Κυριακή, 4 Δεκεμβρίου 2011

Συζητώντας με τους μαθητές για τον Α.Β. Μουμτζάκη (στην Α΄ Λυκείου)

Το μάθημα την έκθεσης μπορεί να γίνει αφορμή για συζητήσεις που θα σχετίζονται τόσο με τη θεματολογία του μαθήματος όσο και με ζητήματα σχετικά με την ιστορία της εκπαίδευσης. Το παρακάτω "θέμα" εξυπηρετεί αυτόν το σκοπό.


Α.Β. Μουμτζάκης, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γενικού Λυκείου*



Αρχαιομάθεια δεν πρέπει να θεωρείται μόνο, ούτε κυρίως, η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού. Η γνώση αυτή είναι υπηρετική της ερμηνείας και της μετάφρασης και δεν αποτελεί αυτοτελή επιδίωξη, όπως συνέβαινε παλαιότερα όχι μόνο στα αρχαία αλλά και στα νέα ελληνικά –σε όσες περιπτώσεις διδασκόταν η νεοελληνική γλώσσα.
Τα βοηθητικά βιβλία αναφοράς (Γραμματική, Συντακτικό) είναι απαραίτητα για μια συλλειτουργική και όχι απλώς συμπληρωματική χρήση. Δηλαδή χρειάζονται για τη διδασκαλία ταυτόχρονα και παράλληλα με το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών και όχι για να παραπέμπονται σ’ αυτά οι μαθητές για επαύξηση των γνώσεών τους. Είναι συνεπώς απαραίτητο κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος να τα έχει ο μαθητής δίπλα του και να τα συμβουλεύεται συνεχώς. Όχι βέβαια για να αποστηθίσει όλους τους τύπους ή κανόνες που περιλαμβάνουν, αλλά για να κατανοεί καν να ερμηνεύει τα κείμενα.

Το μάθημα πρέπει να γίνεται κατά έναν τρόπο σπουδαστηρίου: με συνεχή συνεργασία των μαθητών, με αναζητήσεις στα βοηθητικά βιβλία και στα κείμενα που ήδη διδάχτηκαν, με προσπάθεια να ανακαλύπτονται ετυμολογικές σχέσεις ή σημασιολογικές διαφορές με λέξεις της νέας ελληνικής, με προσπάθεια επίσης. να απαντούν οι μαθητές σε απλές ερωτήσεις, με φράσεις της αρχαίας ελληνικής αυτούσιες από τα κείμενα ή κατασκευασμένες με ελάχιστες αλλαγές π.χ. αριθμού ή προσώπου κτλ. Το τελευταίο, όσο και αν φαίνεται δύσκολο, δεν είναι, αν οι μαθητές κρατούν ανοιχτά τα βιβλία, έχουν ήδη μεταφράσει το κείμενο και καλούνται να απαντήσουν σε εύκολες ερωτήσεις προσαρμοσμένες στο αρχαίο κείμενο. Οι συσχετίσεις επίσης νέων λέξεων με λέξεις που ήδη γνώρισαν ή συντάξεων της αρχαίας με συντάξεις της νέας ελληνικές, και άλλον τρόπον που οι ίδιοι μαθητές ανακαλύπτουν, ποικίλλουν το μάθημα, το κάνουν δημιουργικότερο και βοηθούν στην αποτελεσματικότερη προσέγγιση των κειμένων και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

Η διδασκαλία πρέπει να προσπαθεί να κάνει το μάθημα και αποδοτικό γνωστικά, αλλά επίσης ευχάριστο και ελκυστικό - την ίδια προσπάθεια κάνει και το βιβλίο με την επιλογή των κειμένων, τις εικόνες, τους πίνακες ή γενικότερα με την εκτύπωση του - και μάλιστα από την αρχή. Και η αρχή έχει πολύ μεγάλη σημασία. Ο μαθητής έρχεται για πρώτη φορά σε άμεση επικοινωνία – χωρίς τη μεσολάβηση κάποιου μεταφραστή – με την αρχαία γλώσσα. Έχει ακούσει όχι μόνο για την αξία της κτλ. αλλά και για τις δυσκολίες της. Γι’ αυτό η ευνοϊκή ψυχολογική του διάθεση δεν έχει μικρότερη σημασία από την όποια επιστημονική πληρότητα σε λεπτομέρειες ενός θέματος, και μάλιστα στην αρχή της απασχόλησής του με την αρχαία γλώσσα στο πρωτότυπο. Είναι γνωστό ότι συχνά πολλοί μαθητές αντιπαθούν ένα μάθημα όχι εξαιτίας του περιεχομένου και των σκοπών που επιδιώκει το μάθημα, αλλά εξαιτίας της διδακτικής του. Και αυτό ίσχυσε ίσως κατεξοχήν για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών.

Όσοι διδάσκουν το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ας μην παραβλέπουν ότι δύσκολα απαλλάσσεται ένας δάσκαλος από τη συνήθεια μιας παραδοσιακής διδασκαλίας, είτε την εφάρμοσε ως καθηγητής είτε ως μαθητής, η οποία απέβλεπε περισσότερο στη γραμματική ή το συντακτικό και λιγότερο στα κείμενα. Πάντως σε κάθε διδασκαλία, οποιουδήποτε μαθήματος – φιλολογικού τουλάχιστο – για να πείσεις, είτε ως προς το περιεχόμενο είτε ως προς τη μέθοδο, πρέπει πρώτα εσύ ο ίδιος να έχεις πειστεί γι’ αυτό. Διαφορετικά κάπου θα προδοθείς. Θα σε προδώσουν οι λέξεις σου ή συνήθως η συμπεριφορά σου.

Προφορική και ουσιαστική άσκηση: να χαρακτηρίσετε τη γλώσσα του κειμένου (λεξιλόγιο, συντακτικό, σχήματα λόγου, γραμματικοί τύποι). Εντοπίστε στοιχεία που σας αρέσουν και στοιχεία που δε σας αρέσουν.


ενδεικτικές ερωτήσεις
1. Να προσπαθήσεις να αποδώσεις το περιεχόμενο κάθε παραγράφου με μία φράση 15 - 20 περίπου λέξεων.
2. Να απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα:
α) ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
β) ποια είναι η άποψη του συγγραφέα;
γ) για ποιο λόγο γράφει το κείμενο; σε ποιους απευθύνετε;
δ) τι είδος κείμενο είναι;
3. Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις με βάση το κείμενο. Κάθε ερώτηση αντιστοιχεί σε μία παράγραφο.
α) Ποιος είναι ο ρόλος της γραμματικής και του συντακτικού στην προσπάθεια να καταλάβουμε ένα αρχαίο κείμενο;
β) Ποια ονομάζονται βιβλία αναφοράς; Πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται;
γ) Πώς ζητάει ο συγγραφέας να απαντούν οι μαθητές στις ερωτήσεις κατανόησης του αρχαίου κειμένου;
δ) Πόσο σημασία έχει για τον συγγραφέα η ψυχολογική στάση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα και ειδικότερα απέναντι στο μάθημα των αρχαίων;
ε) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής διδασκαλίας;
4. Πότε νομίζετε ότι γράφτηκε το κείμενο που διαβάσατε; Τεκμηριώστε την απάντησή σας.
5. Μπορείτε να σκεφτείτε ποιος είναι ο ρόλος του συγγραφέα; Ποια είναι ακριβώς η δουλειά του; (σκεφτείτε από ποια οπτική γωνία βλέπει τα πράγματα)
6. Στο κείμενο που διαβάσατε δεν υπάρχει αναφορά στην ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα. Μπορείτε να σκεφτείτε για ποιους λόγους θα πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα; Ποιοι από τους λόγους που βρίσκετε σας πείθουν να διαβάσετε περισσότερο; Θα τεκμηριώσετε την άποψή σας σ’ ένα κείμενο περίπου 250-300 λέξεων.

* Από το περιοδικό «Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης», τ. 3, (πολυγραφημένη έκδοση για τους φιλολόγους των Γυμνασίων και Λυκείων του νομού Δράμας), Χειμώνας 1987-88, Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δράμας

Κυριακή, 20 Νοεμβρίου 2011

Α.Β. Μουμτζάκης

Α. Β. Μουμτζάκης (1929 – 2009)*


Ο Α.Β. Μουμτζάκης ήταν φιλόλογος, πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και διδάκτωρ του ίδιου Πανεπιστημίου. Δίδαξε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ. ως δάσκαλος της Νεοελληνικής Γλώσσας, και από το 1984 ως το 1995 εργάστηκε ως σχολικός σύμβουλος των φιλολόγων στο Νομό Δράμας. Καταγόταν από τη Δράμα όπου και έζησε τα περισσότερα χρόνια.
Ασχολήθηκε κυρίως με την αρχαία και τη νέα ελληνική γλώσσα. Εκτός από τις διάφορες εργασίες του που έχουν δημοσιευθεί σε εκπαιδευτικά και φιλολογικά περιοδικά, επτά από τα βιβλία του, που έγραψε μόνος του ή με συνεργασία, είχαν εκδοθεί από τον ΟΕΔΒ και χρησιμοποιήθηκαν ως σχολικά βιβλία γυμνασίου και λυκείου σε όλα τα σχολεία της χώρας (το πρώτο από το 1979). Τα βιβλία αυτά είναι: Αρχαία Ελληνικά για την Α΄ Λυκείου, Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής για το Λύκειο (χρησιμοποιείται μέχρι και σήμερα, 2011-12), Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, Νεοελληνική Γλώσσα για την Α' τη Β' και την Γ Γυμνασίου, βιβλία για το μαθητή και τον καθηγητή. Είχε λάβει μέρος ως εισηγητής σε πολλά σεμινάρια στην Ελλάδα και στο εξωτερικό και σε επιτροπές μελέτης και προγραμματισμού εκπαιδευτικών θεμάτων.
Δίδαξε στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ, στις Σχολές Επιμόρφωσης καθηγητών (ΠΕΚ και παλαιότερα ΣΕΛΜΕ) Καβάλας και Αλεξανδρούπολης.


* με βάση το βιογραφικό σημείωμα που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Α. Β. Μουμτζάκης, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Ηχώ της Δράμας, 1994

Κυριακή, 23 Οκτωβρίου 2011

Γιατί και πώς να διδάξουμε αρχαία ελληνικά στο Γυμνάσιο;

Με την πρόσφατη αλλαγή του ωρολογίου προγράμματος στο γυμνάσιο οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλωσσάς στις τρεις τάξεις αυξάνονται από δυο σε τρεις εβδομαδιαίως. Το σκεπτικό της ποσοτικής αναβάθμισης του μαθήματος είναι ότι η εξοικείωση με τη γλώσσα των αρχαίων μας βοηθά να κατανοήσουμε και να μάθουμε καλύτερα τη σημερινή γλώσσα, τη νεοελληνική.

Η συζήτηση γύρω από την εγκυρότητα αυτού του επιχειρήματος έχει μακρά ιστορία και οι αντιπαραθέσεις συνεχίζονται ακόμη και σήμερα. Ο πανεπιστημιακός φιλόλογος Ν. Βαγενάς π.χ. σε ημερίδα φιλολόγων στη Φιλοσοφική Αθηνών στις 22.2.2005 υποστήριξε το παραδοσιακό, ότι «σε ιδεώδεις από κάθε άποψη συνθήκες, σε ένα ιδανικό σχολείο, ο μαθητής που θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά θα είναι επαρκέστερος στα νέα ελληνικά από έναν ισάξιο του μαθητή, ο οποίος δεν θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά», δηλαδή η γνώση της γλωσσικής ιστορίας οξύνει τη γλωσσική ικανότητα. Αντίθετα, ο πανεπιστημιακός γλωσσολόγος Τ. Χριστίδης, εκφραστής της νεοτερικής άποψης, είχε πει σε συμπόσιο της Σχολής Μωραϊτη στις 5.12.2004 ότι «ο χρήστης κάθε γλωσσικού συστήματος έχει σε κάθε χρονική στιγμή επικοινωνιακή και εκφραστική αυτάρκεια και δεν χρειάζεται τη στήριξη του γλωσσικού παρελθόντος». Μια διάσταση απόψεων τέτοιου είδους δεν είναι μόνο τομεακή και «συντεχνιακή», έχει στο βάθος και μια ιδεολογική πλευρά, όπως δείχνει το γεγονός ότι ορισμένοι γλωσσολόγοι συντάσσονται με τον Βαγενά, ενώ κάποιοι φιλόλογοι με τον Χριστίδη.

Οι δύο απόψεις δεν είναι ισότιμες, δεν έχουν και οι δύο πλεονεκτήματα, ώστε να διαλέξει κανείς με αισθητικά κριτήρια, όπως π.χ. ανάμεσα στο ρομαντισμό και το ρεαλισμό. Επιβιώνουν, και συμβιώνουν στα ίδια πανεπιστημιακά τμήματα (της φιλολογίας), καθεμιά με το δυνατό και το αδύνατο σημείο της. Η δεύτερη απορρέει από τον επιστημονικό ορθολογισμό, από τις στοιχειώδεις αρχές της γλωσσικής επιστήμης, όμως γνωρίζει μικρότερη αναγνώριση στο ευρύ κοινό, ενώ η πρώτη, επιστημονικά αστήρικτη, έχει μεγάλη κοινωνική και ιδεολογική εμβέλεια και πολύ συχνά παραγκωνίζει την αντίπαλη της, παραδόξως, σε μια εποχή που ο επιστημονικός λόγος μεσουρανεί στα άλλα πεδία.
(…)

Από ποια άποψη παρουσιάζει το μάθημα των αρχαίων ελληνικών κάποιο ενδιαφέρον; Όχι πάντως γιατί η αρχαία γλώσσα καθεαυτή είναι κλειδί για να μπούμε στον αρχαίο κόσμο, να ξεκλειδώσουμε τα νοήματα, τις ιδέες και αξίες του.
(…)

Τα παιδιά που μιλούν ήδη νέα ελληνικά ίσως υποσυνείδητα αρνούνται να μάθουν κάτι που δεν τους χρειάζεται καθόλου στην επικοινωνία και επιπλέον είναι ανταγωνιστικό του δικού τους γλωσσικού κώδικα, που έχουν κατακτήσει βιωματικά. Έτσι, το ένστικτο των μαθητών εμφράσσει πολιτικές και γνώμες σοφών και η αδιαφορία τους απέναντι στο μάθημα ή η κακή επίδοση μπορεί να είναι μια μικρή επανάσταση στο σύστημα. Πάντως, αν, όπως είπαμε, το εγχείρημα παρουσιαστεί στους μαθητές σαν ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, υπάρχουν κάποιες ελπίδες επιτυχίας.
(…)

Βρήκαμε ένα λόγο ύπαρξης των αρχαίων ελληνικών στο σχολείο διαφορετικό από αυτούς που επικαλούνται συνήθως: το γλωσσικό παιχνίδι, η γλώσσα για τη γλώσσα, και μετά για την επικοινωνία με το παρελθόν, για την επιστροφή στις ρίζες. Το επόμενο ερώτημα είναι πώς θα διδάξουμε. Σαν ξένη γλώσσα; Πολλές σοβαρές φωνές το έχουν υποστηρίξει αυτό, αλλά δεν μπορεί να γίνει, πρέπει να αξιοποιηθεί αυτή η ελάχιστη εξοικείωση που έχουμε οι νεοέλληνες με στοιχεία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Είναι αλήθεια ότι η αττική και η κοινή νεοελληνική είναι, αυστηρά μιλώντας, δυο ξένες γλώσσες, δηλαδή δυο εντελώς ξέχωρα γλωσσικά συστήματα από κάθε άποψη (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο), με εξαίρεση κάποιες αναγνωρίσιμες σήμερα αρχαίες λέξεις, έτσι που ο τρόπος ομιλίας των αρχαίων να είναι εντελώς ακατανόητος σήμερα από εμάς και αντίστροφα.
(…)

Η γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο, ετυμολογία) και γενικά η γλωσσική ιστορία δεν είναι γλωσσική αλλά γλωσσολογική γνώση. Έτσι, ας το επαναλάβουμε, δεν αναβαθμίζει με κάποιο ενδιαφέροντα τρόπο τη νεοελληνική γλώσσα, το πώς εκφραζόμαστε όσοι τη χρησιμοποιούμε, ούτε είναι αναγκαία για την εμβάπτιση στα νάματα του αρχαίου πολιτισμού. Με τη μεσολάβηση της μετάφρασης μπορεί κανείς, και μάλιστα ο μαθητής, σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, να διεισδύσει στην επικράτεια του αρχαίου κόσμου ευκολότερα και δίχως σπατάλη χρόνου. Δεν νομίζω ότι οι γενιές από το 1976 ως το 1990, που δεν διδάχτηκαν αρχαία στο γυμνάσιο, αλλά μόνο μεταφρασμένη λογοτεχνία για 4 ώρες την εβδομάδα, έχουν σήμερα κάποιο γλωσσικό έλλειμμα σε σύγκριση με τους νεότερους, που διδάχτηκαν τα αρχαία στο γυμνάσιο. Είναι παράδοξο ότι αυτές οι παλαιότερες γενιές, που διδάσκονταν αρχαία γλώσσα μόνο στο λύκειο, εξετάζονταν σε δυσκολότερα κείμενα στις πανελλαδικές εξετάσεις και, κατά γενική ομολογία, ως φοιτητές φιλοσοφικών σχολών, είχαν κατά μέσο όρο υψηλότερο επίπεδο από τους σημερινούς. Ίσως η ηλικία εισόδου στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών να παίζει κάποιο κρίσιμο ρόλο.
(...)

όλο το κείμενο εδώ
Γιώργος Καρανάσιος Διδάκτορας γλωσσολογίας 1ο Πειραματικό Γυμνάσιο της Αθήνας
Φιλόλογος, τ. 127, 2007, σ. 15-20

Σάββατο, 24 Σεπτεμβρίου 2011

Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα αρχαία στην Α΄ Λυκείου

Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία,
(Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, Αρ . Φύλλου 1562/ 27 Ιουνίου 2011)

3. Στόχοι
3.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Στόχος είναι οι μαθητές να γνωρίσουν σε γενικές γραμμές την τυπολογία και τις δομές της ΑΕ γλώσσας, να συνειδητοποιήσουν την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή της και να βελτιώσουν τη γλωσσική τους κατάρτιση.
• Η εκμάθηση βασικών παραμέτρων της γραμματικής και του συντακτικού θα γίνει μόνο στον βαθμό που είναι απαραίτητες για να αναδειχθεί η παρουσία ενός οργανωμένου δικτύου σχέσεων στο λόγο και να διερευνηθεί η λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων για την κατασκευή του κειμένου. Οι μορφολογικές και συντακτικές δομές αποκτούν νόημα στο πλαίσιο της φράσης και γίνονται κλειδιά για την ανάγνωση του κειμένου.
• Δίνεται έμφαση αφενός στη διάγνωση της τυπολογικής ταυτότητας του κειμένου, σύμφωνα με το γραμματολογικό είδος και γένος στα οποία ανήκει.
• Η συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας επιτρέπει την προσπέλαση φαινομένων της ΑΕ γλώσσας μέσα από γλωσσικούς παραλληλισμούς με τη νεοελληνική, την προσέγγιση του άγνωστου για τους μαθητές γλωσσικού στοιχείου μέσα από τα κοινά ή γνωστά στοιχεία, την κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών και των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, την επισήμανση της εξέλιξης και της συνέχειας. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να αποτρέψει ιδεολογικές παρεξηγήσεις σχετικά με την υπεροχή της ΑΕ έναντι της ΝΕ, αλλά και εκπαιδευτικές διαστρεβλώσεις, λ.χ. ότι η εκμάθηση της ΑΕ μπορεί να υποκαταστήσει τη διδασκαλία της ΝΕ.

4. Μεθοδολογία
4.2. ΑΕ γλώσσα και γραμματεία
Όταν συζητούμε για τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας, δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι είναι μια γλώσσα του παρελθόντος, την οποία οι μαθητές δεν πρόκειται να χρησιμοποιήσουν σε αυθεντικά συμφραζόμενα επικοινωνίας. Συνεπώς, δεν είναι δυνατόν κατά την εκμάθησή της να αξιοποιηθούν επαρκώς οι πρακτικές διδασκαλίας της μητρικής ή της δεύτερης-ξένης γλώσσας.
Ωστόσο, η ΑΕ γλώσσα, όπως κάθε άλλη γλώσσα, ήταν ένας ζωντανός οργανισμός σε εξέλιξη, του οποίου τα αποτυπώματα διασώζονται σε ποικίλα κείμενα διαφορετικών εποχών (λογοτεχνικά έργα, επιστημονικά συγγράμματα, επιγραφές, δημόσια έγγραφα, ιδιωτικά κείμενα κλπ.). Ο γλωσσικός κώδικας του κάθε κειμένου διαμορφώνεται ανάλογα μ ε τις συνθήκες σύνταξης και πρόσληψής του και ανάλογα με τις διαφορετικές επικοινωνιακές και θεσμικές ανάγκες που καλείται να καλύψει σε κάθε εποχή. Γι' αυτό κατά τη διδασκαλία της ΑΕ γλώσσας οφείλουμε να παίρνουμε υπόψη μας τις ακόλουθες παραμέτρους:
Δεν απομνημονεύουμε γλωσσικούς τύπους, αλλά μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε τύπους και τη λειτουργία τους στο κείμενο στο οποίο εντάσσονται.
Δεν μαθαίνουμε κανόνες σύνταξης λέξεων, αλλά προσπαθούμε να κατανοήσουμε τις δομές μιας φράσης και τη λειτουργία τους για την κατασκευή του κειμένου. Στόχος είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με γλωσσικά φαινόμενα και συντακτικές δομές στο πλαίσιο κειμένων, όπου γίνεται κατανοητή η λειτουργία τους, χωρίς να απαιτείται γνώση της σχετικής ορολογίας (λ.χ. το ρήμα και το πρόσωπο που ενεργεί, το ρήμα με τα συμπληρώματά του κ.ο.κ.)•
• Δίνεται έμφαση στη σύνταξη απλών ή σύνθετων διαγραμμάτων, όπου αναδεικνύονται η δομή και ο τρόπος συγκρότησης του κειμένου: τα θεματικά κέντρα, τα υποκείμενα, ο χώρος και ο χρόνος δράσης, τα γεγονότα και η διαδοχή τους, η σχέση αιτίου-αιτιατού κ.ο.κ.
• Καλλιεργείται η δυνατότητα αναδόμησης ενός κειμένου, με αντικαταστάσεις λέξεων ή φράσεων στο συνταγματικό ή τον παραδειγματικό άξονα, τονισμό κρίσιμων γλωσσικών στοιχείων (λ.χ. συνδέσμων, ονοματικών συνόλων, υφολογικών σχημάτων κ.ο.κ.) μέσα από την επαγωγική ή παραγωγική μέθοδο προσέγγισης, όπου μέσα από πολλά παραδείγματα θα μπορούν να συλλάβουν τους κανόνες ή να τους εφαρμόσουν σε επιμέρους περιπτώσεις.
• Ενισχύεται η λεξιλογική διερεύνηση και ειδικότερα η αναζήτηση γενικού ή ειδικού λεξιλογίου στα λεξικά (λ.χ. των δικανικών όρων) κ.ο.κ.
Δίνεται έμφαση στη συγκριτική προσέγγιση της ΑΕ μέσω της ΝΕ γλώσσας, τη συνειδητοποίηση της εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας από την αρχαία στη νέα μορφή
• της και τη διεύρυνση της γλωσσικής κατάρτισης των μαθητών. Ειδικότερα:
- στην κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών των δύο μορφών της ελληνικής γλώσσας, τη συνειδητοποίηση του συνθετικού χαρακτήρα της ΑΕ και του αναλυτικού χαρακτήρα της ΝΕ•
- στη διερεύνηση της πολυσημίας των λέξεων συγχρονικά και διαχρονικά (με παραδείγματα σχετικά με τη μεταβολή σημασίας, τις διαφορετικές σημασίες, τη διεύρυνση και τον περιορισμό της σημασίας, τη σημασιολογική υποβάθμιση και αναβάθμιση των λέξεων), ώστε να φανεί η ιστορική διάσταση και η κοινωνική λειτουργία της γλώσσας•
- στη συνειδητοποίηση, μέσω της αναγνώρισης λέξεων-δανείων από ή σε άλλες γλώσσες, των μηχανισμών της γλωσσικής επαφής μεταξύ των λαών, καθώς και του ρόλου που διαδραματίζουν τα ΑΕ στη διαμόρφωση του επιστημονικού λεξιλογίου των νεότερων χρόνων.
- στη διερεύνηση των κατασκευαστικών αρχών των λέξεων και των στενών δεσμών ετυμολογίας και σημασίας, ώστε να κατανοήσουν ότι αφενός είναι σφαλερή η ταύτιση μορφολογικών παραγώγων και λεξικών σημασιών και αφετέρου η γνώση ενός αριθμού θεμάτων και της λειτουργίας παραγωγικών παραθημάτων μπορεί σχετικά εύκολα να οδηγήσει στην κατανόηση της σημασίας μεγάλου αριθμού λέξεων.
• Προτείνεται η σταδιακή εξοικείωση με λεξικά και εγχειρίδια γραμματικής-συντακτικού ως βιβλίων αναφοράς (και όχι απομνημόνευσης)• επίσης, η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών εργαλείων που περιλαμβάνονται στο Ψηφιακό σχολείο.


Το ζητούμενο είναι πόσο η διδακτική και εξεταστική πραγματικότητα θα σταθεί σε σημεία, όπως αυτά που τονίζονται και πώς θα γίνουν αντιληπτά.

Τετάρτη, 7 Σεπτεμβρίου 2011

οι «αλλαγές» στο Λύκειο και οι ώρες των νέων ελληνικών

Πιστεύω ότι με τις πρόσφατες αλλαγές θα έπρεπε να θέσουμε θέμα αύξησης των ωρών διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας –Λογοτεχνίας. Και μάλιστα γρήγορα και με μεγάλη κινητοποίηση.

Τα αρχαία ελληνικά είναι κάτι διαφορετικό ή πρέπει να ανα–διασαφηνιστεί η θέση τους στα προγράμματα σπουδών. Δύο ώρες γλώσσα θα έπρεπε να θεωρείται απαράδεκτο. Τα αρχαία ελληνικά είναι μέρος της διδασκαλίας της γλώσσας μας; Ή είναι μια πολυτέλεια που αν η κοινωνία και οι ιθύνοντες την θέλουν, κανένα πρόβλημα. Οι φιλόλογοι τα αγαπάμε , τα τιμούμε, είναι κομμάτι του εαυτού μας. Όμως ας διδάξουμε, και ας διδαχθούμε, και ας μελετήσουμε σε πανεπιστημιακό –ερευνητικό επίπεδο πρωτίστως τη γλώσσα μας και τη λογοτεχνία μας.


Κωνσταντίνα Σπηλιοπούλου

Πέμπτη, 25 Αυγούστου 2011

Γλώσσα και έθνος

Τι γίνεται με τη γλώσσα; Δεν είναι η γλώσσα το κατεξοχήν στοι­χείο που ξεχωρίζει τον ένα λαό από κάποιον άλλο, «εμάς» από «αυ­τούς», τα αληθινά ανθρώπινα όντα από τους βαρβάρους που δεν μπο­ρούν να ομιλούν μία αυθεντική γλώσσα αλλά παράγουν μόνον ακατα­νόητους θορύβους; […] Δεν διέκριναν μ' αυτό τον τρόπο οι Έλληνες τους εαυτούς τους πρωτο-εθνικά από την υπόλοιπη ανθρωπότητα, τους «βαρβάρους»; Δεν συνιστά η άγνοια της γλώσσας μιας άλλης ομάδας το πιο προφανές φράγμα στην επικοινωνία και, συνεπώς, τον πιο εμφανή καθορισμό των ορίων που διαχωρίζουν τις ομάδες;
[…]
Το ζήτημα είναι, εάν τέτοιοι γλωσσικοί φραγμοί πιστεύεται ότι διαχωρίζουν οντότητες που θα μπορούσαν να θεωρηθούν πιθανές εθνότητες ή έθνη, και όχι απλώς ομάδες που συμβαίνει να έχουν δυσκολία στο να κατανοήσουν τις λέξεις αλλήλων. Αυτό το ζήτημα μας οδηγεί στο πεδίο των ερευνών για τη φύση των καθομιλουμένων γλωσσών και τη χρήση τους ως κρι­τηρίου για τη συμμετοχή σε κάποια ομάδα. Ερευνώντας αυτά τα δύο πρέπει, και πάλι, να προσέξουμε να μην συγχέουμε τις συζητήσεις των λογίων, που τυχαίνει να είναι σχεδόν οι μοναδικές μας πηγές, με εκείνες των αμόρφωτων ανθρώπων, και να μην ερμηνεύουμε αναχρο­νιστικά το παρελθόν με βάση τις αντιλήψεις του εικοστού αιώνα.
Οι μη-λόγιες καθομιλούμενες γλώσσες είναι πάντοτε ένα σύ­μπλεγμα τοπικών παραλλαγών ή διαλέκτων που αλληλοεπικοινωνούν με κυμαινόμενους βαθμούς ευκολίας ή δυσκολίας, που εξαρτώνται από τη γεωγραφική γειτνίαση ή πρόσβαση. Μερικές, ιδιαίτερα σε ορεινές περιοχές που επιτείνουν την απομόνωση, μπορεί να είναι τό­σο ακατανόητες σαν να ανήκαν σε μια διαφορετική γλωσσική οικογέ­νεια.
[…]
Έτσι στην εποχή πριν από τη γενίκευση της πρωτοβάθμιας εκπαί­δευσης δεν υπήρχε και δεν θα μπορούσε να υπάρχει καμία ομιλούμε­νη «εθνική» γλώσσα εκτός από τέτοια λογοτεχνικά ή διοικητικά ιδιώ­ματα όπως αυτά γράφονταν, ή επινοούνταν ή διασκευάζονταν για προφορική χρήση...
[…]
Με άλλα λόγια, η πραγματική «μητρική γλώσσα», δηλαδή το ιδίωμα που έμαθαν τα παιδιά από αγράμματες μητέρες και μιλούσαν καθημερινά, βεβαίως δεν ήταν μια «εθνική γλώσσα» υπό οποιαδήποτε έννοια.
[…]
Συνεπώς οι εθνικές γλώσσες είναι σχεδόν πάντοτε κατά το ήμισυ τεχνητά κατασκευάσματα και περιστασιακά όπως η σύγχρονη εβραϊ­κή γλώσσα, κυριολεκτικά επινοημένες. Είναι το αντίθετο από αυτό που η εθνικιστική μυθολογία τις θεωρεί ότι είναι, δηλαδή οι αρχέγο­νες βάσεις του εθνικού πολιτισμού και οι μήτρες του εθνικού πνεύμα­τος. Συνήθως πρόκειται για προσπάθειες να επινοηθεί ένα τυποποιη­μένο ιδίωμα από μία πολλαπλότητα πραγματικά ομιλούμενων ιδιωμά­των, τα οποία στο εξής υποβιβάζονται σε διαλέκτους, και το κύριο πρόβλημα κατά τη δημιουργία τους είναι συνήθως, ποια διάλεκτο να επιλέξουν ως βάση της τυποποιημένης και ομοιογενοποιημένης γλώσ­σας.
… αυτή η επιλογή μπορεί να είναι αυθαίρετη (αν και τεκ­μηριωμένη με επιχειρήματα).
Μερικές φορές αυτή η επιλογή είναι πολιτική ή έχει προφανή πο­λιτική σημασία.[…]
Φυσικά σε πολλές από τις παλαιότερες λόγιες γλώσσες η ιστορία έκανε την απαιτούμενη επιλογή, όπως όταν οι διά­λεκτοι που σχετίζονταν με την περιοχή της βασιλικής διοίκησης έγι­ναν η βάση του λογίου ιδιώματος στη Γαλλία και την Αγγλία, ή όταν ο συνδυασμός της εμπορικής-ναυτικής χρήσης, το πολιτιστικό γόητρο και η μακεδονική υποστήριξη βοήθησαν την Αττική να γίνει η βάση της ελληνιστικής κοινής ή του κοινού ελληνικού ιδιώματος.
[…]
Έτσι είναι σαφές ότι, αν εξαιρέσουμε τους ηγέτες και τους εγ­γράμματους, η γλώσσα δύσκολα θα μπορούσε να είναι ένα κριτήριο εθνότητας, και ακόμα και γι' αυτούς ήταν απαραίτητο πρώτα να επι­λέξουν μια εθνική καθομιλούμενη γλώσσα (σε μια τυποποιημένη λό­για μορφή) από τις γλώσσες που διέθεταν περισσότερο γόητρο, ιερές ή κλασικές, ή και τα δύο…
Στην πραγματικότητα, η μεταφυσική ταύτιση μιας εθνότητας με κάποιο είδος πλατωνικής ιδέας της γλώσσας, που υπάρχει πέρα και πάνω απ’ όλες τις παραλλαγές και ατελείς μορφές της, χαρακτηρίζει πολύ περισσότερο την ιδεολογική κατασκευή των εθνικιστών διανοουμένων, παρά τους πραγματικούς χρήστες του ιδιώματος. Είναι μια φιλολογική και όχι μια μεταφυσική σύλληψη.
E. J. Hobsbawm, Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1994, σελ. 76-85

Τρίτη, 21 Ιουνίου 2011

Α.Β. Μουμτζάκης και αρχαία ελληνικά

Από τη σχολική χρονιά 1979-80 και ως το 1995-96 στην Α΄ Λυκείου χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο – αναγνωστικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας που σύνταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης σε συνεργασία με τον Ν.Χ. Κεφαλίδη. Το βιβλίο διορθωνόταν και βελτιωνόταν όλα τα χρόνια με βάση τις παρατηρήσεις που συγκέντρωνε ο Μουμτζάκης ώστε να γίνει λειτουργικότερο.

Βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου ήταν ότι για πρώτη φορά παρουσιαζόταν ένας συστηματικός και ολοκληρωμένος τρόπος διδασκαλίας της αρχαίας αττικής διαλέκτου με σαφείς στόχους αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας, σαφή μέθοδο και παιδαγωγικό πνεύμα. Ο εξοβελισμός του βιβλίου ήταν αποτέλεσμα των αλλαγών που έφερε η επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας – ή καλύτερα της καθαρεύουσας – στο Γυμνάσιο.

Το βιβλίο υπήρξε θύμα των γενικόλογων διακηρύξεων και επιλεκτικών – αποσπασματικών προτάσεων που διατυπώθηκαν και στις Οδηγίες του Υπουργείου (1998-1999) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας". Ουσιαστικά, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επέστρεψε οριστικά και με τις ευλογίες του Υπουργείου στην γραμματοσυντακτική μέγγενη. Βέβαια, χρόνια πριν η προσπάθεια ανανέωσης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, που εκφράστηκε με το βιβλίο Μουμτζάκη, αφέθηκε αβοήθητη και αδύναμη μπροστά στην αδράνεια και στην ισοπεδωτική λειτουργία των πανελλαδικών εξετάσεων που επέμεναν να καθορίζουν τις απαιτήσεις αρχαιογνωσίας με στείρα αναπαραγωγή νεκρών γραμματικών τύπων, με εκμάθηση μιας συντακτικής μεταγλώσσας ερήμην του κειμένου, τελικά με όρους του 19ου αιώνα…

Σήμερα θα πρέπει να ξανατεθεί το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο λύκειο και είναι καιρός να ζητήσουμε την επαναφορά του βιβλίου για να χρησιμοποιηθεί στη θεωρητική κατεύθυνση της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου. Είναι αυτονόητο ότι μια τέτοια πρόταση σημαίνει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο όχι μόνο είναι άχρηστη, αλλά και βλαβερή. Ίσως το ίδιο και στην Α΄ Λυκείου…

Θα ξανάρθουμε στο θέμα.


Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Τετάρτη, 1 Ιουνίου 2011

αγανάκτηση και αγανάχτηση

Το λεξικό της κοινής νεοελληνικής καταγράφει τις λέξεις αγανακτώ, αγανακτισμένος αγανάκτηση με δύο τρόπους· και με το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ και με το χτ. Προφανώς, η τάση της γλώσσας είναι προς το χτ· εξαιτίας των λόγιων επιδράσεων λέμε το «φυσικότερο» αγαναχτισμένος,  αλλά γράφουμε το «μαθημένο» αγανακτισμένος.
Ενδεικτικά με δυο γκουγκλιές έχουμε αποτελέσματα για περίπου 19.800 αγαναχτισμένους και περίπου 2.960.000 αγανακτισμένους (1/6/2011). Όμως, ένα τέτοιο έντονο συναίσθημα δε μπορεί παρά να είναι φυσική αγανάχτηση. Όσο παραμένει αγανάκτηση, παραμένει ελεγχόμενο από μαθημένες λόγιες επιδράσεις.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

αγανακτώ [aγanaktó] Ρ10.9α μππ. αγανακτισμένος* & αγαναχτώ [aγanaxtó] Ρ10.11α μππ. αγαναχτισμένος* : 1.θυμώνω, δυσανασχετώ έντονα ιδίως επειδή θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: Αγανάκτησε και ξέσπασε. Αγανακτεί με την τεμπελιά και την απροθυμία των ντόπιων. Αγανάκτησε για την αδικία. 2. κάνω κπ. να θυμώσει, να δυσανασχετήσει έντονα: Με αγανάκτησε ο αφιλότιμος με την επιμονή του. 3. δυσκολεύομαι, κοπιάζω να πετύχω κτ.: Ώρες σε ψάχνω, αγανάχτησα για να σε βρω• ΣYN έκφρ. είδα κι έπαθα.
[λόγ. < αρχ. ἀγανακτῶ• μσν. αγαναχτώ < αρχ. ἀγανακτῶ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

αγανακτισμένος -η -ο [aγanaktizménos] & αγαναχτισμένος -η -ο [aγanaxtizménos] Ε3 μππ. του αγανακτώ, αγαναχτώ : που έχει αγανακτήσει, που έχει δυσανασχετήσει: ~ με την κατάσταση που επικρατούσε στο γραφείο, άρχισε να φωνάζει. αγανακτισμένα & αγαναχτισμένα ΕΠIΡΡ με αγανάκτηση, με θυμό: Του απάντησε ~.
[-χτ-: μσν. αγανακτισμένος μππ. του αγανακτώ με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt]· -κτ-: λόγ. επίδρ.]

αγανάκτηση η [aγanáktisi] & αγανάχτηση η [aγanáxtisi] Ο33 : θυμός, έντονη δυσανασχέτηση, ιδίως αυτή που προκαλείται όταν θίγονται τα αισθήματα της αξιοπρέπειας, της δικαιοσύνης ή του φιλότιμου: H δολοφονία προκάλεσε την ~ της κοινής γνώμης. Γενική / λαϊκή / δίκαιη ~. Με πνίγει η ~.
[λόγ. < αρχ. ἀγανάκτη(σις) -ση• μσν. αγανάχτηση < αρχ. ἀγανάκτησις με ανομ. τρόπου άρθρ. [kt > xt] ]

Τα λήμματα είναι από το Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Δωρεάν στο Ίντερνετ εδώ

Πέμπτη, 5 Μαΐου 2011

τα λεξιλογικά στις πανελλαδικές

Σε κάποιες περιπτώσεις, στις πανελλαδικές εξετάσεις (διαγωνισμούς) της Νεοελληνικής Γλώσσας ζητήθηκε από τους μαθητές να βρουν τα συνθετικά συγκεκριμένων λέξεων. Ψάξαμε αυτές τις λέξεις στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριαναταφυλλίδη και στο Λεξικό του Κέντρου Λεξικολογίας (λεξικό Μπαμπινιώτη).
Διαπιστώσαμε ότι από τις δεκαπέντε (15) λέξεις, οι οποίες ζητήθηκε να αναλυθούν στα συνθετικά τους, οι δέκα (10) θεωρούνται απλές λέξεις της νεοελληνικής και όχι σύνθετες. Δηλαδή, αν ένας μαθητής βασίσει την απάντησή του και στα δύο λεξικά, θα μπορέσει να αναλύσει μόνο τις πέντε (5) από τις δεκαπέντε (15) λέξεις.
Προκύπτουν τα παρακάτω ερωτήματα:
ερώτημα 1ο: Μπορούμε να ζητάμε, και μάλιστα σε εξετάσεις, πράγματα για τα οποία η επιστημονική κοινότητα έχει εκφράσει άλλες απόψεις;
ερώτημα 2ο: όταν ζητάμε τέτοια άσκηση από τα παιδιά, ποιο εννοούμε δεύτερο συνθετικό λέξεων όπως: αποκλειστικά, εκπληκτικό, σκοινοβατικούς, ισορροπία, συνηθίζουν, αποκαλυπτικές;


Άραγε θα χρειαστεί να επανέρθουμε σε παρόμοια ερωτήματα;


Ακολουθεί η αναλυτική τεκμηρίωση όσων αναφέρθηκαν παραπάνω.

2001
Β4. ψυχαγωγία, τεχνοτροπίες: Να σχηματίσετε τέσσερις νέες σύνθετες λέξεις χρησιμοποιώντας για καθεμιά από ένα (διαφορετικό κάθε φορά) συνθετικό των παραπάνω λέξεων.
2004
β. παντογνώστης, αποκλειστικά, εκπληκτικό:
Να αναλύσετε τις λέξεις στα συνθετικά τους και από το δεύτερο συνθετικό της κάθε λέξης να σχηματίσετε μια δική σας (απλή ή σύνθετη) λέξη.
2005
Β4. αριστοκρατία, σκοινοβατικούς, ισορροπία, λεμβοδρομίες, συνηθίζουν:
Από το δεύτερο συνθετικό των πιο πάνω λέξεων να σχηματίσετε μια νέα σύνθετη λέξη.
2008
Β4. Από το β΄ συνθετικό των παρακάτω λέξεων να σχηματίσετε μία νέα σύνθετη λέξη:
σταυροδρόμι, αποκαλυπτικές, βιολογικά, παράδοση, υπόδικη.


διαπίστωση: για τις προηγούμενες λέξεις το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής και το λεξικό Μπαμπινιώτη δίνουν τις παρακάτω ετυμολογίες: (προηγείται η ετυμολόγηση του ΛΚΝ)


1. ψυχαγωγία [λόγ. < ελνστ. ψυχαγωγία `διασκέδαση΄, αρχική σημ.: `ανάκληση των ψυχών των νεκρών΄ (αρχ. σημ.: `δελεασμός των ψυχών των ανθρώπων΄)] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
2. τεχνοτροπίες [λόγ. τεχνο- + τρόπ(ος) -ία] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη.
3. παντογνώστης [λόγ. παντο- + γνώστης μτφρδ. γαλλ. omniscient (< μσνλατ. omniscientia δες στο παντογνωσία)• λόγ. παντογνώσ(της) -τρια] συμφωνεί και το λεξικό Μπαμπινιώτη (θεωρεί το παντο- πρώτο συνθετικό διαφόρων σύνθετων).
4. αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
5. εκπληκτικό [λόγ. < αρχ. ἐκπληκτικός• λόγ. < ελνστ. ἐκπληκτικῶς] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
6. αριστοκρατία [λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.) < λατ. aristocratia < αρχ. ἀριστοκρατία] λεξικό Μπαμπινιώτη: αριστοκρατία [αρχ.]
7. σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα], σχοινοβασία [λόγ. < ελνστ. σχοινο(βατία) -βασία κατά το ορειβασία], σχοινοβάτης [λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ώ απόδ. γαλλ. danser sur la corde raide] λεξικό Μπαμπινιώτη: σχοινοβασία [ΕΤΥΜ. μαρτυρείται από το 1871], σχοινοβάτης [ΕΤΥΜ. μτγν.< σχοῖνος + -βάτης < βαίνω (πβ. κ. ἐπιβάτης)].
8. ισορροπία [λόγ. < αρχ. ἰσορροπία] Λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. αρχ. < ισόρροπος
9. λεμβοδρομίες [λόγ. λέμβ(ος) -ο- + -δρομία μτφρδ. αγγλ. boat-race] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
10. συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], συνήθης [λόγ. < αρχ. συνήθης] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
11. σταυροδρόμι [σταυρο- + δρόμ(ος) -ι] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
12. αποκαλυπτικές [λόγ.: 1α, 2: ελνστ. ἀποκαλυπτικός• 1β: σημδ. αγγλ. revealing• 3: αγγλ. apo calyptic < ελνστ. ἀποκαλυπτικός (σύγκρ. αποκάλυψη)] αποκάλυψη [λόγ. < ελνστ. ἀποκάλυψις (-σις > -ση)] το λεξικό Μπαμπινιώτη δεν ετυμολογεί τη συγκεκριμένη λέξη.
13. βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός (διαφ. το ελνστ. βιολογικός `που αναφέρεται σε ηθοποιό΄, δες στο βιολόγος)], βιολογία [λόγ. < γερμ. Biologie ή μέσω του γαλλ. biologie < bio- = βιο- + -logie = -λογία] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. Ελληνογενής ξεν. όρ., πβ. αγγλ. biological.
14. παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung] λεξικό Μπαμπινιώτη: ΕΤΥΜ. < αρχ. παράδοσις < παραδίδωμι αλλά παραδοσιακός ΕΤΥΜ. μεταφρ. Δάνειο, πβ. αγγλ. traditional.
15. υπόδικη [λόγ. < αρχ. ὑπόδικος] λεξικό Μπαμπινιώτη: [αρχ.]


συμπέρασμα γενικό: με εξαίρεση τις λέξεις τεχνοτροπίες, παντογνώστης, λεμβοδρομίες και σταυροδρόμι, οι υπόλοιπες λέξεις σε κανένα από τα δύο λεξικά δεν ετυμολογούνται με βάση τα συνθετικά τους. Κανένα δεν επισημαίνει πουθενά ότι πρόκειται για σύνθετες λέξεις. Αντιμετωπίζονται ως απλές (εκτός από το σχοινοβάτης στον Μπαμπινιώτη).


συμπέρασμα ειδικό:
Α. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται στο ΛΚΝ ως παράγωγες με χρήση παραγωγικών καταλήξεων και όχι ως σύνθετες (συνηθίζουν [μσν. συνηθίζω < συνήθ(ης) -ίζω], αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) –τικός, σκοινοβατικούς [λόγ. < ελνστ. σχοινοβάτης• λόγ. σχοινοβάτ(ης) -ισσα])


Β. κάποιες από αυτές ετυμολογούνται από ξένες λέξεις (βιολογικά [λόγ. < γαλλ. biologique < biolog(ie) = βιολογ(ία) -ique = -ικός, παράδοση [λόγ.: Ι: αρχ. παράδο(σις) -ση• ΙΙ: σημδ. γαλλ. tratidion & γερμ. ῦberlieferung, αποκλειστικά [λόγ. αποκλεισ- (αποκλείω) -τικός μτφρδ. γαλλ. exclusif], αριστοκρατία λόγ.: 1: αρχ. ἀριστοκρατία• 2: σημδ. γαλλ. aristocratie (στη νέα σημ.)



Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Κυριακή, 3 Απριλίου 2011

Νεοελληνικός Λόγος

Φοβούμαι πως ακόμα και σήμερα δεν έχει λείψει η πίστη ότι την ελληνικότητα μιας λέξης την καθορίζει η πιστοποίηση πως βρίσκεται καταχωρισμένη στα λεξικά της αρχαίας ελληνικής. Το ερώτημα ωστόσο είναι ποια λέξη θα πούμε ελληνική σήμερα, που χωρίς να αρνιόμαστε το χρέος-μας στον αρχαίο ελληνικό λόγο, παλεύουμε να πλάσουμε έναν νεοελληνικό λόγο αυτόνομο, χειραφετημένο από τους κανόνες της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συνταχτικού.

Ώρα να φανερώσουμε ένα μυστικό, που οι φιλόλογοι το ξέρουμε, μας αρέσει όμως να το ξεχνούμε και προπαντός να το κρύβουμε από τους άλλους: Η παρουσία μιας λέξης στο λεξικό της αρχαίας ελληνικής πολλές φορές δεν σημαίνει πως έχουμε να κάνουμε με γνήσια ελληνική· γιατί οι παλιοί Έλληνες είχαν αφομοιώσει στη γλώσσα-τους πλήθος στοιχεία δανεισμένα είτε από τους προελληνικούς κατοίκους του ελλαδικού χώρου είτε από τους γείτονές-τους.

Μερικά δείγματα: δεν είναι ελληνικές οι λέξεις ἄναξ, βασιλεύς, βίβλος, δάφνη, ἐλαία, ζέφυρος, θάλαμος, θάλασσα, θώραξ, κιθάρα, κυβερνῶ, κυπάρισσος, λήκυθος, λύρα, νέκταρ, νῆσος, ξίφος, πύργος, ρόδοςν, σίδηρος, σῖτος, σκορπιός, σῦκον, τύραννος.

[…]

Όταν πριν από εβδομήντα κάπου χρόνια διαβάστηκε σε χετιτικά κείμενα το όνομα Alaxandus, η πρώτη αντίδραση των γλωσσολόγων ήταν ν’ αναγνωρίσουν τον εκβαρβαρωμένο τύπο του ελληνικού Ἀλέξανδρος, που το ξέρει και ο Όμηρος ως δεύτερο όνομα του Πάρη. Νεότερες έρευνες ωστόσο έκαναν πολύ πιο πιθανή τη θεωρία ότι η σχέση είναι αντίστροφη: έχουμε, φαίνεται, να κάνουμε με ένα γνήσιο μικρασιάτικο όνομα, που οι Έλληνες το δανείστηκαν και του έδωσαν ελληνική μορφή, σύνθετο τάχα από το ἀλέξω και ἀνήρ (αυτός που αποκρούει τους αντίμαχους ή και υπερασπίζεται τους δικούς-του).

[…]

Καιρός να βγάλουμε τα συμπεράσματά-μας:

Ελληνική θα χαραχτηρίσουμε την κάθε λέξη που χρησιμοποιεί σήμερα ο ελληνικός λαός, άσχετα με την αρχική-της καταγωγή.

[…]

Η καινούρια λέξη, για να εγγραφεί στο νεοελληνικό λεξιλόγιο, χρωστά να κρατηθεί σε ορισμένους κανόνες:

α. Να προσαρμοστεί στη νεοελληνική φωνητική και, γενικά, να γυρίζει εύκολα στο στόμα του λαού-μας. Από την άποψη αυτή, στο νεόπλαστο αλεξιπτωτιστής, θ’ αρνηθούμε την ελληνική της ιθαγένεια – θαρρείς πως σ’ έπιασε απανωτό φτέρνισμα! - και ας καυχιέται για τα γνήσια συνθετικά του. Είναι χαραχτηριστικό πως το 1945, αμέσως ύστερα από την απελευθέρωση της Κρήτης από τους Γερμανούς, οι Κρητικοί, καθώς ιστορούσαν στον Νίκο Καζαντζάκη και σε μένα τα πάθη-τους, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες της εισβολής, μιλούσαν για τους αμέτρητους ουρανίτες, που έπεφταν από τ’ αεροπλάνα στο νησί-τους. Ουρανίτες: αλήθεια, δεν είναι θαυμαστός ο νεοσχηματισμός αυτός;

β. Να μπορεί να κινηθεί ελεύθερα μέσα στα νεοελληνικά κλιτικά και παραγωγικά συστήματα. Όταν κάποτε στην Αμοργό ακούσαμε την ξενοδόχισσα να λέει πως ετοίμασε τα φραπεδάκια για τους Γάλλους πελάτες-της, μας έγινε φανερό πως ο café frappe είχε εξελληνιστεί: φραπές – φραπέδες – φραπεδάκι. Το ίδιο το ξενικό tracteur έγινε το τρακτέρι – του τρακτεριού – τα τρακτέρια.

Ι. Θ. Κακριδής, Προσφορά στον Νεοελληνικό Λόγο, Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σελ. 4-10, Αθήνα 1991

Δευτέρα, 14 Μαρτίου 2011

Νέο γλωσσικό; (Παντελής Μπουκάλας)

[…]
Εφόσον δεν αντιμετωπίζουμε τον αρχαιοελληνικό πλούτο σαν κοιμητήριο λέξεων (κάποιες από τις οποίες υποτίθεται ότι θα τις ανακαλέσει η «φυλετική μνήμη» μας αν τις συναντήσει στο πρωτότυπο) αλλά σαν ζώντα πνευματοφόρο οργανισμό, σαν κόσμο σκέψεων, σαν όργανο αγωγής, το πρώτο που θα ‘πρεπε να μας απασχολεί είναι η προσπέλαση αυτού του πλούτου από όσο το δυνατόν περισσότερους, όσο το δυνατόν ουσιαστικότερα και πιο έγκαιρα -και ως προς αυτά, η διδασκαλία από καλές μεταφράσεις μετράει πολλά προτερήματα. Ο τρόπος που διδαχτήκαμε οι περισσότεροι τα αρχαία ήταν αποδοτικός μόνο για όσους εμπορεύονταν «μεταφρασάρια», που μας φάρμακωναν μαζί με τα «λυσάρια». Και δε μπορεί να αποδειχτεί εύκολα ότι αυτή η στρεβλή η νόθα σχέση με τα αρχαία βοήθησε πολλούς να «γράφουν καλύτερα ελληνικά», ιδίως αν συνεκτιμηθεί ότι υπό το τότε ιδεοληπτικό καθεστώς, τα αρχαία προτείνονταν απλώς σαν μια καθαρότερη καθαρεύουσα. Τα αμαρτήματα της καθαρεύουσας τα πληρώνει ακόμη η δημοτική: την παθητική σύνταξη, τον μακροπερίοδο λόγο, την ονομαστική και όχι ρηματική εκφορά. Και καθαρευουσιάνικος είναι εν πολλοίς ο κυρίαρχος δημόσιος λόγος - πολιτικών ρητόρων, τηλεσχολιαστών, γραφιάδων, αλλά και επιστημόνων, εκπαιδευτικών και ουκ ολίγων λογοτεχνών.

Όσοι ταυτίζουν αυτόν τον δημοσίως εκφερόμενο λόγο με το σύνολο της νεοελληνικής γλώσσας, όσοι φρονούν πώς η μόνη δημοτική είναι η δημοτική των τοκ σόου ή των κομματικών αρχηγών (συν τη δημοτική που υποτίθεται ότι μιλούν οι έφηβοι όπως τους αναπαριστάνουν οι μεγάλοι στις σκωπτικές επιθεωρήσεις τους), καταλήγουν αναπότρεπτα στην πεποίθηση ότι η γλώσσα φτώχυνε αθεράπευτα (αν δεν ξεκινούν από αυτήν τη δογματική πεποίθηση, για να στριμώξουν στο καλούπι της τα κουτσουρεμένα δεδομένα). Η επόμενη κίνησή τους είναι να συσχετίσουν τη λεξιπενία με την «κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων». Αλλά ακόμη κι αν εννοούν αποκλειστικά τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, και πάλι σφάλλουν: ο λόγος των αρχαίων διδάσκεται, και στο πρωτότυπο και μεταφρασμένος, οπότε οι μελοδραματικοί τόνοι περιττεύουν. Περιττεύουν επίσης οι επικήδειες τελετές υπέρ αναπαύσεως του ελληνικού πολιτισμού, τον οποίον ορισμένοι ολοφυρόμενοι θεωρούν ήδη τελευτήσαντα (οπότε τίθεται το ερώτημα σε ποιον απευθύνουν τις προτροπές ή τον κλαυθμό τους).

Δεν είναι μία η ομιλούμενη και γραφομένη• για να διαμορφωθεί η σύνθετη εικόνα της συμβάλλουν ποτάμια και ποταμάκια• αλλιώς μιλούν και γράφουν οι λόγιοι, αλλιώς οι εκφωνητές ειδήσεων• αλλιώς οι ποιητές, αλλιώς οι πεζογράφοι, αλλιώς οι πιτσιρικάδες, αλλιώς οι παλαιότεροι• αλλιώς μιλάς όταν είσαι ερωτευμένος κι αλλιώς όταν σε πνίγει η μοναξιά• αλλιώς οι πολιτικοί, αλλιώς οι ψηφοφόροι• αλλιώς όταν θες να συνεννοηθείς, αλλιώς όταν θες να επιδειχθείς• αλλιώς όταν ψωνίζεις στην αγορά κι αλλιώς όταν φιλοσοφείς• αλλιώς όταν προσεύχεσαι κι αλλιώς όταν βλασφημάς• αλλιώς στην πόλη, κι αλλιώς (ακόμα) σε χωριά, νησιώτικα ή ορεινά. Πίσω από τη φαινόμενη ραδιοτηλεοπτική γλώσσα, την οποία εσφαλμένα εκλαμβάνουμε-, σαν πιστότατο αντίτυπο της σύνολης ελληνικής, υπάρχει πλούτος, ποικιλία και ένταση, όπως υπάρχει και δυσαρθρία και κακόζηλοι ξενισμοί. Ας μην τεμαχίζουμε λοιπόν τη γλώσσα για, να στρέψουμε τα πυρά μας στη φέτα που διευκολύνει το δογματισμό μας, διότι στην περίπτωση αυτή απλώς σκιαμαχούμε, κι ας έχουμε την εντύπωση ότι παλευτούμε με θηρία.

Παντελής Μπουκάλας, Καθημερινή, 19-5-1996

Τετάρτη, 2 Μαρτίου 2011

"λεξικράτεια" (Αλέξανδρος Δελμούζος)

«Κλείνω την ανάλυση, που έκαμα παραπάνω με το ακόλουθο απλό μα χαρακτηριστικό πείραμα. Σε παιδιά της πέμπτης και έκτης του δημοτικού, που όλα τα χρόνια είχαν διδαχτή μόνο την επίσημη γλώσσα, δώσαμε δέκα κοινότατα ουσιαστικά στη δημοτική και άλλα δέκα στην καθαρεύουσα: ψωμί, κρασί, ψάρι, όνυξ, ωόν, ώτα κ.τ.λ. Η δοκιμή γινόταν με το κάθε παιδί χωριστά. Του απαγγέλαμε καθαρά τη λέξη, κι αυτό έπρεπε να ειπή αμέσως την πρώτη πρώτη λέξη που του ερχόταν στο μυαλό αυθόρμητα και χωρίς σκέψη καμία. Ένας βοηθός σημείωνε με το χρονόμετρο την ώρα που περνούσε από τη στιγμή που λέγαμε τη λέξη ως τη στιγμή που αποκρινόταν το παιδί. Ογδόντα στα εκατό από τις αποκρίσεις που παίρναμε στις λόγιες λέξεις ήταν οι αντίστοιχες δημοτικές: όνυξ - νύχι, ωόν - αυγό, κτλ. και η ώρα που χρειαζόταν για να αντίδραση το παιδί ήταν κατά μέσον όρο ένα τρίτο περισσότερο από την ώρα που ήθελε η δημοτική λέξη. Στις δημοτικές λέξεις με αναλογία εβδομήντα σχεδόν στα εκατό είχαμε τέτοιες απαντήσεις: ψωμί - μαύρο, κρασί- ρετσίνα, ψάρι - δίχτυ ή θάλασσα κ.τ.λ. Στην πρώτη δηλαδή περίπτωση το μυαλό του παιδιού πήγαινε από τη μια λέξη στην άλλη, έκανε μετάφραση• στη δεύτερη περίπτωση η δημοτική λέξη ξυπνούσε γρηγορώτερα παρά πριν κάποια έννοια ή παράσταση που είχε με την έννοια που άκουσε το παιδί μια σχέση λογική. Από τη μιά μεριά λέξεις κι από την άλλη ουσία. Και το ότι όμως τριάντα στα εκατό από τις δημοτικές λέξεις έφεραν αυθόρμητα τις αντίστοιχες λόγιες, δε δείχνει τόσο πως τ' αντίστοιχα σύμβολα έχουν συνδεθή μεταξύ τους στενώτερα, όσο πως το παιδικό μυαλό έχει αρχίσει να παραστρατίζη προς τη λεξικράτεια».

Αλέξανδρος Δελμούζος, «Δημοτικισμός και παιδεία»

Κυριακή, 30 Ιανουαρίου 2011

Δ. Μαρωνίτης – Γ. Μπαμπινιώτης σε μια συζήτηση από τα παλιά


Το απόσπασμα που ακολουθεί προέρχεται από τη συζήτηση που έγινε μεταξύ Δ. Μαρωνίτη και Γ. Μπαμπινιώτη (προέδρου τότε του Π.Ι) στα γραφεία της εφημερίδας το Βήμα στις 18 Απριλίου 1993. Τη συζήτηση συντόνισε ο μετέπειτα υπουργός Παιδείας Π. Ευθυμίου και τότε πολιτικός συντάκτης της εφημερίδας.

Ο τίτλος του άρθρου είναι: Η μάχη της γλώσσας

Ο υπέρτιτλος: Δύο ειδικοί συζητούν και διαφωνούν

Ο υπότιτλος: Η επαναφορά των αρχαίων στα γυμνάσια: υπέρμαχοι και επικριτές

[…]

Πέτρος Ευθυμίου: Θα ρωτήσω κάπως απλοϊκά, κ. Μαρωνίτη. Αν υποθέσουμε ότι διαφωνείτε απολύτως στη θεραπεία, μήπως συμφωνείτε όμως στη διάγνωση, όπως την έκανε ο κ. Μπαμπινιώτης; Δηλαδή ο κ. Μπαμπινιώτης είπε ότι υπάρχει λεξιπενία, μια αδυναμία στη δημιουργική χρήση της γλώσσας στους μαθητές, σε όλα τα επίπεδα, ιδίως στο λεξιλογικό. Συμφωνείτε σ’ αυτό;

Δ. Μαρωνίτης: Θα απαντήσω με δύο λέξεις. Αν υπάρχει λεξιπενία σήμερα, αν υπάρχει – είναι ατεκμηρίωτη κατά τη γνώμη μου και αναπόδεικτη – αυτή είναι διάχυτη σε όλο τον ελληνικό χώρο, και σε όλους τους νεοέλληνες ομιλητές. Δεν βαρύνει ειδικώς τους μαθητές του Γυμνασίου. Πρέπει να σας πω ότι έχω κακή πείρα. Έχω ακούσει να διαπράττουν τα ίδια λάθη για τα οποία κατηγορούνται οι μαθητές του Γυμνασίου ή του Λυκείου, πανεπιστημιακοί δάσκαλοι την ώρα της παράδοσης, κοινοβουλευτικοί ρήτορες την ώρα των αγορεύσεών τους, πρόεδροι του Αρείου Πάγου κατά την αγόρευση. Να θεωρούμε ότι διαπράττονται σημασιολογικά ή φωνητικά ή μορφολογικά άλλου τύπου λάθη, ειδικά από τους μαθητές, και ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός της αποκοπής τους από τον περίφημο ομφάλιο λώρο της καθαρεύουσας κατ’ ουσίαν και της αρχαίας, αυτό, κατά τη γνώμη μου, είναι απολύτως ανακριβές και, εν πάση περιπτώσει, εντελώς αυθαίρετο.

Γ. Μπαμπινιώτης: Δεν χρειάζεται να πω ότι υπάρχει μια πλήρης διαφωνία μ’ αυτά που λέει ο κ. Μαρωνίτης, ο οποίος στο σημείο αυτό βέβαια γλωσσολογεί και δεν κρατάει την απόσταση κλασικού φιλολόγου και γλωσσολόγου…

Δ. Μαρωνίτης: Εγώ μεν μπορεί να γλωσσολογώ, εσείς όμως, ως πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, όχι απλώς φιλολογείτε, αλλά υπερφιλολογείται, διότι καλύπτετε και πάτε να καλύψετε, με το corpus κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και της λόγιας παράδοσης, υποτίθεται, τα γλωσσολογικά σας ζητούμενα. Επομένως είμαστε τουλάχιστον πάτσι-πάτσι. Αν εγώ γλωσσολογώ, εσείς υπερφιλολογείτε και έχετε και τη διαχείριση της εξουσίας γι’ αυτή την υπερφιλολόγηση, την οποία επιχειρείτε…

Τετάρτη, 5 Ιανουαρίου 2011

Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων; (Γιάννης Χάρης)

Στο μπλογκ του Γιάννη Χάρη μπορεί να βρει κάποιος πολλά ποστ για τα αρχαία ελληνικά. Δεξιά, στο μενού, υπάρχει ειδική κατηγορία με τον τίτλο αρχαία ελληνικά
Σταχυολογούμε από το κείμενό του «Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων;» [γ΄]

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως σήμερα λέμε «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται…» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει –προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα– στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;
[…]
Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ’ ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο• εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»• και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το ’χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα ’ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» –δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.
[…]
Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες ή πάντως οι συντριπτικά περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των ΑΕ, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία των ΑΕ (χρειάζεται άραγε να προσθέσω εδώ: και των ΝΕ;).

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των ΑΕ είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης…» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. Κ. Μαυροσκούφης («Η διδασκαλία των ΑΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των ΑΕ. Η οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των ΝΕ και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα ΑΕ. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο –χοντρικά– γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι’ αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.


Άλλα τρία κείμενα του Γιάννη Χάρη για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας:
Αρχαία, για να μη μιλάμε νέα [α΄]
Αρχαία-νέα: συγγενείς μα αντίπαλες μορφές [β΄]
Να καταργηθούν τα αρχαία; [δ΄]