, στ' Αρχαία Ελληνικά δηλαδή, η λύση του. Δεν παίρνω αρνητική θέση απέναντι στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία ούτε υποτιμώ τον αρχαιοελληνικό γλωσσικό θησαυρό. Πιστεύω στην αξία του και στη χρησιμότητα του. Πιστεύω ότι μπορούμε να ωφεληθούμε από τη γλώσσα των Αρχαίων και, γενικότερα, από τη γλωσσική μας παράδοση. Καλά και άγια όλα αυτά. Δε λύνουν όμως το γλωσσικό μας πρόβλημα. Αυτό, τουλάχιστον, διδάσκει η ιστορία. Αν είχε τη δυνατότητα η γλώσσα των Αρχαίων Ελλήνων να δώσει τη λύση στα σημερινά μας γλωσσικά προβλήματα, θα το είχε κάνει εδώ και εκατόν εξήντα χρόνια. Γιατί τόσα χρόνια, εκατόν εξήντα, διδάσκονταν και διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά στα ελληνικά σχολεία. Κι όμως από τον προηγούμενο αιώνα κιόλας ζητούσε το έθνος γλωσσική μεταρρύθμιση. Από τότε δηλαδή που τα Αρχαία Ελληνικά διδάσκονταν 6-8 ώρες την εβδομάδα στο δημοτικό σχολείο και 8-10 ώρες την εβδομάδα στο γυμνάσιο. Το 1899 ο Υπουργός της Παιδείας Ευταξίας υπέβαλε στη Βουλή ριζοσπαστικά νομοσχέδια με στόχο την εκπαιδευτική, γενικότερα, και τη γλωσσική, ειδικότερα, μεταρρύθμιση. Έγραφε στην εισήγηση του: «Η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι το πρώτιστον των μαθημάτων της εγκυκλίου παιδείας ημών... Και όμως πόσοι αποφοιτώντες εκ των γυμνασίων και εξ αυτού του Πανεπιστημίου δύνανται να ερμηνεύσωσι καν απταίστως και αυτούς τους πεζούς συγγραφείς της; Πόσοι δεν συναποκομίζουσι τον κόρον και την αηδίαν κατά της ελληνικής γλώσσης και των αιωνίων μνημείων αυτής;»
[…]


Ερώτηση: Και πού νομίζετε ότι βρίσκεται η λύση του προβλήματος;

Χρίστος Τσολάκης: Κατ' αρχάς, όπως σημείωσα ήδη, δε νομίζω ότι υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα. Εκτός αν μιλούμε για την καλλιέργεια της μητρικής μας γλώσσας. Πράγμα αναγκαίο σε κάθε λαό, και στον ελληνικό. Αλλά εν πάση περιπτώσει, αν δεχθούμε τις Κασσάνδρες, ότι υπάρχει δηλαδή κάποιο πρόβλημα γλώσσας, αυτό θα πρέπει να το εντοπίσουμε στα άτομα και όχι στη γλώσσα.


Ερώτηση: Αυτά που λέτε σημαίνουν ότι δε δέχεστε ότι υπάρχει πρόβλημα λεξιπενίας;

Χ. Τσολάκης: Και βέβαια δεν υπάρχει. Ο γλωσσικός μας θησαυρός είναι στο ύψος του πνευματικού μας θησαυρού. Το είπε, άλλωστε, ο μεγαλύτερος γλωσσολόγος μας, ο Γ. Χατζιδάκης: «Διανοητικός και γλωσσικός πλούτος εξισούνται προς αλλήλους». Η γλώσσα μας βρίσκεται στο ύψος του πολιτισμού μας. Αν ψηλώσει ο πολιτισμός μας, θα ψηλώσει και η γλώσσα. Δεν είναι δυνατόν η γλώσσα να είναι ψηλότερη από τον πολιτισμό μας, ούτε ο πολιτισμός μας ψηλότερος από τη γλώσσα μας. Η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν.
[...]

Χρίστος Τσολάκης, 1991
Χρίστος Τσολάκης από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Θεσσαλονίκη, 2002, Βάνιας, σ. 13-14

Τετάρτη, 1 Αυγούστου 2012

Τρεις στιγμές για τον Χρίστο Τσολάκη

«Να εδώ», μου δείχνει στη σελίδα 174 της σχολικής γραμματικής. «Ήμουνα συνεχώς στο τυπογραφείο όταν θα έβγαινε η γραμματική και βρήκα ευκαιρία να συμπληρώσω την τελευταία στιγμή. Υπήρχε ένα μικρό κενό και επειδή δεν χωρούσε, το βάλαμε με μικρότερα γράμματα»:

Στον παθητικό παρατατικό συνηθίζονται για το πρώτο και δεύτερο πρόσωπο πληθυντικού και οι τύποι σε -μασταν, -σασταν:
δενόμαστε – δενόμασταν, δενόσαστε – δενόσασταν, αγαπιόμασταν κτλ.
Ήταν Πέμπτη, 30 Ιουνίου 2011 μεσημέρι, στο γραφείο του, στον πύργο του παιδαγωγικού. Τον συνάντησα για τη διπλωματική μου με θέμα την γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 και συζητήσαμε για σχεδόν τρεις ώρες. Μέσα από τις κουβέντες του παρέλασε όλη η σύγχρονη εκπαιδευτική ιστορία μας. Κόντευε 4, όταν τον ευχαρίστησα και τον αποχαιρέτησα.


Σάββατο, 5 Νοεμβρίου 2011, μεσημέρι λίγο μετά τις 12 στο Δίον, στο ξενοδοχείο όπου γίνονται οι εργασίες του Συνεδρίου για τα 35 χρόνια από την γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Παρακολουθώ την πανηγυρική συνεδρία, όταν μπαίνει στην αίθουσα και κάθεται μια σειρά μπροστά μου, στη μέση της αίθουσας. Τον χαιρετώ. Κύριε καθηγητά, του λέει ένας, πάτε μπροστά. Δεν πειράζει, το ίδιο είναι, απαντά. Θα πάω όταν έρθει η σειρά μου. Ανεβαίνει στο βήμα και καταθέτει τη μαρτυρία του.

Επιστρέφει στην ίδια καρέκλα. Έχει μαζί του κάποια βιβλία, κυρίως τα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας που συνέταξε με τη συγγραφική ομάδα του στη δεκαετία του 1980. Ακόμα, έχει τη χουντική «Εθνική Γλώσσα» του αρχηγείου ενόπλων δυνάμεων, έκδοση του 1973. Είχαμε μιλήσει για το συγκεκριμένο βιβλίο. Έχει μία διαφορά από την έκδοση που έχω εγώ: αναφέρει την «εταιρεία των φίλων του λαού» και τα ονόματα του διοικητικού συμβουλίου της στο εσώφυλλο, έχει και δισέλιδο πρόλογο. Του το ζητώ και φωτογραφίζω βιαστικά για το αρχείο μου.

Τρεις βδομάδες μετά, Πέμπτη 24 Νοεμβρίου 2011 με τον Σωτήρη πάμε στη Θεσσαλονίκη. Ανάμεσα στα άλλα για να τον βρούμε και να μας δώσει κείμενό του για τον Α.Β. Μουμτζάκη, ώστε να το προτάξουμε στο αφιέρωμα που ετοιμάζαμε με τον Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας. Τηλεφωνούμε και δίνουμε ραντεβού στα γραφεία του «Φιλόλογου», στη Μπρούφα 12. Τον συναντάμε κατά τις 8 ανάμεσα στους φίλους και συνεργάτες του, μέσα σ’ έναν χώρο που νιώθει όμορφα.

Μετά από μέρες έστειλε το κείμενο που υποσχέθηκε για το ψηφιακό αφιέρωμα στον Μουμτζάκη. Μέρος ενός κειμένου ολοκληρωμένου που υποσχέθηκε να μας το δώσει όταν θα βγάλουμε το αφιέρωμα σε μορφή έντυπη…

Β.Σ.

Τετάρτη, 13 Ιουνίου 2012

Σκέψη και γλώσσα (Λεβ Βιγκότσκι)

Και πρώτα-πρώτα η ανάλυση μας οδηγεί στην διάκριση δύο επιπέδων μέσα στην ίδια την γλώσσα. Η έρευνα δείχνει ότι η εσωτερική, ή σημασιολογική νοηματική πλευρά της γλώσσας και η εξωτερική, φωνητική πλευρά της γλώσσας, παρ’ όλο που αποτελούν μια ενότητα, υπόκεινται στους δικούς τους ιδιαίτερους νόμους. Η γλωσσική ενότητα είναι μια πολύπλοκη, αλλά ανομοιογενής ενότητα. Οι εκατέρωθεν κινήσεις της σημασιολογικής και της φωνητικής πλευράς της γλώσσας διαφαίνονται σε μια σειρά συμπερασμάτων που σχετίζονται με τον τομέα της παιδικής γλωσσική εξέλιξης. Θέλουμε να επισημάνουμε μόνο τα δύο σημαντικότερα γεγονότα.
Ως γνωστόν η εξωτερική πλευρά της γλώσσας στο παιδί εξελίσσεται από την χρήση μιας λέξης στην σύναψη δύο ή τριών λέξεων, μετά στην απλή πρόταση και στην σύνδεση προτάσεων και, ακόμη αργότερα, σε σύνθετες προτάσεις και σε μια συνεκτική γλώσσα, που απαρτίζεται από μια πρόδηλη σειρά προτάσεων. Το παιδί προχωρεί λοιπόν, καθώς αυξάνεται ή κατοχή της ηχητικής πλευράς της γλώσσας, από τα μέρη στο όλο. Γνωστό είναι επίσης ότι η πρώτη λέξη του παιδιού ως προς την σημασία της αποτελεί μια μονολεκτική πρόταση. Στην εξέλιξη της σημασιολογικής πλευράς της γλώσσας το παιδί αρχίζει με το όλο, με την πρόταση, και μόλις αργότερα περνά στην κατοχή των ιδιαίτερων νοηματικών ενοτήτων, στις σημασίες των επιμέρους λέξεων, αναλύοντας τις συμπιεσμένες, εκφρασμένες με μια μονολεκτική πρόταση ιδέες του σε μια σειρά επιμέρους αλληλένδετων σημασιών λέξεων. Αν εντοπίσουμε το αρχικό και το τελικό σημείο της εξέλιξης της σημασιολογικής και της ηχητικής πλευράς της γλώσσας, μπορούμε να πεισθούμε εύκολα ότι αυτή αναπτύσσεται σε αντίθετες κατευθύνσεις. Η σημασιολογική πλευρά της γλώσσας προχωρά στην εξέλιξη της από το όλο στο μέρος, από την πρόταση στην λέξη, η εξωτερική πλευρά αντίθετα από το μέρος στο όλο, από την λέξη στην πρόταση.
σ. 367-368
Συνεπώς σκέψη και λέξη δεν είναι εξ αρχής κομμένες σύμφωνα μ’ ένα δείγμα. Κατά κάποιον τρόπο μπορούμε να πούμε ότι ανάμεσα τους υπάρχει μάλλον μια αντίφαση παρά μια συμφωνία. Η γλωσσική συγκρότηση δεν είναι κάποιος απλός αντικατοπτρισμός της νοητικής συγκρότησης. Η γλώσσα δεν είναι έκφραση μιας έτοιμης σκέψης. Όταν μεταβάλλεται η σκέψη σε ομιλία, διαρθρώνεται και μεταβάλλεται. Η σκέψη δεν εκφράζεται στην λέξη, αλλά επιτελείται στην λέξη. Γι’ αυτό ακριβώς οι αντιθετικές εξελίξεις της σημασιολογικής και της ηχητικής πλευράς της γλώσσας αποτελούν γνήσια ενότητα εξαιτίας ακριβώς της αντιθετικής πορείας τους.
σ. 369
 Πρέπει ακόμη να θίξουμε με λίγα λόγια τις προοπτικές που προκύπτουν από την εργασία μας. Η εργασία μας μάς φέρνει κοντά σ ένα ακόμη πιο ευρύ και βαθύτερο πρόβλημα απ’ αυτό της σκέψης, δηλαδή στο πρόβλημα της συνείδησης. Προσπαθήσαμε να ερευνήσουμε πειραματικά την σχέση της λέξης με το αντικείμενο, με την πραγματικότητα, και την διαλεκτική μετάβαση από το συναίσθημα στην σκέψη, και να αποδείξουμε ότι η πραγματικότητα αντανακλάται διαφορετικά στην σκέψη απ’ ό,τι στο συναίσθημα κι ότι το κύριο διακριτικό γνώρισμα της λέξης είναι η γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Έτσι αγγίξαμε μια πλευρά της φύσης της λέξης που μπορεί να ερευνηθεί μόνο σε σχέση με το γενικότερο πρόβλημα της λέξης και της συνείδησης. Αν το συναίσθημα και η σκέψη είναι διαφορετικές διαδικασίες αντανάκλασης, τότε αποτελούν και διαφορετικούς συνειδησιακούς τύπους. Συνεπώς η σκέψη και η γλώσσα είναι κατάλληλες σαν κλειδί για την κατανόηση της φύσης της ανθρώπινης συνείδησης. Αν «η γλώσσα είναι το ίδιο παλιά όπως η συνείδηση», αν «η γλώσσα είναι η υπαρκτή πρακτική συνείδηση για τους άλλους και κατά συνέπεια και για μένα», αν «η κατάρα της ύλης... βαρύνει εξ αρχής την καθαρή συνείδηση», τότε είναι ολοφάνερο ότι όχι μόνο η σκέψη, άλλα ολόκληρη η συνείδηση στην εξέλιξη της βρίσκεται σε συνάφεια με την εξέλιξη της λέξης. Οι έρευνες δείχνουν ξανά και ξανά ότι η λέξη παίζει σημαντικό ρόλο στην συνείδηση ως ολότητα και όχι στα επιμέρους τμήματα της. Η λέξη στην συνείδηση είναι - όπως λέει ο Feuerbach - αδύνατη για κάθε ξεχωριστό άνθρωπο και δυνατή μόνο για δύο. Είναι η αμεσότερη έκφραση της ιστορικής φύσης της ανθρώπινης συνείδησης.
Η συνείδηση αντανακλάται στην λέξη όπως ο ήλιος σε μια σταγόνα νερού. Η λέξη συμπεριφέρεται προς την συνείδηση όπως ο μικρός κόσμος προς τον μεγάλο, όπως το ζωντανό κύτταρο προς τον οργανισμό, όπως το άτομο προς τον κόσμο. Η εννοηματωμένη λέξη είναι ο μικρόκοσμος της συνείδησης.
σ. 435-436
 Λεβ Βυγκότσκι, Σκέψη και γλώσσα, Γνώση, 2008


Παρασκευή, 1 Ιουνίου 2012

για τον δημοτικισμό στον μεσοπόλεμο (Δημήτρης Τζιόβας)

Σε αυτή την περίπτωση αποφασιστική ήταν και η στάση των νέων απέναντι στο δημοτικισμό, ένα κίνημα που συνδέθηκε με τη στροφή προς τις ρίζες και την ανακάλυψη της λαϊκής παράδοσης. Μετά το 1930 παρατηρούμε είτε μια επανεκτίμηση της εθνικής συμβολής του δημοτικισμού είτε μια διεκδίκηση του από επίδοξους συνεχιστές του εθνικού ή λαϊκού του οράματος. Και μια τέτοια αντιμετώπισή του δείχνει πως οι νέοι του '30 ήταν διατεθειμένοι να συμβιβάσουν το μοντερνισμό τους με τη λαϊκιστική ελληνικότητα του δημοτικισμού και να μιλήσουν ως επίγονοι του.

Το περιοδικό Ιδέα, για παράδειγμα, προσπαθεί να προσεταιρισθεί το δημοτικισμό ευελπιστώντας να τον σώσει από την «αρπάγη» του μαρξισμού και διακηρύσσοντας δια στόματος Σπ. Μελά ότι «η επανάσταση του δημοτικισμού είναι η μόνη αληθινή επανάσταση που μπορεί να γίνει στην Ελλάδα». Ο Μελάς δεν ξεχνά βέβαια να υπογραμμίσει και τον εθνικό χαρακτήρα αυτής της επανάστασης λέγοντας τα εξής: «Ο δημοτικισμός είναι η πιο καθολική, πιο γνήσια ελληνική επανάσταση, που βγαίνει μέσα από την εθνική ψυχή κι είναι απόλυτα προσαρμοσμένη στην εθνική πραγματικότητα. Τι άλλο εκφράζει με τρόπο πιο δυνατό και πιο ανάγλυφο από το δημοτικισμό τη βαθύτατη ανάγκη της εθνικής ψυχής να βεβαιώσει τον εαυτό της, παραμερίζοντας τις πολύμορφες ψευτιές και τις πλάνες που μας σκλαβώνουν». Με το πρόσχημα του γνήσιου και ιθαγενούς κινήματος, ο δημοτικισμός προβάλλεται όχι μόνο ως αίτημα εθνικής αυτογνωσίας αλλά και ως κυματοθραύστης στον εμφιλογχεύοντα «μοντερνισμό» είτε αυτός παίρνει τη μορφή ξένων λογοτεχνικών ρευμάτων είτε αντιπροσωπεύει την απειλή του μαρξισμού.

Στη συζήτηση για την εξέλιξη και την τύχη του δημοτικισμού συμμετέχει και το Άρχειον φιλοσοφίας και Θεωρίας των επιστημών είτε διαμαρτυρόμενο για το σφετερισμό του από «πνευματικούς τυχοδιώκτες» και «κρυπτοκομμουνιστές» είτε βλέποντας το γλωσσικό ζήτημα πιο θεωρητικά με βάση την αντίθεση λογοκρατίας και ρομαντισμού. Την πρώτη τάση εκπροσωπεί ο I. Ν. Θεοδωρακόπουλος, που περιγράφει με τον ακόλουθο τρόπο την πνευματική κατάσταση της Ελλάδας:

Από το ένα μέρος οι σχολαστικοί που όσο και αν τους νομίζει κανείς νεκρούς φυτοζωούνε και θα φυτοζωούν ακόμα για καιρό, μαραίνοντας πολλούς νέους από το άλλο μέρος oι πνευματικοί αγύρτες που είναι και πολυώνυμοι, (προοδευτικοί, αριστεροί, πρωτοπόροι, διεθνικοί, συγχρονισμένοι), κι ανάμεσα σ’ αυτούς ο δυστυχισμένος ο λαός που τον τραβάει ο ένας δώθε κι ο άλλος κείθε.

Τη δεύτερη τάση εκφράζει ο Παν. Κανελλόπουλος, που προσπαθεί να δει την αντίθεση δημοτικισμού και καθαρευουσιανισμού ως αντίθεση ρομαντισμού και λογοκρατίας αντίστοιχα, τονίζοντας πως λογοκρατική είναι η πνευματική κατεύθυνση και εκείνης της πλευράς των δημοτικιστών που συνδέθηκαν με το κοινωνικό κίνημα και βλέπουν τη δημοτική γλώσσα ως αντιπολιτευτικό μέσο εναντίον της άρχουσας αστικής τάξης.

Εάν λύουν οι Μαρξισταί —γράφει ο Κανελλόπουλος— και το γλωσσικόν ζήτημα προς όφελος της δημοτικής, καταλήγουν εις την λύσιν αυτήν, ορμώμενοι επίσης εξ αρχών ορθολογιστικών, αρχών, αι οποίαι ουδεμίαν σχέσιν έχουν προς τον δημοτικισμόν, περί του οποίου επραγματεύθημεν ανωτέρω. Το πρόβλημα της δημοτικής ως προϊόντος του λαϊκού πνεύματος και ως συμβόλου της Ιστορικής του έθνους συνεχείας είναι εις αυτούς αδιάφορον.

Και σε αυτές τις γνώμες λανθάνει η επίκριση των μαρξιστών και η προβολή της εθνικής αποστολής του υγιούς δημοτικισμού, που για τους πρώτους είναι αδιάφορη ή αδιανόητη. Εξετάζοντας όμως αυτές τις απόψεις ας μην ξεχνούμε ότι οι περισσότεροι νέοι συγγραφείς αντιμετωπίζουν αυτή την εποχή μια δέσμευση. Το ότι υποστήριζαν και έγραφαν τη δημοτική τους υποχρέωνε έμμεσα να παραδεχτούν και τον εθνιστικό λαϊκισμό του δημοτικισμού νοθεύοντας το μοντερνισμό ή το ριζοσπαστισμό τους. Η διεκδίκηση μάλιστα του δημοτικισμού από τους μαρξιστές ωθούσε τους συγγραφείς της γενιάς του ‘30 να τονίζουν όλο και περισσότερο την εθνική του σημασία υποβαθμίζοντας την κοινωνική πλευρά του που εξήραν οι μαρξιστές.


Δημήτρης Τζιόβας, Οι μεταμορφώσεις του εθνισμού και το ιδεολόγημα της ελληνικότητας στο μεσοπόλεμο, Αθήνα, Οδυσσέας, 2006, σ. 25-27

Κυριακή, 13 Μαΐου 2012

Ανοιχτό γράμμα για το γλωσσικό ζήτημα (Μανόλης Τριανταφυλλίδης)

Προς τον Κύριο …
Χαίρειν
Μόναχο, Χριστούγεννα 1906

Φίλε κύριε,
[…]
Επαρατήρησα ότι οι πολλές και μεγάλες παρεξηγήσεις που κάνετε καταντούν υπερβολικά οχληρές, ανυπόφορες. Μου φάνηκε – ίσως να γελιέμαι – ότι κάπως απρόσεκτα και, τολμώ να πω, λίγο επιπόλαια, εβιαστήκατε να φιλοδωρήσετε με όλα τα δυνατά κοσμητικά επίθετα, εκείνους όλους, όσοι ευτύχησαν να μην έχουν, ή αν προτιμάτε, όσοι δεν ευτύχησαν να έχουν την ίδια γνώμη μαζί-σας.

[…]
Ετέλειωσε. Η συνεννόηση μεταξύ-μας δεν είναι δυνατή. Δεν υπάρχει ούτε ένα σημείον επαφής. Ζούμε και οι δύο στην πόλη της Παλλάδος – καθώς τόσο ωραία το λέτε –, αλλά ζούμε σε δυο κόσμους τόσο διαφορετικούς, τόσο ξένους ώστε να μη εννοούμαστε· τόσο διαφορετικά μάτια και αυτιά έχομε, τόσο αλλιώτικα αισθανόμαστε, τόσο αλλιώτικες σκέψεις έχουμε, ώστε ο ένας βλέπει τον άλλο σαν ουρανοκατέβατο και απορώ πώς γίνεται να βρίσκουνται τέτοιοι άνθρωποι κάτω από τον ίδιο ήλιο.

Διαβάζετε το γράμμα-μου, βάζω όλα-μου τα δυνατά για να πω εκείνο που θέλω, ωραία, νόστιμα, καθαρά, σιταρένια και... με κεραυνώνετε με ένα «την γλώσσαν αυτήν αποκαλώ ανόητον, επειδή ουδέν ενόησα». Δηλαδή η γλώσσα-μου σας εμποδίζει να καταλάβετε όσα έλεγα (και τα οποία δεν ήταν βέβαια ανόητα ως γνώμες έξυπνων ανθρώπων). Διαβάζω και γω τα γράμματά-σας, προσπαθώ, ιδρώνω να μπω στο κεφάλι-σας, και βλέπω ότι δεν το κατορθώνω• ich kann mich nicht hineindenken, μέσα-σας [1]. Με την διαφοράν ότι δεν φταίει τώρα η γλώσσα-σας, ην καγώ εσπούδασά-ποτε, αλλά οι ιδέες-σας, τις οποίες εκφράζει. Δεν σας τό ‘λεγα; Δεν συνεννοούμαστε.

Ζούμε στην ίδια πόλη και όμως ο καθένας-μας βλέπει άλλα. Εμείς περπατούμε στους δρόμους-της, ζεσταινόμαστε στη λιακάδα-της, σεριανίζουμε στο Ζάππειο, πλέκουμε όνειρα στην αμμουδιά της φαληρικής ακρογιαλιάς, πίνουμε μπίρα, αγοράζουμε ψωμί από τα ψωμάδικα, σαρδέλες ή μουστάρδα από τον μπακάλη, κοιμούμαστε στα κρεβάτια-μας, μεταχειριζόμαστε λιφτ [2] γκαζ και ηλεκτρικό, τέλος πάντων κατοικούμε στα σπίτια-μας.

Εσείς πάλι στρωθήκατε στον Παρθενώνα• το ξέρω που θα διαμαρτυρηθήτε, αλλά εσυνηθίσατε και γι' αυτό δεν το καταλαβαίνετε, πιστέψτε όμως εμένα που σας βλέπω• το λέω χωρίς καμιά υπερβολή, και μόνο με μια μικρή μεταφορά. Θρονιαστήκατε λοιπόν μέσα στον Παρθενώνα• ονειρεύεστε την Παλλάδα• σας εμφανίζεται όχι μόνο καθ’ ύπνους, αλλά και μέρα μεσημέρι ο Μιλτιάδης• μιλάτε με τον Πλάτωνα• (σας καταλαβαίνει; το ρωτώ χωρίς να φοβούμαι πια να «διαρραγώ»• τόσες φορές εξέφρασα την δυσπιστία-μου και δεν έπαθα τίποτε). Ζήτε τόσο πολύ με τα περασμένα μεγαλεία, με το ευκλεές παρελθόν, ώστε ακόμη και όταν καμιά φορά κατεβήτε σ' εμάς κάτω, στην πόλη, ο νους-σας πάντα στα άλλα είναι γυρισμένος και δεν μπορείτε να βρεθήτε στα νερά-σας με την σημερινή κατάσταση, τα τωρινά χάλια. Έτσι, για να πούμε, έχετε κηρύξει πόλεμο κατά των Περιλαιμίων, (μόνο που δεν μας είπατε ακόμη, ποιοι είναι αυτοί οι κύριοι Περιλαίμιοι), όταν δήτε κανένα να φορή γελέκο ή σουρτούκο, του επιτίθεσθε, επειδή «δεν έχει αίσθησιν. . .» όχι του κρύου, αλλά «του καλού». Από όλην την ζωήν των Αθηνών, από όλα τα ζωντανά, όλα τα τωρινά βλέπετε, «νοείτε», μόνο όσα δεν άλλαξαν. Ξέρετε μόνο τα αρχαία, και αυτά βλέπετε ακόμη κι εκεί που δεν είναι. Στο Φάληρο βλέπετε ρηγμίνας [3] παρά θίν’ αλός και τριήρεις. Ξέρετε μόνο ό,τι είναι στον αέρα• αλλά και από αυτά όλα πάλι, μόνο τα νεκρά, όσα δεν μιλούν. Στοιχηματίζω πως δεν «νοείτε» τί είναι το σπουργίτι, τί είναι το γεράκι. Θα ακούτε το κελάδημα των αηδονιών στον Βασιλικό κήπο καμιά μαγευτική νυχτιά και θα σας θυμίζη το πολυ πολύ τον κέλαδον [4] και ορυμαγδόν των ομηρικών ηρώων. Από όσα είναι στον αέρα ξέρετε, μόνο τα οφιοειδή (τις σερμπαντίνες• αυτό το «εικάζω», επειδή δεν το λέτε καθαρά• τα παρακάτω όμως τα πήρα από το φιλικό-σας γράμμα), τον κυανούν ημών ουρανόν, ος διεπαιδαγώγησε την ψυχήν-σας (πώς;) και τις πινακίδες των μαγαζιών.

Έτσι μας πληροφορείτε, ότι η μπίρα πουλιέται στα ζυθοπωλεία, ότι το ψωμί-σας το αγοράζετε στα αρτοπωλεία, και ότι καταφεύγετε στα μπακάλικα των παντοπωλών, κάθε φορά που έχετε έλλειψη αβυρτάκης ή αφύων [5]. Και αυτό δηλαδή δεν το λέτε καθαρά, αλλά υποθέτω ότι τέτοια τρώτε. Ένας άνθρωπος, του οποίου η γλώσσα είναι «οποία υπάρχει και ευρίσκεται» γίνεται να βάλη εις το στόμα του σαρδέλες• 'πφ! αυτές είναι καλές για τους απαίσιους χυδαϊστάς• αυτές ας μείνουν για κείνους που τους λείπει «η ευγένεια της ψυχής εκείνη ης» κτλ. Το ίδιο και με την αβυρτάκην, η αβυρτάκη, της αβυρτάκης. «Ευρίσκετε, κύριοι, εν τη γλώσση αυτή τίποτε το επιλήψιμον;» Καθόλου. Η μουστάρδα πάλι της μουστάρδας, αν το πη κανείς, η ψυχή-του γέμει ταπεινών αισθημάτων. Ας μείνει λοιπόν και αυτή για όσους δεν έχουν αυτιά για την γλυκυτέραν μουσικήν. Μόνο με τους παντοπώλας τα μπλέξατε. Εδώ μας τα χαλάτε. Ο Κοραής τους είχε βαφτίσει βακαλίας• έτσι και τη λέσχη-σας την έλεγε κλωβόν (γιατί άραγε;)• δεν έχετε λίγα σέβη και για μας; μη ξεχνάτε πως μας είπατε θηριά• αλλ’ αφού ονειδίζετε και τον Κοραήν τί να είπω πλέον;

Αλλά θα πω ακόμη κάτι. Γιατί μου φαίνεται ότι οι πτερυγισμοί του πνεύματός-σας στους αρχαίους συνδέονται με κάποια γενικότερη αφηρημάδα ή όπως κι αν το λεν οι ψυχίατροι. Λουστρέρνετε τα παπούτσια-σας, και την στιγμή όπου το παιδί ρωτά αν ο κύριος θέλη βερνίκι, εσείς κάμετε σκέψεις για το πατριωτικόν μένος των μικρών βιοπαλαιστών και το αίσθημα του καλού των μεταλλαξάντων τα αυτών ονόματα εις στιλβωτάς υποδημάτων.

Στιλβωτής υποδημάτων αντί λούστρος• η λέξη μου αρέσει• δεν είναι άσκημη• μόνο που είναι λίγο μικρή. Επί τέλους όμως είναι καλή• το λουστράρισμα βαστά αρκετή ώρα, ώστε προφτάνει κανείς να πη: «Στιλβωταϋποδημάτων πρόσεχε τον νουν κάλλιον δεν στιλβοίς ευ τα υποδήματα». Αν όμως πρόκειται να βρίσετε κανένα, να τον «προσαγορεύσητε», καθώς το λέτε, και να τον πήτε λούστρο• πώς θα τον είπητε τότε; στιλβωτά υποδημάτων;

Το βλέπετε υποθέτω και μόνος-σας, ότι είναι όλως διόλου αδύνατο να συνεννοηθούμε. Νά λοιπόν τί είχαμε μόνο να σας πούμε. Είστε ελεύθερος να έχετε ό,τι γνώμη θέλετε για την φύση και τον σκοπό της Μεταρρυθμίσεως, για το πνευματικό και ηθικό ποιόν και τα ελατήρια των οπαδών-της.

Δεν ζητούμε καθόλου να σας «εξαναγκάσωμεν» —• ποιος σας εξηνάγκασε; σας εξεβίασε ποτέ κανένας δημοτικιστής στο δρόμο; —να καταλάβετε την ανυπολόγιστη, κοινωνική, παιδαγωγική, λαοπλαστική σημασία που έχει η Αναμόρφωση.

Πρέπει όμως, αν όχι άλλο, τουλάχιστο να καταλάβετε, ότι δεν σας δώσαμε το δικαίωμα ν’ αμφισβητήτε την φιλοπατρία κανενός-μας, κανενός Έλληνος δημοτικιστή. Αλλά τουλάχιστο γυρεύουμε σεβασμό προς την ειλικρίνεια των προσώπων που αγωνίζονται τον αγώνα τον καλόν. Και αν δεν σας περισσεύη σεβασμός για τα πρόσωπα, απαιτούμε τον σεβασμό προς την ελευθερία της γνώμης, της ιδέας.

Ελπίζαμε να παύση η τρομοκρατία• ελπίζαμε ότι αφού η κατ’ εξοχήν χώρα της Ελευθερίας είδε τις απαίσιες κηλίδες των Ευαγγελικών και των Ορεστειακών, ελπίζαμε ότι ο πέπλος της λήθης θα τα σκεπάση όλα μια για πάντα. Και έρχεστε τώρα να ξανασκαλίξτε με την μασιά-σας τη μισοσβησμένη στάχτη και μιλάτε – χωρίς να φοβηθήτε τις σκιές των Αρμοδίων – περί μείζονος του πρέποντος ανεκτικότητος, μείζονος του πρέποντος ελευθερίας. Και μας μιλείτε καθώς ούτε στους υπηρέτας-σας δεν θα μιλούσατε• «Αλλά θα ανακράξωμεν τότε ημείς μετά θάρρους εν ονόματι της ιδέας, υπέρ ης ζώμεν και θ’ αποθάνωμεν: Στήτε• παύσατε το μιαρόν έργον υμών. . .» κτλ.

Μη νομίσητε ότι μας πτοούν όσα μας απειλείτε, ότι μας τρομάζουν οι ονειδισμοί και οι χλευασμοί, οι φιλοφρονήσεις κάθε είδους με τις οποίες μας λούζετε. Είναι νόμισμα που έχουμε και μεις στις τσέπες-μας, και θα μας ήταν πολύ εύκολο να το βάλουμε σε κυκλοφορία. Αλλά δεν μας χρειάζεται. ΙΙληρώνουμε τίμια και όχι με κάλπικα.

Στεκόμαστε πολύ ψηλά, τόσο ψηλά, ώστε οι βρισιές ξεσπούν στα πόδια-μας, αν δεν γυρνούν πίσω, από εκεί που ήρθαν. Είναι για μας παράσημα, είναι τίτλος τιμής για τον καθένα-μας.


1. γερμανικά: δεν μπορώ να μπω στο μυαλό σας
2. αγγλικά: ασανσέρ
3. ρηγμίν-ίνος: το σημείο όπου σκάει, το κύμα.
4. κραυγή.
5. αβυρτάκη: κάποιο καρύκευμα όπως η μουστάρδα• αφύη: ψιλό ψάρι, σαρδέλα

Μανόλης Τριανταφυλλίδης, «Ανοιχτό γράμμα για το γλωσσικό ζήτημα». Επιλογή από το έργο-του (επιμ. Ξ.Α. Κοκόλης), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1982, σ. 3-4, 22-24



Δευτέρα, 7 Μαΐου 2012

εγέρ-θουτου

(στη Νάντια)

προφανώς το ζήτημα αυτού του ποστ δεν είναι πρωτίστως γλωσσικό, αλλά γλωσσικά είναι τα ενδιαφέροντα αυτού του μπλογκ και γι' αυτό γλωσσικά το προσεγγίζουμε.
 Ας υποθέσουμε ότι ακούμε την παρακάτω προσταγή:
/eγérθutu/
(εγέρ-θουτου)
αμέσως μετά έχουμε τη μετάφρασή της, δηλαδή:
/óli órθii/
(όλοι όρθιοι)
και ακολουθεί ένας «σωστός» αρχαίος τύπος:
/eγérθiti/
γέρθητι
ακούστε
video

η προσταγή απευθύνετε σε πολλούς, δηλαδή χρειάζεται πληθυντικό, δηλαδή:
/eγérθite/
ἐγέρθητε
Βεβαίως οι αιτίες του παραπάνω επεισοδίου δεν βρίσκονται στη γλώσσα και το πρόβλημα δεν είναι γλωσσικό, αλλά (και) γλωσσικά φαίνεται η ημιμάθεια (;) που στρεβλώνει βάναυσα και επικίνδυνα (και) την αρχαιότητα.

Δευτέρα, 30 Απριλίου 2012

εξαρχαϊσμός, εθνωνυμία και γλώσσα (Κ.Θ. Δημαράς)

[εξαρχαϊσμός και εθνωνυμία]

Ωστόσο, από όσα επροηγήθηκαν, είμαστε έτοιμοι να αντιμετωπίσουμε ένια από τα ζητήματα που απασχολούν την ιστορία μας στην περίοδο του χρόνου την οποία μελετούμε. Πρώτιστα αναφέρομαι στον εξαρχαΐσμό: εξαρχαϊσμός του λεξιλογίου, γραμματικός εξαρχαϊσμός. Εύκολο, αλλά και επιβαλλόμενο είναι να συσχετίσουμε το όλο αυτό ζήτημα με την ελληνική συνείδηση όπως την βλέπουμε διαμορφωμένη σ' εκείνα τα χρόνια. Στις προηγούμενες σελίδες συναντούμε επανειλημμένα τις ροπές προς την αξιοποίηση της προγονικής κληρονομιάς, προς τον εξαρχαΐσμό των ονομάτων και των όρων. Μέσα, άλλωστε, στον ίδιο παλμό, έχουμε, βαθμιαία πάντοτε, την ανέλευση των όρων Έλλην, ελληνικός, ως ονομάτων εθνικών. Παλαιότερα, οι όροι αυτοί, αναγόμενοι άμεσα σε θρησκευτικά βιώματα αλλότρια από των χριστιανισμό, δηλαδή στην συσχέτιση τους με την ειδωλολατρία, παρουσιάζουν σπανίως την εθνική χρήση• ενώ τώρα, η χρήση αυτή ολοένα πυκνώνει. Ξέραμε ότι ελληνικά, ελληνική γλώσσα, σ’ εκείνα τα χρόνια, κάτω από την γραφίδα των λογίων, αναφέρονται αποκλειστικώς στήν αρχαιότητα. Προκειμένου για το εθνώνυμο τότε, μπορούμε να αρχίσουμε από τον αντίστοιχο χαρακτηρισμό της γλώσσας• κοινή, ρωμέικη, γραικική. Έτσι, για να εξασφαλίσουμε τον διαφορισμό τους από τα αρχαία, έχουμε πρώτα τούς αρμοδίους τεχνικούς ορούς: κοινή, πού έχει αποβάλει την αρχαία ειδική γλωσσική σημασία της, ή, ακόμη, πεζή• το ρήμα πεζεύω εκφράζει την μετάφραση από τα αρχαία στα νεότερα ελληνικά, ό,τι ονομάσθηκε στους καιρούς μας, από τον Σεφέρη, μεταγραφή.


[ο Κ.Δ. Παπαρρηγόπουλος για την γλώσσα]

Το 1855 ο Κ.Δ. Παπαρρηγόπουλος σχολιάζει την όλη υπόθεση• η θέση του είναι ότι η γλώσσα αποτελεί φαινόμενο ρευστό: δεν μπορούμε να εφαρμόζουμε στην γλωσσική πράξη κανόνες αμετακίνητους (μεταφράζω από τα γαλλικά της βιβλιοκρισίας): «η ελληνική γλώσσα δεν είναι πια, τώρα, ό,τι ήταν πριν από είκοσι χρόνια, και πάλι σε είκοσι χρόνια θα είναι πολύ αλλιώτικη από ό,τι είναι σήμερα». Την αντίληψη αυτήν για την ρευστότητα της γλώσσας, την ξαναφέρνει κατά καιρούς, από διάφορες αφορμές, και, πιο εμφαντικά, μέσα στο ίδιο το σώμα της Ι.Ε.Ε., όταν, κοιτάζοντας συντελεσμένο το έργο της ζωής του, διαπιστώνει ελαφρές γλωσσικές ανομοιομορφίες του, τις οποίες δικαιολογεί με την μακρά διαχρονία της ιστορίας την οποία αφηγείται• τις μοιραίες αλλοιώσεις μέσα στον χρόνο, ούτε μπορούσε, γράφει, ούτε θέλησε πάντοτε να τις αποφύγει, πιστεύοντας ότι με αυτόν τον τρόπο κατόρθωνε σταδιακά να «παραστήση τον ιδιάζοντα εκάστης εποχής χαρακτήρα». Έχει, δηλαδή, σωστά, την αίσθηση της μεταβολής ακόμη και στο ίδιο το άτομο του• ιστοριογράφος του ιστοριογράφου.



Κ.Θ. Δημαράς, Κ. Παπαρρηγόπουλος, ΜΙΕΤ, Αθήνα, 2006, σ. 80-81 και 103-104

Τετάρτη, 18 Απριλίου 2012

"εθνικός χαρακτήρας", εθνική ταυτότητα και ο ρόλος των φιλολόγων (Θ. Γκότοβος)

[…] Και ήταν παραδοσιακά αποστολή του φιλολόγου να φροντίσει ώστε ο εθνικός χαρακτήρας -επαναλαμβάνω χωρίς να αλλοιωθεί- να μείνει στην επόμενη γενιά και να βελτιωθεί, αν είναι δυνατόν, ως προς το σκέλος των αρετών.

Αυτός ήταν και ο ρόλος του δασκάλου. Ο Εξαρχόπουλος ασφαλώς δίνει έμφαση, όπως όλοι γνωρίζουμε, στην Πρωτοβάθμια και έχει μια κατανομή έργων ανάμεσα στους παιδαγωγούς με την περίοδο. Ασφαλώς, η έμφαση είναι στην Πρωτοβάθμια στο έργο του Εξαρχόπουλου, αλλά θέλω να πιστεύω ότι σε ό,τι αφορά τον εθνοποιητικό ρόλο του εκπαιδευτικού ίδιος ήταν και ο ρόλος του φιλολόγου. Αυτός επωμίζεται το ρόλο της δόμησης του εθνικού χαρακτήρα στην επόμενη γενιά.

Και μια που αναφέρθηκε τώρα η λέξη «δόμηση», θα μπορούσε να φανταστεί κανείς τον παραδοσιακό ρόλο του φιλολόγου ως έναν ρόλο κατασκευαστή της εθνικής ταυτότητας. Μέσω της παρουσίασης του κόσμου, παρελθόντος, παρόντος και μέλλοντος, υπό την οπτική γωνία της συνέχειας. Και βασικό εργαλείο σ' αυτή τη δουλειά, στην κατασκευή, λοιπόν, της εθνικής, της εικόνας του έθνους, και συνεπώς του εθνικού χαρακτήρα, βασικό εργαλείο ήταν η γλώσσα.

Έχει διατυπωθεί η άποψη, με την οποία έχω τον πειρασμό να συμφωνώ, ότι σε τελευταία ανάλυση η χρησιμότητα των κλασικών φιλολογικών μαθημάτων στο παρελθόν τουλάχιστον για την ελληνική εκπαίδευση -εννοώ τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, αλλά και της καθαρεύουσας- δεν ήταν τόσο το γλωσσικό κομμάτι, αλλά ήταν το εθνικό κομμάτι.

Δηλαδή το τελικό αποτέλεσμα, αν μετρούσε κανείς από τη διδασκαλία των αρχαίων και της καθαρεύουσας, δεν είναι ότι οι Έλληνες έμαθαν καθαρεύουσα και αρχαία ελληνικά, αλλά έμαθαν ή δέχτηκαν μέσω του μαθήματος αυτού την έννοια αυτή της συνέχειας. Την έννοια της παρουσίας του εθνικού χαρακτήρα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα.

Το ερώτημα είναι κατά πόσο σήμερα υπάρχουν τάσεις αμφισβήτησης αυτού του ρόλου ανάμεσα στον κόσμο των φιλολόγων και των δασκάλων -μιλάμε για τους φιλολόγους απόψε-, κατά πόσο υπάρχουν τάσεις συνέχειας αυτού του ρόλου, πώς χρησιμοποιούνται εναλλακτικά οι έννοιες της εθνικής ταυτότητας και της πολιτισμικής ταυτότητας στην εκπαίδευση.

[…]

Θανάσης Γκότοβος, Ο φιλόλογος, η εθνική ταυτότητα και η ελληνική γλώσσα. Στο ΠΕΦ, σεμινάριο 24 (σχολείο και ετερότητα), Αθήνα, 1998, σ. 33

Πέμπτη, 15 Μαρτίου 2012

Περί… τόνου σκιάς

Στα πλαίσια της επιστημονικής κοινότητας είναι θεμιτή η κριτική συζήτηση για τις αδυναμίες του τονικού συστήματος που καθιέρωσε η ελληνική πολιτεία το 1982. Βέβαια, μέχρι να υπάρξει κάποια συμφωνία των γλωσσολόγων και συναφής πολιτική απόφαση διδάσκουμε και ακολουθούμε τους κανόνες τονισμού που περιλαμβάνονται στις επίσημες σχολικές γραμματικές.

Έτσι, η αναπροσαρμοσμένη μικρή γραμματική του Μανόλη Τριανταφυλλίδη που χρησιμοποιούνταν μέχρι πέρσι στη δευτεροβάθμια αλλά και η γραμματική Χατζησαββίδη που μοιράστηκε φέτος επισημαίνουν ότι οι μονοσύλλαβες λέξεις δεν παίρνουν τόνο. Στις εξαιρέσεις περιλαμβάνονται οι αδύνατοι τύποι των προσωπικών αντωνυμιών όταν στην ανάγνωση υπάρχει περίπτωση να θεωρηθούν εγκλιτικές (π.χ. η μητέρα μου είπε = η δική μου μητέρα είπε και η μητέρα μού είπε = η μητέρα είπε σε μένα)1.

Ο καθηγητής Γεώργιος Μπαμπινιώτης ασκεί θεωρητική και έμπρακτη κριτική στο τονικό σύστημα, δηλαδή ακολουθεί τη δική του εκδοχή: τονίζει τα άρθρα και τις προσωπικές αντωνυμίες. Ο Γιώργος Παπαναστασίου θεωρεί ότι αυτή η πρακτική «δεν αντικατοπτρίζει τη γλωσσική πραγματικότητα» και γραφές στις οποίες οδηγεί είναι παραπλανητικές2.

Το προηγούμενο ποστ τυχαία σήμανε την συγκυρία. Αναδημοσιεύσαμε κείμενο το Γ. Μπασλή από την Νέα Παιδεία. Πέντε μέρες μετά ο καθηγητής Γεώργιος Μπαμπινιώτης «εν μέσω πρωτόγνωρων δυσμενών συνθηκών»* ανέλαβε το υπουργείο Παιδείας. Στις 12 Μαρτίου 2012 στάλθηκε μήνυμα του Υπουργού Παιδείας προς τους Εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.

Με κόπυ πέιστ από τη σελίδα του Υπουργείου3.

Δελτίο Τύπου
Μήνυμα του Υπουργού Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Γεωργίου Μπαμπινιώτη, προς τους Εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων

Αισθάνομαι την ανάγκη ως πανεπιστημιακός δάσκαλος να επικοινωνήσω με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων τής Εκπαίδευσης και να σάς σφίξω νοερά το χέρι, λέγοντας ένα μεγάλο «ευχαριστώ» γι’ αυτά που εν μέσω πρωτόγνωρων δυσμενών συνθηκών προσφέρετε στα αγόρια και τα κορίτσια των σχολείων και των πανεπιστημίων τής πατρίδας μας.
Η ελληνική οικογένεια κατανοεί, εκτιμά και τιμά σιωπηρά αυτή την προσφορά και την ηθική στήριξη που παρέχει στα παιδιά μας ο Έλληνας δάσκαλος τις δύσκολες αυτές ώρες, όταν μάλιστα έχει υποστεί μεγάλη μείωση των αποδοχών του, που ούτως ή άλλως δεν υπήρξαν ποτέ ανάλογες τής προσφοράς του.
Είμαστε πολλοί όσοι πιστεύουμε ότι η παιδεία που δίδεται στα παιδιά μας, μέσα από τη γνώση και την καλλιέργεια τής ψυχής τους, είναι ο μόνος σίγουρος δρόμος για μια ουσιαστική ανάκαμψη από τη γενικότερη κρίση που μαστίζει τη χώρα μας, γι’ αυτό και το έργο σας είναι πραγματικά πολύτιμο και η προσφορά σας ανεκτίμητη.
Είναι μαζί σας η σκέψη, η εκτίμηση και η ευγνωμοσύνη μας.

Όπως παρατηρούμε (αφήνουμε το «δίδεται» του μηνύματος στον Νίκο Σαραντάκο4. Ο τονισμός του μηνύματος ακολουθεί τις επιλογές του καθηγητή Υπουργού, αλλά παραβιάζει τους επίσημους κανόνες τονισμού. Το ζήτημα τίθεται άμεσα: τι νομιμοποιεί τον καθηγητή Γ. Μπαμπινιώτη να αγνοεί την ορθογραφική σύμβαση που υιοθετήθηκε επισήμως το 1982;

Το λογοπαίγνιο του τίτλου θέλει να δείξει την επίγνωση ότι είναι άλλα τα σημαντικά ζητήματα της εποχής. Αλλά…
Βασίλης Συμεωνίδης 
Σωτήρης Γκαρμπούνης


1α. Νεοελληνική Γραμματική, αναπροσαρμογή της μικρής νεοελληνικής γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, ΟΕΔΒ, 24-26
1β. Σ. Χατζησαββίδης & Αθανασία Χατζησαββίδου, Γραμματική της Νέας Ελληνικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ. 23-24
2. Γ. Παπαναστασίου, Νεοελληνική Ορθογραφία, ΙΝΣ, 2009, σ. 456-457
3. Εδώ: http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typou/deltia-typoy/15-03-12-minyma-toy-ypoyrgoy-paideias-pros-toys-ekpaideytikoys-olon-ton-bathmidon.html 
4. Καθημερινά εύστοχα σχόλια με γλωσσική αφετηρία εδώ: http://sarantakos.wordpress.com/  



* Οι ιστορικοί του μέλλοντος θα δυσκολεύονται να εξηγήσουν πως μια κυβέρνηση και ένας πρωθυπουργός παραιτήθηκαν αφού πήραν ψήφο εμπιστοσύνης!

Πέμπτη, 1 Μαρτίου 2012

ο κοινωνικός ρόλος της καθαρεύουσας (Γιάννης Μπασλής)

Φυσικά η παράλειψη αυτή είναι σκόπιμη, γιατί θα έπρεπε να επισημανθούν οι τεράστιες αρνητικές επιπτώσεις που είχε π.χ. η καθαρεύουσα στην εκπαίδευση των ελληνόπαιδων, για τις οποίες βαρύτατες ευθύνες φέρει η 'Σχολή των Αθηνών', εκλεκτό μέλος της οποίας είναι ο ίδιος ο Γ. Μπαμπινιώτης και τα πρότυπα των περισσότερων αρθρογράφων του τόμου, Γ. Χατζιδάκις, Γ. Κουρμούλης. Θα αναφέρω μόνο όσα διαπίστωνε το 1974 ο P. Trudgill. «Η καθαρεύουσα θέτει τους Έλληνες μαθητές σε χειρότερη μοίρα ακόμα κι από τα παιδιά των Νέγρων της Αμερικής, που μιλούν ένα ιδίωμα της αγγλικής γλώσσας. Εάν θέλουν να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν, θα πρέπει πρώτα να μάθουν ό,τι στην ουσία είναι μια διαφορετική γλώσσα. Αυτό σημαίνει ότι, εφόσον η γραπτή γλώσσα είναι τόσο απομακρυσμένη από αυτή που μιλιέται, μόνο αυτά τα παιδιά που οι γονείς τους μπορούν να προσφέρουν τα οικονομικά μέσα να παραμείνουν για χρόνια στο σχολείο είναι δυνατό να ωφεληθούν απ' αυτό» (Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. An introduction. Penguin Books, σελ. 119).

Αυτό που ο P. Trudgill επισημαίνει είναι ότι η καθαρεύουσα υπήρξε για 150 χρόνια το εργαλείο για τον αποκλεισμό των παιδιών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων τόσο από τη μόρφωση όσο και από την κοινωνική τους άνοδο, αφού δεν ήταν μόνο η γλώσσα του σχολείου και του επίσημου κρατικού μηχανισμού, αλλά και το προνομιακό όργανο των κοινωνικών στρωμάτων, που δομήθηκαν γύρω από το μηχανισμό αυτό, με την πλατιά έννοια.

Τα παραπάνω με πολύ σκληρότερα λόγια είχε επισημάνει κιόλας το 1856 ο επτανήσιος μαθηματικός Αντ. Φατσέας. «Επειδή ο σκοπός του λογιοτατισμού, όταν λέγει ότι θέλει την ανάστασιν της αρχαίας δεν είναι ειλικρινής, αλλά κυρίως θέλει την ταπείνωσιν του έθνους του ζώντος, δια να το κυβερνά με την γραμματικήν...Αμελείται λοιπόν η γλώσσα η εθνική και με αυτό η ελευθέρα ανάπτυξις του έθνους. Διότι ο λογιοτατισμός το περιφρονεί και ενδομύχως το μισεί. Λέγει δε ότι θέλει την αρχαίαν, όχι διότι αισθάνεται τι αξίζει η αρχαία, αλλ' επειδή κατά περίστασιν οι οπαδοί του έμαθαν δυο απαρέμφατα από τενεκέ να δεσπόζει το έθνος με την κουτοπονηρίαν. Όλη η ατιμία του έθνους, όλος ο εξευτελισμός, ο μαρασμός εις τον οποίον ευρίσκεται είναι αποτέλεσμα του λογιοτατισμού» (Αλ. Δημαράς. 'Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, 1973, τ. Α', σελ. 141).

Κι έτσι η κυρίαρχη μέχρι το 1976 'Σχολή των Αθηνών' οδήγησε τους Έλληνες στην αγλωσσία και ανήγαγε το λειτουργικό αναλφαβητισμό σε εθνική ιδιότητα και τούτο για το εγγράμματο μέρος του πληθυσμού.

Ακριβώς επειδή η καθαρεύουσα ήταν το πιο ισχυρό στοιχείο κατάληψης των κυρίαρχων κοινωνικών θέσεων, γι' αυτό και μόλις ξέσπασε το κίνημα του δημοτικισμού οι καθαρευουσιάνοι αντέδρασαν αμέσως και βίαια, κατορθώνοντας να διατηρήσουν την κοινωνική τους ισχύ μέχρι το 1976. Θα πολεμήσουν τη δημοτική και τους δημοτικιστές με όρους και επιχειρήματα όχι γλωσσολογικά, γιατί γνωρίζουν ότι εκεί μειονεκτούν, αλλά πολιτικά. Θα προσπαθήσουν δηλ. να δυσφημήσουν τους δημοτικιστές-και φυσικά τη δημοτική-χρησιμοποιώντας όρους κι επιχειρήματα παρμένα από τα πολιτικά κόμματα. Έτσι θ' αποκαλούν τους δημοτικιστές προδότες, ανθέλληνες, αντίχριστους, αργυρώνητους, πουλημένους, εχθρούς της πατρίδας κλπ. Κι επειδή τα μέσα αυτά δεν εμπόδιζαν τη διάδοση του δημοτικισμού, τα 'σαϊνια' της 'Σχολής των Αθηνών' με τις πλάτες του πολιτικού και θρησκευτικού κατεστημένου προσπάθησαν να εξοντώσουν τους δημοτικιστές. Ο Παλαμάς τέθηκε σε αργία, ο Δελμούζος σύρθηκε στα δικαστήρια και το σχολείο του έκλεισε, τα βιβλία της μεταρρύθμισης του 1917 κάηκαν και οι πρωταγωνιστές έμειναν άνεργοι, με αποτέλεσμα ο Γληνός να έχει πρόβλημα επιβίωσης. Ο Κακριδής μέσα στην κατοχή πέρασε από δίκη και τέθηκε σε αργία 'δια τας αριστεράς αυτού γλωσσικάς θεωρίας'. Το 1967 ο Γ. Κουρμούλης και οι συνεργάτες του - ανάμεσά τους κι ο Γ. Μπαμπινιώτης - έγιναν οι κύριοι σύμβουλοι της Χούντας σε θέματα παιδείας και φυσικά απέλυσαν από το πανεπιστήμιο όλους τους κορυφαίους εκπροσώπους του δημοτικισμού: Ν. Ανδριώτη, Ι. Κακριδή, Στ. Καψωμένο, Εμ. Κριαρά, Λ. Πολίτη, Δ. Μαρωνίτη κ.ά.

Γιάννης Μπασλής, Νέα Παιδεία, 139/ 2011


Πέμπτη, 9 Φεβρουαρίου 2012

Η ελληνική γλώσσα στη διαχρονία της: εκπαιδευτικοί προβληματισμοί (Γιώργος Παπαναστασίου)

[…]

Ας έρθουμε τώρα στα δικά μας. Αρχαία και νέα ελληνική• μία γλώσσα ή όχι; Με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο προφανώς όχι. Την ομηρική ή την κλασική αττική διάλεκτο κανείς Νεοέλληνας δεν την καταλαβαίνει χωρίς ειδική διδασκαλία. (Το αν την καταλαβαίνει και μετά τη διδασκαλία είναι ένα άλλο θέμα, που αφορά τον τρόπο, τη μέθοδο και τον χρόνο κατά τον οποίο επιχειρείται η εκμάθηση της.) Θα πει κάποιος: Μα υπάρχουν κοινές λέξεις, παίζω στην αρχαία και παίζω στη νέα ελληνική, ακούω και ακούω, πατήρ και πατέρας, μήτηρ και μητέρα, παις και παιδί. Ακόμη και αν προς στιγμήν ξεχάσουμε ότι αλλιώς προφέρονταν οι λέξεις αυτές στην αρχαία και αλλιώς προφέρονται στη νέα ελληνική, εύκολα θα θυμηθούμε ότι κοινές λέξεις υπάρχουν, για παράδειγμα, και ανάμεσα στα λατινικά και στα ιταλικά, causa που σημαίνει 'αιτία' στα λατινικά, causa στα ιταλικά, dico που σημαίνει 'λέω' στα λατινικά, dico στα ιταλικά, filius 'γιος' στα λατινικά, figlio στα ιταλικά, όμως στην περίπτωση αυτή μιλούμε, με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο, για διαφορετικές γλώσσες, αφού αυτό που διαφέρει ουσιωδώς είναι η δομή των δύο συστημάτων. Για παράδειγμα, συνθετική γλώσσα η λατινική, αναλυτικότερη η ιταλική- χωρίς άρθρο η λατινική, με άρθρο η ιταλική• με τρία γένη η λατινική, με δύο η ιταλική. Και στα ελληνικά: Συνθετική η αρχαία ελληνική, αναλυτικότερη η νέα• με πέντε πτώσεις η αρχαία, με τέσσερις η νέα• με απαρέμφατο η αρχαία, χωρίς απαρέμφατο η νέα• με μονολεκτικούς χρόνους η αρχαία, με περιφραστικούς η νέα.


Γιατί τότε μιλούμε για μία ελληνική γλώσσα; Επειδή το κριτήριο μας είναι ιδεολογικό. Θέλουμε να μιλούμε την ίδια γλώσσα με τους αρχαίους Έλληνες, αισθανόμαστε ότι μιλούμε την ίδια γλώσσα.
[…]



Και για να μη θεωρητικολογούμε. Διαπιστώσατε, συνάδελφοι εκπαιδευτικοί, κάποια βελτίωση στον νεοελληνικό (για να μη μιλήσω για τον αρχαιοελληνικό) λόγο των μαθητών τα τελευταία είκοσι χρόνια; Δημιουργήθηκε σε κάποιον η εντύπωση ότι η διδασκαλία της κλίσης των ρημάτων σε -μι, της σύνταξης του απαρεμφάτου ή των υποθετικών λόγων στην αρχαία ελληνική βοήθησε στη βελτίωση του τρόπου χρήσης της νέας ελληνικής;


Κυρίες και κύριοι, η διδασκαλία είναι πράξη και η πράξη βασίζεται σε πραγματικά δεδομένα. Ανεξάρτητα δηλαδή από τους ιδεολογικούς λόγους που μας κάνουν να μιλούμε για μία ελληνική γλώσσα, και καλά κάνουμε, η εκπαιδευτική πράξη δεν μπορεί να βασίζεται στην επιστημονικά ατεκμηρίωτη άποψη ότι για την εκμάθηση της νέας ελληνικής είναι απαραίτητη η διδασκαλία της αρχαίας. Ούτε βέβαια ο προβληματισμός πρέπει να εξαντλείται στο αν τα αρχαία θα διδάσκονται για τρία ή για έξι χρόνια. Το θέμα είναι ποιους στόχους εξυπηρετεί η διδασκαλία τους και πώς οι στόχοι αυτοί θα επιτευχθούν όσο το δυνατόν καλύτερα. Και, επίσης, πώς πρέπει από παιδαγωγική άποψη να συνδυαστεί χρονικά η διδασκαλία της αρχαίας με αυτή της νέας ελληνικής. Αλλά και πώς μπορούν και πρέπει να αντιπαρατεθούν, από γλωσσολογική άποψη, τα αρχαία από τα νέα; όπου χρειάζεται και προς όφελος της διδασκαλίας, για να γίνουν αντιληπτές οι διαφορές τους. Δεν είναι τυχαία, κυρίες και κύριοι, αυτά που έγραψε 15 χρόνια πριν ένας κορυφαίος Έλληνας φιλόλογος, ο Δημήτρης Μαρωνίτης: 'Σίγουρα δεν ωφέλησαν και δεν ωφελούν τα παρακλητικά προσκυνήματα της νεοελληνικής μπροστά στα εικονίσματα της αρχαιοελληνικής γλώσσας• μήτε οι ασφυκτικοί εναγκαλισμοί μεταξύ τους. Καλύτερα λοιπόν να αντικρίζονται, όταν και όπου χρειάζεται, από κάποια απόσταση καθεμιά με το πραγματικό της πρόσωπο’. Σας ευχαριστώ.

Γιώργος Παπαναστασίου, επίκουρος καθηγητής γλωσσολογίας ΑΠΘ


(ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ τχ. 146, ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2011, σ. 575-583)

ολόκληρο το κείμενο εδώ

Παρασκευή, 3 Φεβρουαρίου 2012

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α. Β. Μουμτζάκη (σε όλες τις τάξεις)

Το μάθημα της γλώσσας στο γυμνάσιο και την έκθεσης στο λύκειο μπορεί να γίνουν αφορμή να συζητήσουμε με τους μαθητές για πρόσωπα που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ιστορία της εκπαίδευσης. Ο παρακάτω κατάλογος υπερσυνδέσμων οδηγεί σε κείμενα ανάλογα με την ύλη και τη θεματολογία των τάξεων. Πρόκειται για κείμενα του Α.Β. Μουμτζάκη (εκτός από τα βιογραφικά) που συνοδεύονται από ερωτήσεις επεξεργασίας ώστε να αποτελούν διδακτικό υλικό.

1. Επικοινωνία, προφορικός και γραπτός λόγος γραπτός, για την Α΄ Γυμνασίου
2. Νέοι τρόποι παιδαγωγικής πράξης, για την Β΄ Γυμνασίου
3. Εικόνες από την Οδύσσεια, για την Γ΄ Γυμνασίου
4. Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γενικού Λυκείου, για την Α΄ Λυκείου
5. Γλωσσικά θέματα στο ραδιόφωνο, για την Β΄ Λυκείου
6. Α. Β. Μουμτζάκης (1929 – 2009), βιογραφικά, για την Β΄ Λυκείου
7. Η εκπαίδευση χθες και σήμερα, για τη Γ΄ Λυκείου
8. Η βαθμολόγηση των γραπτών εκθέσεως της Γ΄ Λυκείου, για τη Γ΄ Λυκείου

* μπορείτε να βρείτε τον παραπάνω κατάλογο και εδώ
* σύντομα βιογραφικά στοιχεία για τον Α.Β. Μουμτζάκη εδώ

Σάββατο, 14 Ιανουαρίου 2012

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Γυμνασίου)

Α. Β. Μουμτζάκης, Τα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα» για το γυμνάσιο (παρατηρήσεις και προτάσεις διδασκαλίας)*
Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η νέα γλωσσολογία αντίθετα με την παραδοσιακή μελέτη της γλώσσας μάς έμαθε πως η βασική λειτουργία του λόγου, η επικοινωνία, θεωρεί —αυτονόητα— ως κύριο πρόσωπο για την ομιλία, για τη δημιουργία λόγου, και τον αποδέκτη, όχι πια μόνο τον πομπό. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο. Ο μαθητής χρειάζεται όχι μόνο να μάθει να μιλάει και να διαβάζει για να τον ακούσουν οι άλλοι, αλλά να μάθει να ακούει και τους άλλους.
Ο προφορικός άλλωστε λόγος ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν υπήρξε ποτέ παλαιότερα και σχεδόν και ως τώρα ένας πολύ βασικός ούτε πάντοτε επιδιωκόμενος στόχος. Η εκπαίδευσή μας ήταν και παραμένει και σήμερα εκπαίδευση κυρίως του γραπτού λόγου. Και αυτό δεν αναφέρεται μόνο στα θέματα τα διοικητικά ή τα νομοθετικά, π.χ. εφαρμογή παλαιότερων διαταγμάτων για εκπαιδευτικά πράγματα που άλλαξαν ωστόσο στόχους, ή στη γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών κτλ. Αλλά αναφέρεται κυρίως στην υπερβολική πεποίθηση πολλών δασκάλων —και μαθητών— για την αποκλειστική σημασία και αξία του γραπτού λόγου, όπως φαίνεται συχνά στη σχολική πράξη.
Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία ή κάποτε μόνο ως επιδίωξη να μάθουν οι μαθητές —αν δεν ξέρουν— να «διαβάζουν», όπως λέγεται για τους αναλφάβητους, δηλαδή να γνωρίσουν τα γράμματα και τους συνδυασμούς τους —κάτι που επιδιώκουμε από την αρχή στο δημοτικό σχολείο. Η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο είναι αποκλειστική, όχι απλώς μια προτεραιότητα.
Είναι χαρακτηριστική γι’ αυτό η απάντηση που δίνεται συχνά στους σχολικούς συμβούλους στο γυμνάσιο, όταν ρωτούν για μια τάξη «πώς πάνε οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα». Η πρώτη απάντηση τις περισσότερες φορές —και όχι μόνο από νέους καθηγητές— είναι: «Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία». Η ορθογραφία φαίνεται, χωρίς να είναι παράξενο, ως η πρώτη, κάποτε και αποκλειστική, απαίτηση γλωσσικής παιδείας.
*1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Θεσσαλονίκη, 1996
ενδεικτικές ερωτήσεις**:
  1. Ποιον τίτλο θα βάζατε στο κείμενο;
  1. Από πού συμπεραίνει ο συγγραφέας ότι η εκπαίδευση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον γραπτό λόγο; Να απαριθμήσετε στο κείμενο τις αποδείξεις που επικαλείται.
3. Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζεται έμμεσα ένας διάλογος ανάμεσα στο σύμβουλο και τους καθηγητές. Προσπαθήστε να ζωντανέψετε αυτόν το διάλογο περιγράφοντας σαν σκηνοθέτης τα στοιχεία εκείνα που λείπουν από το κείμενο: πώς φαντάζεστε δηλαδή ότι έθεσε την ερώτηση ο σύμβουλος και πώς απάντησαν οι καθηγητές (χειρονομίες, γκριμάτσες, επιτονισμός της φωνής, ύφος, στάση/κίνηση σώματος).
4. γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών: Ισχύει ακόμα αυτό ή έχει αλλάξει; Πού οφείλεται κατά τη γνώμη σας η μεγάλη δύναμη του γραπτού λόγου στο σχολείο;
  1. Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία: Επιλέξτε τη σωστή απάντηση.
Η πρόταση αυτή είναι
α. απλή και επιφωνηματική
β. επαυξημένη και αποφαντική
γ. ελλειπτική και αποφαντική
  1. εκπαίδευση, (να) μάθει, ακούσουν: να προσθέσετε το κατάλληλο επίθημα-κατάληξη από αυτά που ακολουθούν ώστε να προκύψουν νέες παράγωγες λέξεις. –μα, -τος, -ικός
  1. ασήμαντη, επιδίωξη, παραμένει: με ποια προθήματα προέκυψαν αυτές οι παράγωγες λέξεις;
  1. Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία: να μεταφέρετε την πρόταση στο παρελθόν.
  1. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο: ποιος θα ήταν ο κατάλληλος χρόνος του ρήματος αν η πρόταση έλεγε:
Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας .............................στο αυριανό μας μάθημα.
  1. Ο καθηγητής που διδάσκει γλώσσα έχει την πρόθεση να αποφασίσετε εσείς αν θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά τα ορθογραφικά σας λάθη στα γραπτά που του δίνετε. Η συζήτηση γίνεται μεταξύ σας στην τάξη με παρεμβάσεις και του ίδιου του καθηγητή που αποκλειστικό σκοπό έχουν το συντονισμό της κουβέντας. Προσπαθήστε να αναπαραστήσετε το διάλογο, δίνοντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες σκηνοθετικές οδηγίες ώστε να γίνει κατανοητό και το ύφος του κάθε παιδιού που τοποθετείται αλλά και του καθηγητή που παρεμβαίνει. Φανταστείτε μια ζωντανή συζήτηση με συμφωνίες και διαφωνίες. (250 λέξεις περίπου)
**Η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στη 2η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Επικοινωνία στο σχολείο. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά