Τετάρτη, 30 Δεκεμβρίου 2009

Πρόχειρες σκέψεις για τη γραφή, ορθογραφημένες και anorthografes

Είναι πολλές πάντα οι πτυχές που αναδύονται από τις συζητήσεις σχετικά με γλωσσικά ζητήματα και δεν υπάρχει περίπτωση να συζητά κανείς αυστηρά και μόνο γι’ αυτά. Θα πιάσω το νήμα της σκέψης από τη σημασία που έχει για τον καθένα η εγγραμματοσύνη, η εκμάθηση και η χρήση γραφής.

Η εγγραμματοσύνη είναι για τον καθένα η συγκρότηση της συνείδησής του, η οπτικοποίηση της σκέψης του, η συνάντησή του με τον κόσμο. (Και σ’ αυτό είναι αναντικατάστατη η αξία του χειρόγραφου). Οι ορθογραφικές συμβάσεις γίνονται μέρος αυτής της συγκρότησης, μέρος της συνείδησης που αναγνωρίζει το τραίνο της παιδικής της ηλικίας και νιώθει ότι το νέο τρένο δεν της θυμίζει τίποτα από τη μυρωδιά της πίσσας και των μετάλλων. Οι ορθογραφικές συμβάσεις είναι μέρος του δεσμού μας με τον κόσμο και ο συλλογικός τους χαρακτήρας διαμορφώνει και τη συλλογική συνείδηση, διαμορφώνει την ομοιότητα που αναζητάμε στους άλλους για να νιώσουμε οικεία. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, τότε και η ιστορική ορθογραφία διαμορφώνει μία πτυχή ιστορικής συνείδησης, μία εικόνα για το παρελθόν μας, και εδώ τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο ενδιαφέροντα...

Η ανορθολογική – αλλά όχι ανεξήγητη – ιστορική ορθογραφία συνιστά διαφοροποίηση από τη λογική αντιστοιχία ήχου και συμβόλου, η αποδοχή της οποίας θα σήμαινε και αποδοχή της φωνητικής ορθογραφίας. Αυτή η «ομοιομορφία» μας τρομάζει. Εξαφανίζει μεγάλο κομμάτι του εαυτού μας, αλλοιώνει την εικόνα του όπως την έχουμε συνηθίσει. Είναι ευκολία, αλλά δε μας επιτρέπει να αγαπάμε τα «λάθη» μας, δε μας επιτρέπει καν να κάνουμε λάθη...

Νομίζω ότι αυτός είναι ο κυριότερος λόγος που δύσκολα τίθεται ζήτημα απλοποίησης της γραφής. Δεν είναι η γλώσσα που κινδυνεύει, αλλά ό,τι έχει συγκροτηθεί μ’ αυτήν και την μαθημένη οπτικοποίησή της, την «ορθή» γραφή της. Δηλαδή είναι η συνείδηση που κλονίζεται στο πιο ευαίσθητο σημείο της, στο σημείο της συνάντησής της με τον κόσμο, στο σημείο του συγκινησιακού δεσμού της με τον κόσμο.

Ίσως γι’ αυτό τέτοια ζητήματα τέθηκαν σε στιγμές της ιστορίας, όταν η συλλογική συνείδηση αναδιαμορφωνόταν για να συναντηθεί με τη νέα πραγματικότητα των καιρών. Στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν η δημοτική διεκδικούσε – κυριολεκτικά – το χώρο της στα επίσημα χαρτιά και μετά το 1974, όταν η «αρχαιοπρέπεια» των τόνων και της υποτακτικής είχαν δεχτεί, μαζί με την καθαρεύουσα, το πλήγμα του επταετούς γύψου.


Και ως υστερόγραφο, δυο ιστορικές σημειώσεις για γλωσσικά θέματα:

Το 1914 είχαμε τη δίκη του Ναυπλίου. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος είχε εισαγάγει τη δημοτική γλώσσα ως όργανο διδασκαλίας στο Παρθεναγωγείο του Βόλου. Κατηγορήθηκε για στάση κατά του καθεστώτος, αθεΐα, κλπ

Το 1942 είχαμε τη «δίκη των τόνων». Ο Ιωάννης Κακριδής, καθηγητής της Φιλοσοφικής σχολής Αθηνών, βρέθηκε κατηγορούμενος εξαιτίας του βιβλίου του “Ελληνική κλασσική παιδεία”, που ήταν γραμμένο στη δημοτική και στο μονοτονικό.


__________________________________


Ine poles panta I ptihes pu anadionte apo tis sizitisis shetika me ta glosika zitimata ke den iparhi periptosi na sizita kanis afstira ke mono gi’ afta. Tha piaso to nima tis skepsis apo ti simasia pu ehi gia ton kathena I egramatosini, h ekmathisi ke I hrisi tis grafis

I egramatosini ine gia ton kathena I sigkrotisi tis sinidisis tu, I optikopiisi tis skepsis tu, I sinantisi tu me ton kosmo. (Ke s’ afto ine anantikatastati i axia tu hirografu). I orthografikes simvasis ginonte meros aftis tis sigrotisis, meros tis sinidisis pu anagnorizi to traino tis pedikis tis ilikias ke niothi oti to neo treno den tis thimizi tipota apo ti mirodia tis pisas ke ton metalon. I orthografikes simvasis ine meros tu desmu mas me ton kosmo ke o silogikos tus haraktiras diamorfoni ke ti silogiki sinidisi, diamorfoni tin omiotita pu zitame stus alus gia na niosume ikia. An etsi ehun ta pragmata, tote ke I istoriki orthografia diamorfoni mia ptihi istorikis sinidisis, mia ikona gia to parelthon mas, ke edo ta pragmata ginonte akomi pio endiaferonta…

I anorthologiki – ala ohi anexigiti – istoriki orthografia sinista diaforopiisi apo ti logiki antistihia Ihu ke simvolu, I apodohi tis opias tha simene ke apodohi tis fonitikis orthografias. Afti I “omiomorfia” mas tromazi. Exafanizi megalo komati tu eaftu mas, alioni tin ikona tu opos tin ehume sinithisi. Ine efkolia, ala de mas epitrepi na agapame ta “lathi” mas, de mas epitrepi kan na kanume lathi…

Nomizo oti aftos ine o kirioteros logos pu diskola tithete zitima aplopiisis tis grafis. Den ine I glosa pu kindinevi, ala oti ehi sigrotithi me aftin ke tin mathimeni optikopiisi tis, tin “orthi” grafi tis. Diladi, ine I sinidisi pu klonizete sto pio evesthito simio tis, sto simio tis sinantisis tis me ton kosmo, sto simio tou sigkinisiaku desmu tis me ton kosmo.

Isos gi’ afto tetia zitimata tethikan se stigmas tis istorias, otan I silogiki sinidisi anadiamorfonotan gia na sinantithi me tin ea pragmatikotita ton keron. Stis arhes tu 20u eona, otan I dimotiki diekdikuse – kiriolektika – to xoro tis sta episima hartia ke meta to 1974, otan i “arheoprepia” ton tonon ke tis ipotaktikis ihan dehti, mazi me tin katharevusa, to pligma tu eptaetus gipsu.


Ke os isterografo, dio istorikes simiosis gia glosika themata:

To 1914 ihame ti diki tu Nafpliu. O Alexandros Delmuzos ihe isagagi ti dimotiki glosa os organo didaskalias sto Parthenagogio Volu. Katigorithike gia stasi kata tu kathestotos, atheia, klp

To 1942 ihame ti « diki ton tonon». O Ioanis Kakridis, kathigitis tis Filosofikis sholis Athinon, brethike katigorumenos exetias tu vivliu tu « Eliniki klasiki pedia » pu itan grameno sti dimotiki ke sto monotoniko.

Βασίλης Σ.

Κυριακή, 20 Δεκεμβρίου 2009

για τα Αρχαία (του Ευθ. Φοίβου Παναγιωτίδη)

Απαραίτητες διευκρινίσεις

Η επιστήμη δε δίνει (μόνον) απαντήσεις. Βασική αποστολή της επιστήμης είναι να κάνει ερωτήσεις και μάλιστα, αν είμαστε τυχεροί, τις σωστές ερωτήσεις. Ξεκινάω αυτό το άρθρο χωρίς να υποκρίνομαι ότι έχω απαντήσεις. Θα κάνω λοιπόν κάποιες ερωτήσεις για το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων στο σχολείο από το πρωτότυπο. Δεν πρόκειται, φυσικά, να παραστήσω ότι πλησιάζω καν στο να εξαντλήσω το θέμα. Ελπίζω όμως να κάνω τις σωστές ερωτήσεις.

Μπαίνω λοιπόν κατευθείαν στο ψητό: γιατί διδάσκονται Αρχαία τα παιδιά μας; Η απάντηση σε αυτό το έρωτημα είναι είτε «για να μιλάνε καλύτερα ελληνικά», είτε «για να γνωριστούν καλύτερα με την αρχαία και την παλιότερη ελληνική γραμματεία». Εδώ προτίθεμαι να κάνω τις ερωτήσεις μου.

Λεξιλόγιο

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της δίνει μεγάλη έμφαση στη γνωριμία των μαθητών με το λεξιλόγιο της αρχαίας γλώσσας, προφανώς σε μια προσπάθεια να το καταστήσει χρήσιμο για τη νέα γλώσσα και λειτουργικό. Η ερώτησή μου εδώ είναι η εξής: Έχουμε ενδείξεις ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό; Και εάν ναι, υπάρχει έρευνα που να καταδεικνύει ότι η μεταλαμπάδευση αρχαίων λέξεων στη Νέα Ελληνική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου και της μορφολογίας της Αρχαίας Ελληνικής; Εάν ναι, καλώς. Εάν όχι, δε θα μπορούσαμε να διαθέσουμε τις διδακτικές ώρες και τους αντίστοιχους πόρους στη διδασκαλία λεξιλογίου κατά τις ώρες του μαθήματος της Νέας Ελληνικής;

Γραμματική

Η διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο στη σύγχρονη ενσάρκωσή της εξακολουθεί να εστιάζεται σε στοιχεία συντακτικού και στην πλούσια μορφολογία (και δη του ρήματος) της Αττικής διαλέκτου. Όλοι γνωρίζουμε ότι γραμματικά η Αττική διάλεκτος, αλλά και η ελληνιστική Κοινή και οι αττικίζουσες ποικιλίες, διαφέρουν πάρα πολύ από τη Νεοελληνική Κοινή. Οι πάμπολλες λειτουργίες των νεοελληνικών μορίων ‘να’ και ‘θα’ καλύπτονταν από διάφορους ρηματικούς τύπους ή και περιφράσεις της Αρχαίας. Από την άλλη το απαρέμφατο και η δοτική μάς έχουν αφήσει χρόνους εδώ και αιώνες. Και ούτω καθεξής. Συνεπώς δεν μπορούμε να μιλάμε για μπόλιασμα της νεοελληνικής γραμματικής με αρχαιοελληνικές δομές και τύπους. Η ερώτηση λοιπόν έρχεται αβίαστα: Γιατί δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας, και μάλιστα της ρηματικής μορφολογίας της, λ.χ. στην υποτακτική μέσου παρακειμένου;

Κείμενα

Στην τελευταία αυτή ερώτηση υπάρχει απάντηση: ότι γνωρίζοντας καλή γραμματική της Αρχαίας, δίνουμε στον Νεοέλληνα τη δυνατότητα να διαβάζει τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, καθώς και όσα αττικίζουν ανά τους αιώνες, μέχρι και τον Παπαδιαμάντη, τον Ροΐδη και τον Βιζυηνό. Κατ’ αρχήν, είμαστε βέβαιοι ότι έτσι όντως του δίνουμε τη δυνατότητα αυτή; Επιπλέον, η καίρια ερώτηση εδώ είναι «και τότε γιατί δεν μπορούν (ακόμα και οι μεγαλύτεροι) Νεοέλληνες να διαβάσουν έστω και Παπαδιαμάντη, Ροΐδη και Βιζυηνό;». Βεβαίως δε γνωρίζω την απάντηση. Μπορώ όμως στο μεταξύ να κάνω μια ακόμα πιο εύκολη ερώτηση: «Αξίζει να κόβουμε διδακτικές ώρες από τα Νέα Ελληνικά για να εκπαιδεύσουμε τους νέους μας να διαβάζουνε Σοφοκλή, Πλάτωνα, Καινή Διαθήκη και Γρηγόριο Θεολόγο από το πρωτότυπο;» Με άλλα λόγια, γιατί να μη διαβάζουν αυτά και πολλά περισσότερα από μετάφραση;

Μεταφράσεις

Η απάντηση είναι γνωστή: χάνονται, λέει, πολλά στη μετάφραση. Οπωσδήποτε. Όπως όμως μας διδάσκει η μεταφρασιολογία, δε χάνονται λόγω των διαφορών ανάμεσα στις ίδιες τις γλωσσικές ποικιλίες (Αρχαία και Νέα εδώ), παρά γιατί στη μετάφραση πάντοτε χάνονται συμφραζόμενα και το γενικότερο περικείμενο (αυτό που αυτάρεσκα αποκαλείται κόντεξτ).

Επίσης, φρονώ ότι – όσα Αρχαία και να ξέρει κάποιος, κι όσο μεγάλο κι αν είναι το γραφείο του για να χωράει τον Liddell-Scott ανοιχτό πάνω του – πολλά περισσότερα χάνονται όταν διαβάζει κανείς ασχολίαστο το πρωτότυπο αρχαίο ή αττικίζον κείμενο. Κακά τα ψέματα: θα χάσουμε πολλά από τον Πλάτωνα και τον Σοφοκλή, όσο καλοί γνώστες κι αν είμαστε του πώς χρησιμοποιεί ο Πλάτωνας τα προτασιακά μόρια (ξέρετε: γε, δη, πάνυ, πάνυ γε κτλ.) στα επιχειρήματά του ή ο Σοφοκλής τη δωρική διάλεκτο στα χορικά του. Όπως, λόγου χάρη, ξέρει κάθε αγγλομαθής που αποπειράθηκε να διαβάσει Σαίξπηρ στο πρωτότυπο, τίποτε δεν αντικαθιστά μια καλή μετάφραση. Αυτά τα γράφει ένας άνθρωπος που έχει διαβάσει την Οδύσσεια στο πρωτότυπο (κι ευτυχώς ήδη ήξερε την υπόθεση του έργου) και τώρα διαβάζει τον Θουκυδίδη. Με ρυθμό μια σελίδα το δίμηνο.
.
Ευθ. Φοίβος Παναγιωτίδης (από το μπλογκ γλωσσογραφίες)

Τετάρτη, 16 Δεκεμβρίου 2009

o Δ.Ν. Μαρωνίτης και η μετάφραση

Ο Δημήτρης Μαρωνίτης παραβρέθηκε σε εκδήλωση προς τιμήν του στη Δράμα, το Σάββατο 10 Οκτωβρίου.
Μιλώντας στο ακροατήριο έθεσε και το ζήτημα της μεταφραστικής εμπειρίας. Ειδικότερα της Ιλιάδας, που τη χαρακτήρισε θεμελιακό σπουδαίο έπος, σκληρό και ακατάδεκτο έργο. Ο ειρμός της σκέψης τον οδήγησε να μιλήσει για τρία σημεία, γύρω από τα οποία συγκεντρώνεται αυτό που έκανε. Τη γραφή. Την ανάγνωση. Τη μετάφραση. Εν τέλει για τη μετάφραση ως αρχή που περιέχει και τις άλλες δύο, την ανάγνωση και τη γραφή.

Εστιάζοντας στη μετάφραση μίλησε για την επικοινωνιακή, ιδεολογική και πολιτική διάσταση που μπορεί να έχει...

(μπορείτε να βρείτε εδώ όσα είπε για τη μετάφραση γενικά
και εδώ όσα σχολίασε για τη συνομιλία Γλαύκου - Διομήδη.

Όμως, αφήνοντας όσα είπε, κάποια από τα οποία αποδόθηκαν ήδη σχηματικά, ας ακούσουμε τον ίδιο να διαβάζει από τη μετάφρασή του τη συνομιλία Γλαύκου – Διομήδη από τη ΣΤ΄ ραψωδία της Ιλιάδας.

video

«Γλαύκος προς Διομήδη: Μεγάθυμε γιε του Τυδέα, τι με ρωτάς για τη γενιά μου;
Όπως των φύλλων η γενιά, τέτοια και των ανθρώπων η φυλή• τα φύλλα, άλλα τα ρίχνει ο άνεμος στη γη, άλλα φυτρώνουν όμως στο φουντωμένο δάσος, σαν φτάσει η εποχή της άνοιξης.
Έτσι και των ανθρώπων η φυλή, ανθίζει η μια γενιά, φυλλορροεί η άλλη και μαραίνεται».



ο Α.-Φ. Χριστίδης για το Δ.Ν. Μαρωνίτη:

Ο Μαρωνίτης είναι ένας αφόρητος άνθρωπος. Αιωρείται – σε μια σχεδόν μόνιμη κατάσταση «ιλίγγου» - μεταξύ ανοδικής υπεροψίας και καθοδικής αυτοψίας. Η πρώτη είναι δική του διατύπωση και η δεύτερη θα μπορούσε να είναι δική του, αλλά τον πρόλαβα σε μια πρόσφατη κουβέντα μας – και μάλλον δεν μου το συγχώρησε. Γιατί δεν μου το συγχώρησε; Μα γιατί τα θέλει όλα δικά του και, ταυτόχρονα, βασανίζεται – κυριολεκτικά – από την υπόγεια, εναγώνια απορία: τα αξίζω; ή, με τη δική του τριτοπρόσωπη διατύπωση, τα αξίζει; υπάρχει; Πρώτο και τρίτο πρόσωπο, άνοδος και κάθοδος, υπόγειος και ρετιρέ, ξεφάντωμα και απόγνωση, φως και σκοτάδι, όλα και τίποτε.

Α.-Φ. Χριστίδης, Δ.Ν. Μαρωνίτης, στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2002, σελ. 224

Παρασκευή, 4 Δεκεμβρίου 2009

γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;

Στη μόνιμη και επαναλαμβανόμενη απορία των μαθητών - κυρίως του Γυμνασίου, αλλά και του Λυκείου - "γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;" ο δάσκαλος οφείλει να δώσει μια πειστική απάντηση. Αν ο μαθητής δεν έχει πειστεί (ή έστω υποψιαστεί) για τη χρησιμότητα όσων διδάσκεται, η διδασκαλία είναι εξαρχής υπονομευμένη. Θυμάμαι πως όταν είχα απευθύνει κι εγώ ως μαθητής την ίδια ερώτηση, κάπου στις αρχές του 80, μια πανικόβλητη φιλόλογος μου είχε απαντήσει πως μόνο έτσι θα μπορούσα να διαβάσω την επιγραφή που θα έβρισκα στο χωράφι μου. Βρήκα την απάντηση τουλάχιστον γελοία - ίσως γιατί στα καμποχώραφα των Σερρών όπου μεγάλωσα βρίσκαμε μόνο κάλυκες από τον εμφύλιο - κι ορκίστηκα πως, αν γίνω δάσκαλος, θα πρέπει να είμαι τουλάχιστον πιο πειστικός.

Για το υπουργείο όμως τέτοιες συζητήσεις και απορίες είναι εξ ορισμού απαγορευμένες, αφού οι μαθητές «δεν είναι σε θέση, και λόγω ηλικίας και λόγω βιωμάτων και γλωσσικών εμπειριών απαιτητικού λόγου, να συνειδητοποιήσουν το όφελος που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν από την επαφή τους με τα Αρχαία Ελληνικά». Τουλάχιστον αυτή την απάντηση έδωσαν οι φωστήρες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στον καθηγητή Μιχάλη Κελπανίδη, όταν του αρνήθηκαν τη διεξαγωγή έρευνας για τις απόψεις των μαθητών του γυμνασίου απέναντι στο μάθημα 1.

Ωστόσο, νομίζω αξίζει να δούμε (παρακάμπτοντας την επίσημη στοχοθεσία του μαθήματος και τη σύγχυση που επικρατεί εκεί, όπως εύστοχα έχει δείξει σε κείμενά του ο Λάμπρος Πόλκας 2), πώς το εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί να πείσει τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου για την αξία του μαθήματος κατά την πρώτη τους επαφή με την αρχαία γλώσσα, μέσα από μια περιδιάβαση των πρώτων σελίδων του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου (Ν. Μπεζεντάκος, Α. Παπαθωμάς, Ε. Λουτριανάκη, Β. Χαραλαμπάκος, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2009).

Στον Πρόλογο του βιβλίου, μια σελίδα που απευθύνεται στους μαθητές και είναι γραμμένη σε απλό, φιλικό και διδακτικό ύφος, οι συγγραφείς τεκμηριώνουν τη χρησιμότητα της γνωριμίας με την αρχαία ελληνική γλώσσα τονίζοντας τα εξής :
1) Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη και ταυτόχρονα ελεύθερη γλώσσα και η κατανόηση της δομής των κειμένων της οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και μια αλγεβρική εξίσωση.
2) Ο στόχος του βιβλίου είναι να δείξει τη συνέχεια και τη συγγένεια της αρχαίας και της νέας ελληνικής, μια και η πρώτη είναι ο "όχι και τόσο μακρινός πρόγονος" της σημερινής γλώσσας. Η συνέχεια και η συγγένεια θα διαπιστωθούν με την παρακολούθηση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων μέσα στο χρόνο, διαδικασία που μπορεί να πάρει τη μορφή μιας γοητευτικής εξερεύνησης.
3) Τα Αρχαία πρέπει να πάψουν να θεωρούνται μάθημα δύσκολο και άχρηστο, γιατί «είναι οι ρίζες της γλώσσας μας και πρέπει να τα φροντίζουμε γιατί η γλώσσα μας τα έχει ανάγκη, όπως ακριβώς κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του».
4) Στόχος της διδασκαλίας στο Γυμνάσιο είναι, τελειώνοντας την τρίτη τάξη, να έχουν αποκτήσει μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας. «Ίσως έτσι φθάσουν κάποτε να συνεχίσουν την ενασχόλησή τους με τη γλώσσα και να αποκτήσουν το προνόμιο να κατανοήσουν κάποιο αρχαίο κείμενο διαβάζοντάς το στο πρωτότυπο».

Στο πρώτο μάθημα, μετά το «Ταξίδι των λέξεων στο χρόνο...», στην παράγραφο με τίτλο «Οι Έλληνες και η ελληνική γλώσσα» σημειώνεται: «η Ελληνική αποτελεί μοναδικό παράδειγμα γλώσσας με αδιάκοπη ιστορική συνέχεια. Έτσι, μπορούμε να μιλάμε για ενιαία ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα έως σήμερα» (οι υπογραμμίσεις στο πρωτότυπο).

Στο τελευταίο μέρος του πρώτου μαθήματος, το επιμύθιο δίνεται με ένα απόσπασμα από το βιβλίου ενός ιταλού φιλολόγου (Raffaele Cantarella, La letteratura greca classica, Firenze 1967, σ. 25) με τίτλο "Γιατί να μάθω Αρχαία Ελληνικά;" όπου, μεταξύ άλλων αναφέρεται : «... Ο άπειρος πλούτος της λεξιλογικής παραδόσεως, η σχεδόν απεριόριστη δυνατότητα συνθέσεως, η σημασιολογική ακρίβεια των πολυάριθμων συνωνύμων, η απλότητα του κλιτικού συστήματος των ονομάτων και ο πλούτος του κλιτικού συστήματος των ρημάτων, το εναλλασσόμενο παιχνίδι των μορίων και των προθέσεων, η διαφάνεια της λογικής και συντακτικής δομής, το εύηχον και η μουσικότητα, τέλος, δημιούργησαν το πιο τέλειο όργανο που ο άνθρωπος έφτιαξε, για να εκφράσει τις σκέψεις του».

Κάπως έτσι τελειώνει το εισαγωγικό μάθημα προτού εισαχθούν τα πρωτάκια, στις επόμενες σελίδες, στα κείμενα και τον ονειρεμένο κόσμο της σύνταξης και της γραμματικής της αττικής διαλέκτου.

Όποιος διαβάσει τον πρόλογο και το πρώτο μάθημα του εγχειριδίου, εύκολα αντιλαμβάνεται πως το βάρος πέφτει στις έννοιες της συνέχειας, της συγγένειας, της εγγύτητας της νεοελληνικής γλώσσας με την αρχαία, των ομοιοτήτων τους αν θέλετε, για να καταλήξει στη διαπίστωση της (μοναδικής στον κόσμο) ενιαίας γλώσσας. Πρόκειται για μια εξόφθαλμα ιδεολογική επιλογή. Τα πρωτάκια καλούνται να μελετήσουν τα αρχαία ελληνικά πρωτίστως και κυρίως για να νιώσουν πως μέσω μιας ενιαίας και ελάχιστα διαφοροποιημένης γλώσσας συνδέονται με τους ένδοξους παππούδες τους, πως είναι οι άξιοι και πρωτότοκοι κληρονόμοι τους. Οι εκατοντάδες διδακτικές ώρες στο σχολείο, ο μόχθος, τα διαγωνίσματα, οι βαθμοί και το άγχος καθηγητών και παιδιών για να εξυπηρετηθούν βασικά οι ίδιοι στόχοι της πάλαι ποτέ Εθνικής Ηθικής Διαπαιδαγώγησης.

Ο ιδεολογικός αυτός σκοπός επιχειρείται μέσα από μια εσκεμμένη σύγχυση: η αδιαμφισβήτητη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας (συνέχεια με την έννοια πως δεν διασπάστηκε στην ιστορική της πορεία σε ξεχωριστές γλώσσες όπως η λατινική) δεν την καθιστά ενιαία3 γλώσσα, αφού οι αλλαγές που υπέστη σε όλα τα επίπεδα (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο) ήταν δραστικές. Γι’ αυτό και ο μόνος ουσιαστικά γλωσσικός σκοπός που αναφέρεται4 στον πρόλογο είναι «η παρακολούθηση της σημασίας των λέξεων μέσα στο χρόνο», αφού κυρίως η «λέξη» προσφέρεται για να εντοπιστούν οι ομοιότητες.
Όμως, ούτε η γλώσσα ταυτίζεται με τις «λέξεις» ούτε είναι σοβαρός στόχος για ένα γλωσσικό μάθημα αυτή η «γοητευτική εξερεύνηση» των λέξεων, τη στιγμή που, όποιος έχει στοιχειώδεις γνώσεις γλωσσολογίας, γνωρίζει πως οι ζωντανές γλώσσες (όπως η νέα ελληνική) κατακτώνται και εμπλουτίζονται με συγχρονικούς όρους και όχι μέσα από ετυμολογικές αναφορές. Ο μύθος της «ενιαίας» γλώσσας συμπληρώνεται με την απλοϊκή παρομοίωση της γλώσσας με δέντρο που έχει «ρίζες» τις οποίες πρέπει να προσέχουμε και να ποτίζουμε, παρομοίωση που θα εξόργιζε κάθε σοβαρό γλωσσολόγο.

Η μύηση των παιδιών στην αξία του μαθήματος ολοκληρώνεται με μια θέση που οι συγγραφείς του βιβλίου δεν τόλμησσαν να διατυπώσουν οι ίδιοι (ίσως γιατί μυρίστηκαν κράξιμο) και κατέφυγαν στην αυθεντία ενός ιταλού κλασικού φιλόλογου και σε ένα κείμενο του 1967. Ο μύθος της «τέλειας γλώσσας» δεν αντέχει σε οποιαδήποτε επιστημονική κριτική. Για την επιστήμη της γλωσσολογίας όλες οι γλώσσες ως επικοινωνιακά συστήματα είναι ισότιμες (με την έννοια πως εμπεριέχουν στις δομές τους ισότιμους μηχανισμούς παραγωγής νοημάτων). Το γεγονός πως κάποιες γλώσσες (όπως η αρχαία ελληνική και η λατινική) συνδέθηκαν με σημαντικά γραπτά κείμενα του παγκόσμιου πολιτισμού, οφείλεται στις ιστορικές και πολιτισμικές συνθήκες των κοινωνιών που τα παρήγαγαν και όχι σε κάποια εγγενή ανωτερότητα των γλωσσών αυτών ως σημειωτικών συστημάτων (δηλ. στη «σημασιολογική ακρίβεια των συνωνύμων, στο παιχνίδι των μορίων» και σε άλλα τέτοια φαιδρά).

Τέλος, ο ολοφάνερα μαξιμαλιστικός στόχος στο τέλος του προλόγου (να έχουν αποκτήσει οι μαθητές τελειώνοντας το γυμνάσιο μια αρκετά καλή γνώση της αρχαίας γλώσσας) και η ευχή να μπορέσουν κάποτε (συνεχίζοντας μόνοι τους τη μελέτη) να διαβάζουν κείμενα στο πρωτότυπο, είναι καθαρά προσχηματικά. Διαψεύδονται από την ίδια την πραγματικότητα (όσο κι αν το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο απαγορεύει τη διερεύνησή της) τη στιγμή που ακόμα και οι φιλόλογοι προσεγγίζουν τα πρωτότυπα κείμενα μόνο με μια στοίβα λεξικά.

Παρακολουθώντας τις – μάλλον βιαστικές αλλά ειλικρινείς και αποκαλυπτικές – συζητήσεις στο ιστολόγιο, διαπιστώνω την αμφιθυμία πολλών συναδέλφων πάνω στο θέμα. Απογοήτευση από τη μια μεριά για τα αποτελέσματα και τις αξεπέραστες δυσκολίες της διδασκαλίας του μαθήματος στο γυμνάσιο, αλλά και μια εδραιωμένη πεποίθηση από την άλλη πως το πρόβλημα είναι η μέθοδος, τα εγχειρίδια κλπ., πως υπάρχει τρόπος να μάθουν οι μαθητές αρχαία στο γυμνάσιο (ίσως με κάτι σαν παιγνίδι, κάτι πιο ευχάριστο, πιο ελκυστικό κλπ), αλλά δεν τον έχουμε ακόμα ανακαλύψει ή τον στρεβλώνουν οι αγκυλώσεις κάποιων συντηρητικών καρεκλοκένταυρων.

Φοβάμαι πως πριν συζητήσουμε τον τρόπο, θα πρέπει να είμαστε σε θέση να απαντήσουμε πειστικά σ’ αυτή τη μόνιμη και ενοχλητική απορία των μαθητών: «γιατί μαθαίνουμε αρχαία ελληνικά;». Αν είμαστε στοιχειωδώς έντιμοι ως επιστήμονες και ως δάσκαλοι, οφείλουμε να μην το κάνουμε με τον τρόπο του εγχειριδίου της Α΄ γυμνασίου, δηλαδή επιστρατεύοντας ιδεολογήματα και θέσεις επιστημονικά αστήριχτες.
Αν πάλι δεν έχουμε απάντηση στο ερώτημα, θα πρέπει, πριν από οτιδήποτε άλλο, αυτή να αναζητήσουμε πριν μπούμε στην τάξη. Να την αναζητήσουμε διαβάζοντας, συζητώντας, παρακολουθώντας έναν διάλογο που έχει ανοίξει εδώ και δεκαετίες και έχει σωρεύσει αρκετό υλικό. Σε κάθε άλλη περίπτωση κινδυνεύουμε να εκτεθούμε στα μάτια των υποψιασμένων μαθητών είτε δίνοντας απαντήσεις στα όρια της κυνικής χρησιμοθηρίας («γιατί θα σου χρειαστούν στο λύκειο και στις εξετάσεις») είτε στέλνοντάς τους στα χωράφια να ξεθάβουν επιγραφές.

Γιάννης Μαργιούλας


ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. βλ. την απάντηση του καθηγητή στο http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank29_5_9_1253.php
2. Λάμπρος Πόλκας, «Η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο», στο Α. - Φ. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001, σ. 234-238.
3. Περιττό να πούμε πως ο όρος «ενιαία γλώσσα», δημιούργημα του εθνικού μας γλωσσολόγου, πρύτανη, λεξικογράφου κλπ κλπ, δεν απαντάται πουθενά και αποτελεί επιστημονικό νεολογισμό. Φαίνεται πως είναι μοναδικό φαινόμενο, όπως μοναδική είναι η ελληνική γλώσσα … (μήπως και η ελληνική φυλή που τη μιλά;)
4. Ο άλλος, ο πιο αμφιλεγόμενος σκοπός της διδασκαλίας των αρχαίων παρακάμπτεται και αποσιωπάται (έστω κι αν υπονοείται) : πράγματι, πουθενά δεν υποστηρίζεται πως η γνώση των αρχαίων θα βελτιώσει τη χρήση της νέας ελληνικής.

Πέμπτη, 26 Νοεμβρίου 2009

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά (2)

Η ετυμολογία αποτελεί σκέλος επιστημονικό της ιστορικής γλωσσολογίας. Πρόκειται για κλάδο απαιτητικό μια που έχει να αντιμετωπίσει και να ξεπεράσει αντικειμενικές και ευνόητες δυσκολίες. Σε επίπεδο χρήσης, ωστόσο, η ετυμολόγηση ως διαδικασία κατανόησης λέξεων έχει σαφώς περιορισμένη ή και ανύπαρκτη αξιοπιστία, από τη στιγμή που ο χρήστης της γλώσσας δεν έχει την επιστημονική γνώση ώστε να αποφύγει τις παγίδες της παρετυμολόγησης. Παγίδες στις οποίες έτσι κι αλλιώς έπεσαν και πολλοί ειδικοί. Κανείς μάλιστα δεν αποκλείει το γεγονός να αναθεωρηθούν στο μέλλον κι άλλες ετυμολογήσεις λέξεων. Άλλωστε ο Κριαράς σε παλαιότερη συνέντευξή του υποστηρίζει ότι είμαστε σίγουροι ίσως μόνο για το 30% των ετύμων.

Γιατί λοιπόν στα βιβλία του γυμνασίου διδάσκεται η ετυμολογία ως ξεχωριστή ενότητα; Η απάντηση δίνεται στο σχολικό βιβλίο «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» της Α΄ Γυμνασίου (σελ. 22): «Σκοπό έχει να βοηθήσει στην πληρέστερη κατανόηση των λέξεων της ελληνικής γλώσσας». Ας δούμε λοιπόν από πιο κοντά τους τρόπους με τους οποίους επιδιώκεται ο στόχος αυτός από τα βιβλία του γυμνασίου.

Ήδη σε προηγούμενο κείμενο ασχοληθήκαμε με τις ασκήσεις των βιβλίων που μέσα από την ετυμολογία, δηλαδή την «αληθινή σημασία μιας λέξης σύμφωνα με την καταγωγή της» (υποσημείωση σελ. 22), υποτάσσουν τη νεοελληνική γλώσσα στην αρχαία ελληνική υποβάλλοντας ως ανάγκη πλέον τη γνώση του αρχαιοελληνικού λεξιλογίου ως κριτηρίου επάρκειας για το νεοελληνικό λεξιλόγιο.

Αξίζει όμως σχολιασμό και το Β1 σκέλος των βιβλίων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας του Γυμνασίου, όπου φιλοξενείται ένας λεξιλογικός πίνακας χωρισμένος σε τρεις στήλες. Στην πρώτη στήλη περιλαμβάνονται λέξεις (απλές και σύνθετες) της Αρχαίας ελληνικής, στην τρίτη στήλη λέξεις της Νέας ελληνικής και στη μεσαία, και πιο ενδιαφέρουσα, λέξεις που απαντούν και στις δύο φάσεις της γλώσσας.

Ένα πρώτο σχόλιο: Η παρουσίαση του πίνακα δίνει την εντύπωση μιας γλώσσας χωρίς διαλέκτους και γεωγραφικούς προσδιορισμούς, χωρισμένη σε τρεις άχρονες και ανιστορικές περιόδους από τις οποίες η δεύτερη μοιάζει να είναι λίγο… σχιζοφρενική!

Ένα δεύτερο σχόλιο: ο λεξιλογικός αυτός πίνακας παρουσιάζει τη λέξη απομονωμένη από οποιοδήποτε γλωσσικό περιβάλλον, πράγμα που αναγκαστικά οδηγεί στην παρεξήγηση ότι η ομοιότητα των λέξεων έχει κυρίως να κάνει με την ομοιότητα στη μορφή τους ή αν θέλετε ότι η ομοιότητα στη μορφή αποτελεί το βασικό (μπορεί και το μόνο;) κριτήριο για να ανακαλύψει κανείς την «αληθινή(;)» (βλ. σημ. με αστερίσκο στη σελ. 22 του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου) σημασία μιας λέξης! Αν μάλιστα προσθέσουμε και την ομοιότητα(;) στον ήχο των λέξεων, η παρεξήγηση μπορεί να αγγίξει τα όρια του γελοίου.

Το τρίτο σχόλιο έχει να κάνει με την πρωτόγνωρη σύζευξη αρχαίου και νέου λεξιλογίου στη μεσαία στήλη του πίνακα. Πρόκειται για τη στήλη με τις περισσότερες διευκρινίσεις και τις περισσότερες παρενθέσεις, αφού δίνει κάθε τόσο ερμηνεύματα για να ξεπεράσει την αναντιστοιχία των αρχαίων σημασιών προς τις σημερινές.

Και το ερώτημα που τίθεται είναι: τι προσφέρει τελικά στη γλωσσική εκπαίδευση των παιδιών όλη αυτή η πληθωρική παρουσίαση λέξεων; Μάλλον τίποτα, εκτός από την καλλιέργεια της ιδεοληψίας περί ενιαίας γλώσσας. Αλλά και κάτι ακόμη: εξοικειώνει τους μαθητές με μια παρακινδυνευμένη και άστοχη τις περισσότερες φορές τακτική να προσεγγίζουν κάθε άγνωστη σ’ αυτούς νεοελληνική λέξη, αφενός απομονωμένη από το γλωσσικό της περιβάλλον και αφετέρου με χρήση μόνο κριτηρίων μορφολογίας και φωνολογίας. Ωθεί μ’ άλλα λόγια τους μαθητές να παλεύουν να ανακαλύψουν τις παλαιότερες μορφές της λέξης, για να καταλήξουν στη σημασία της. Κι αυτό, χωρίς να έχουν την επάρκεια για κάτι τέτοιο (ποιος την έχει άλλωστε) κι έτσι να καταλήγουν πολλές φορές σε κωμικά αποτελέσματα τόσο σε επίπεδο μορφής όσο και σε επίπεδο σημασίας.

Η επιμονή, λοιπόν, των βιβλίων του γυμνασίου να συνδέουν διαρκώς το νεοελληνικό λεξιλόγιο με το αρχαιοελληνικό δίνει την εντύπωση μιας μόνιμης λεξιλογικής ανεπάρκειας των μαθητών. Επιπλέον υποβάλλει την ιδέα ότι το λεξιλόγιο της γλώσσας τους αντικατοπτρίζει έναν κόσμο που δεν τον γνωρίζουν, όχι γιατί αυτός είναι πλέον ανύπαρκτος αλλά γιατί αυτά δεν έχουν την ικανότητα να τον δουν!
Ίσως αν αποδεχόμασταν μια απλή επιστημονική διαπίστωση σαν αυτή που ακολουθεί δεν θα χάναμε το δάσος μπροστά στο δέντρο:

Τι μεταδίδει η γλώσσα; Το σύνολο της εμπειρίας μας από τη μη γλωσσική πραγματικότητα (τουλάχιστον δυνάμει) στο βαθμό που την έχουμε κοινή με τους άλλους χρήστες της γλώσσας μας. Αναλύοντας αυτή την επικοινωνία η σύγχρονη γλωσσολογία ανακάλυψε ότι οι γλώσσες δεν κατατέμνουν αυτή τη μη γλωσσική πραγματικότητα με όμοιο τρόπο, ότι οι γλώσσες δεν αποτελούν μόνο ένα και το αυτό αμετάβλητο εκτύπωμα μιας αμετάβλητης πραγματικότητας, που τη βλέπουν με τον ίδιο τρόπο όλες οι γλώσσες. Με λίγα λόγια, ότι οι γλώσσες δεν είναι καθολικοί κατάλογοι λέξεων.

George Mounin, Κλειδιά για τη Γλωσσολογία (ΜΙΕΤ, Αθήνα 1988, σελ. 77)


Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

Τετάρτη, 18 Νοεμβρίου 2009

Ιδεολογική επιλογή (Κώστας Aγγελάκος)

Σχέση βασισμένη σε μια παρωχημένη μορφή διδασκαλίας, η οποία βομβαρδίζει τους μαθητές με γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα, ασύνδετα και απόμακρα από το αρχαίο κείμενο. Μια φορμαλιστική διδασκαλία, που δεν συνομιλεί με τη νεοελληνική γλώσσα αλλά, αντίθετα, προκαλεί περισσότερη γλωσσική σύγχυση στους μαθητές. Μια μονόδρομη διδασκαλία που αντιμετωπίζει την αρχαία σκέψη και τις ιδέες της ως μαυσωλείο κανόνων. Με σχολικά βιβλία δήθεν διαθεματικά (!), τα οποία περιέχουν κείμενα που δεν μπορεί να προσεγγίσει ένας απόφοιτος των φιλοσοφικών σχολών. Με διδάσκοντες είτε ανεπαρκώς προετοιμασμένους στα πανεπιστήμια για μια σύγχρονη διδασκαλία του μαθήματος είτε καθηλωμένους στη λογική μιας γραμματικοσυντακτικής αποστήθισης. Δεν είναι τυχαίο που δεν έχει γίνει ούτε επιτράπηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καμία έρευνα για την 20ετή σχεδόν δουλοπρεπή εφαρμογή αυτής της μηχανιστικής και αντιπαιδαγωγικής διδασκαλίας. Πρόκειται ξεκάθαρα για μια ιδεολογική επιλογή, συνυφασμένη με τη λογική του σημερινού σχολείου της πλήξης και της έλλειψης δημιουργικότητας, με στόχο την παιδαγωγική και πνευματική χειραγώγηση των μαθητών, αλλά και την ολοκληρωτική αποξένωσή τους από τις «επικίνδυνες» ιδέες των αρχαίων κειμένων, μέσω της καλλιέργειας μιας απέχθειας για την αρχαιογνωσία.


Κώστας Aγγελάκος,
επίκουρος καθηγητής στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο, διευθυντής του περιοδικού «Νέα Παιδεία»
δημοσιεύτηκε στην Καθημερινή, 08-11-09 (http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_1_08/11/2009_336472)

Σάββατο, 14 Νοεμβρίου 2009

η συζήτηση για τα αρχαία ελληνικά πάλι στην επικαιρότητα

Αναζωπυρώθηκε πάλι η συζήτηση γύρω από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Αφορμή υπήρξε η δημόσια πρόταση του Ε. Κριαρά προς τον πρωθυπουργό Γ. Παπανδρέου για κατάργηση του σχετικού μαθήματος στο γυμνάσιο. Πρόκειται για μια πρόταση που ακούγεται για πρώτη φορά με τόση επισημότητα μετά από είκοσι σχεδόν χρόνια εφαρμογής της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στις τάξεις του γυμνασίου. Η εμβληματική φυσιογνωμία του μεγάλου δασκάλου κατέστησε το ζήτημα επιτέλους επίκαιρο.

Δυστυχώς η συζήτηση μέχρι τώρα δεν αφορούσε την αναγκαιότητα του μαθήματος αλλά τους τρόπους διδασκαλίας του ώστε να γίνει γοητευτικό στους μαθητές. Μ’ άλλα λόγια όλοι, φιλόλογοι, μαθητές και γονείς θεωρούσαν αυτονόητη την αξία του. Και πώς αλλιώς, αφού υποτίθεται πως αποτέλεσε και αποτελεί το φάρμακο για τη σύγχρονη γλωσσική ασθένεια που δεν είναι άλλη από τη «λεξιπενία». Βέβαια όσοι υποστήριξαν την επιστροφή των αρχαίων στο γυμνάσιο δεν μας εξήγησαν ακόμα, μετά από είκοσι χρόνια συστηματικής διδασκαλίας, γιατί εξακολουθούν οι ίδιοι να παραπονιούνται για «λεξιπενία» των νέων.

Ας είμαστε ειλικρινείς: η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος εξυπηρετεί μόνο εθνοκεντρικά κι εθνικιστικά ιδεολογήματα και δεν αφορά καθόλου τη γλωσσική εκπαίδευση των νέων ούτε βέβαια συμβάλλει στη γνώση του αρχαίου κόσμου.

Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο καθιερώθηκε χωρίς κανένα επιστημονικό – γλωσσολογικό έρεισμα. Αυτός είναι και ο λόγος που κανένας δεν μπορεί να υπερασπιστεί τη διδασκαλία τους χωρίς ιδεολογήματα, τα οποία όμως δεν αντέχουν σε καμιά σοβαρή κριτική. Ένα τέτοιο που πλέον η άρνησή του θεωρείται ιεροσυλία είναι αυτό που υποστηρίζει την ενιαία ελληνική γλώσσα. Χωρίς καμία επιστημονική βάση, δηλαδή, θεωρούμε ότι ο φυσικός ομιλητής της νέας ελληνικής έχει ανάγκη τη γνώση της αρχαίας ελληνικής για να μιλήσει «σωστά»(;). Επίσης η απομάκρυνση από λόγιους και αρχαιοπρεπείς τύπους θεωρείται λάθος που απειλεί την υπόσταση της ελληνικής και επομένως ναρκοθετεί τα θεμέλια του έθνους! Η εξέλιξη ταυτίζεται με τον εκφυλισμό και την αλλοίωση της γλώσσας. Ρόλος λοιπόν των αρχαίων στο γυμνάσιο είναι η πρόληψη μιας τέτοιας εξέλιξης.

Οι παρεξηγήσεις, οι ιδεοληψίες, τα φοβικά συμπλέγματα και οι μύθοι που επέβαλαν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής είναι πολλοί και φυσικά γίνονται πιο εύκολα πιστευτοί σε τρυφερές ηλικίες όπως αυτές του γυμνασίου. Ετοιμάζουμε έτσι γενιές επιρρεπείς στο νεοκαθαρευουσιανισμό, μονίμως ανασφαλείς για τη γλωσσική τους επάρκεια, με συμπλέγματα κατωτερότητας, όχι μόνο απέναντι στην αρχαία ελληνική αλλά κυρίως απέναντι στους «επαϊοντες». Μια άσκηση πειθαρχίας και φορμαλισμού.
Κι αν κάποτε η στάση έναντι της γλώσσας είχε πολιτική ταυτότητα, σήμερα ο νεοκαθαρευουσιανισμός και τα ιδεολογήματά του έχουν διεμβολίσει όλους σχεδόν τους πολιτικούς χώρους. Αυτό ίσως εξηγεί και τη διστακτικότητα με την οποία αντιμετωπίστηκε η πρόταση Κριαρά από τον πρωθυπουργό.

Από μόνη της βέβαια η κατάργηση των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο δεν αποτελεί βήμα διόρθωσης της γλωσσικής εκπαίδευσης. Πρέπει να συνοδευτεί και από σημαντικές αλλαγές στο μάθημα της νέας ελληνικής, ώστε οι μαθητές να αισθανθούν ότι κατέχουν μια ανεξάρτητη και επαρκή γλώσσα που πολυδιάστατα μπορούν να καλλιεργήσουν. Δεν θα την αποκτήσουν, απλώς θα την κατακτήσουν. Και σ’ αυτό θα συμβάλλουν βέβαια δόκιμες μεταφράσεις διαφορετικών ειδών της αρχαίας γραμματείας για μια κριτική προσέγγιση του αρχαίου κόσμου. Ενός κόσμου που τώρα στρεβλώνεται στη συνείδηση των μαθητών, αφού ταυτίζεται με τη μίζερη διδασκαλία γραμματικοσυντακτικών φαινομένων.


Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

το κείμενο δημοσιεύτηκε στον τοπικό τύπο (ΧΡΟΝΙΚΑ της Δράμας, 10 Νοεμβρίου 2009)

Κυριακή, 8 Νοεμβρίου 2009

νεοελληνική γραμματική και συντακτικό για το σχολείο

Η αναγκαιότητα σύγχρονων βιβλίων αναφοράς για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας είναι αδιαμφισβήτητη, γιατί εκεί καθορίζεται η επίσημη νόρμα της γλώσσας που καθορίζει τη διδασκαλία της.

Στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου έχουν αναρτηθεί ολοκληρωμένες δύο προτάσεις σχολικών εγχειριδίων γραμματικής, για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού (των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά) και για το Γυμνάσιο (των Χατζησαββίδη Σ. και Χατζησαββίδου Αθ.). Κοινό τους χαρακτηριστικό είναι ότι εμπεριέχουν κεφάλαιο για τη σύνταξη. Αυτό είναι πράγματι θετικό, γιατί ενοποιούνται έτσι τα βιβλία αναφοράς.

Ωστόσο τα βιβλία δε μοιράστηκαν στους μαθητές. Ίσως καλώς, εφόσον θα πρέπει πρώτα να γίνουν αντικείμενο κριτικής από γλωσσολόγους, παιδαγωγούς και εκπαιδευτικούς. Και κάτι τέτοιο είναι απαραίτητο για δύο τουλάχιστον λόγους:


Καταρχάς επειδή η σημασία τέτοιων βιβλίων αναφοράς ξεπερνά κατά πολύ τα όρια του σχολείου. Κυρίως όμως γιατί η σημασία σύγχρονων βιβλίων γραμματικής-συντακτικού της νεοελληνικής γλώσσας είναι καθοριστική και για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, επειδή καθορίζει ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσών.

Να σταθούμε σε δύο σημεία. Το πρώτο αναφέρεται στην ανάγκη οι νέες γραμματικές να καταγράφουν την κοινή νεοελληνική και μόνο την κοινή νεοελληνική. Σε διαφορετική περίπτωση μάλλον αντιλαμβάνονται την αρχαία ως γλώσσα πρότυπο.

Στο 75ο τεύχος του περιοδικού Φιλόλογος (Άνοιξη 1994) ο Χρίστος Τσολάκης παρουσιάζει δύο έρευνες για την «πολυμορφία στο ρήμα της κοινής νεοελληνικής». Ανάμεσα στα άλλα, για την πρώτη έρευνα επισημαίνει ότι «στόχος ήταν να καταγράψει την ποικιλία τύπων του ρήματος κατά πόλεις, κατά σχολικές τάξεις, κατά ηλικίες μαθητών, και να αναζητήσει ανάμεσα σ’ αυτούς τον ενιαίο (επικρατέστερο) ρηματικό τύπο, ο οποίος θα μπορούσε να θεωρηθεί και τύπος της ευρύτερης γλωσσικής κοινότητας στην οποία ανήκουν τα σχολεία. Γιατί μόνο με βάση την αντικειμενική περιγραφή της γλωσσικής πραγματικότητας θα ήταν δυνατόν να ληφθούν αποφάσεις σχετικές με την πορεία και με τη διδασκαλία της γλώσσας: προετοιμασία διδακτικού υλικού, συγγραφή σχολικών εγχειριδίων, γραμματικών κτλ.». Αυτή η αντικειμενική περιγραφή της γλωσσικής πραγματικότητας μπορεί να γίνει η βάση που θα «βρίσκεται μακριά από ατομισμούς, αρχαϊσμούς, ιδιωματισμούς».

Με αφετηρία τις προηγούμενες διαπιστώσεις και την παράμετρο που αφορά τη χρήση της ελληνικής από τους μαθητές κρίναμε (εδώ, εδώ και εδώ) εστιασμένα τις νέες σχολικές γραμματικές. Έτσι, για παράδειγμα, θεωρούμε ότι η λέξη «πλείστος» δεν αποτελεί τύπο της κοινής νεοελληνικής και γι’ αυτό κακώς περιλαμβάνεται σε μια νεοελληνική γραμματική. Η νεοελληνική γλώσσα έχει για τον υπερθετικό του «πολύς» τον περιφραστικό σχηματισμό «πάρα πολύς» και δεν είναι ανάγκη να υποδείξουμε ως επιλογή τον αρχαίο - λόγιο τύπο «πλείστος». Επιπλέον, κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να δημιουργήσει τραγελαφικά γλωσσικά αποτελέσματα. Μ’ άλλα λόγια δεν υπάρχει ανάγκη να υποτάξουμε τη ΝΕ γλώσσα στην ΑΕ, από τη στιγμή που έχει αβίαστα αντικαταστήσει με άλλη μορφή τον συγκεκριμένο υπερθετικό βαθμό.

Φυσικά η χρήση των λόγιων τύπων είναι μια πραγματικότητα που δεν υπάρχει λόγος να αποσιωπηθεί. Ωστόσο, μια σύγχρονη γραμματική θα μπορούσε να τους καταχωρίσει σε ανάλογη προς τη χρήση τους θέση. Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι τα λόγια στοιχεία που διασώζονται στη νεοελληνική είτε είναι ενταγμένα σε αυτήν, είτε αποτελούν απολιθώματα, μπορούν να παρατίθενται σε υποσημειώσεις ή σε παράρτημα και όχι στο κύριο μέρος. Μ’ έναν τέτοιο τρόπο, από τη μια μεριά, δεν υποβάλλουμε στους φυσικούς ομιλητές τη χρήση αυτών των στοιχείων και από την άλλη τους διευκολύνουμε να αναγνωρίσουν αυτούς τους τύπους όταν τους συναντούν. Έτσι η Γραμματική επιβεβαιώνει σαφέστερα τον περιγραφικό ρόλο που οφείλει να έχει και συνάμα αναδεικνύει την αυτοτέλεια της κοινής νεοελληνικής. Επίσης αποδεσμεύει διακριτικά τους φυσικούς ομιλητές από λόγιες χρήσεις που λειτουργούν επιβραδυντικά στην καθιέρωση μορφών της ΝΕ.

Δεύτερο σημαντικό σημείο αφορά την ορολογία με την οποία θα περιγράφονται τα γλωσσικά φαινόμενα στις νέες γραμματικές-συντακτικά. Στο πρόλογο της Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των Holton, D. Mackridge, P. Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ. (Πατάκης 1998) σημειώνονται τα ακόλουθα: «Προσπαθήσαμε όσο το δυνατόν περισσότερο να χρησιμοποιήσουμε παραδοσιακούς γραμματικούς όρους, όπου υπήρχαν, και καταφύγαμε σε όρους από τη σύγχρονη γλωσσολογική επιστήμη μόνο όταν για ένα συγκεκριμένο γλωσσικό φαινόμενο δεν υπήρχε αντίστοιχος όρος στην παραδοσιακή ορολογία, ή στις περιπτώσεις όπου ο παραδοσιακός όρος τείνει να παρουσιάζει με εσφαλμένο τρόπο το φαινόμενο για την περιγραφή του οποίου χρησιμοποιείται. […] Στην πραγματικότητα βρεθήκαμε υποχρεωμένοι να αναθεωρήσουμε την ορολογία που χρησιμοποιήθηκε στο παρελθόν για την περιγραφή της Ελληνικής, μεγάλο μέρος της οποίας βασίστηκε στις περιγραφές της Αρχαίας Ελληνικής από αρχαίους γραμματικούς – γι’ αυτό και κάποιοι όροι δεν είναι κατάλληλοι για την περιγραφή της σύγχρονης γλώσσας».

Η χρήση της ορολογίας που αφορά την αρχαία ελληνική σε πολλές περιπτώσεις είναι ανεπαρκής και δημιουργεί την εντύπωση υποταγής της νεοελληνικής στους κανόνες και τις δομές της αρχαίας. Κάτι τέτοιο προφανώς είναι στρεβλό και αμφισβητεί αντιεπιστημονικά την αυτάρκεια της νεοελληνικής.

Εκείνο που θα μπορούσε να γίνει είναι η σύνταξη μιας γραμματικής-συντακτικού από έναν φορέα, όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Η ευθύνη είναι μεγάλη για να βαραίνει μεμονωμένα πρόσωπα. Το παράδειγμα του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη δείχνει ότι μια τέτοια προσπάθεια μπορεί να μας δώσει ένα πολύ καλό αποτέλεσμα συνεργασίας πολλών επιστημόνων. Η ύπαρξη μιας τέτοιας γραμματικής-συντακτικού μπορεί να βοηθήσει στη σύνταξη και σχολικών εγχειριδίων που δε θα αντιφάσκουν μεταξύ τους.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Δευτέρα, 26 Οκτωβρίου 2009

ερασμιακή ανάγνωση αρχαίων ελληνικών κειμένων

(οι αρχαίοι δε μιλούσαν ελληνικά;)
.
Τα δύο βίντεο που μπορείτε να δείτε παρακάτω προβλήθηκαν στην τάξη. Προβάλλουν αποσπάσματα από τον λόγο του Δημοσθένη Υπέρ Κτησιφώντος περί του Στεφάνου 199-200 και το προοίμιο της Ιλιάδας Α 1-7. Η οπτική παράσταση του αρχαίου κειμένου συνοδεύεται από την ερασμιακή ανάγνωσή του. Τα βίντεο δημιουργήθηκαν με αξιοποίηση υλικού που βρήκαμε στην παρακάτω σελίδα http://www.rhapsodes.fll.vt.edu/Greek.htm

Δημοσθένης, Υπέρ Κτησιφώντος περί του Στεφάνου 199-200

video

Όμηρος, Ιλιάδα Α 1-7

video


Αυτό που ενδιαφέρει είναι οι αντιδράσεις των μαθητών και κάποια σχόλια που μπορούν να γίνουν για αυτές

Στη συζήτηση που ακολούθησε, στην Α΄ Λυκείου, οι μαθητές μίλησαν γι’ αυτό που κυρίως τους εντυπωσίασε ή τους παραξένεψε: «Είναι διαφορετικά από ό,τι μιλάμε και διαβάζουμε εμείς», «με ξένισε, γιατί μου φαινόταν οικεία γλώσσα, τώρα μου φαίνεται ξένη», «τελικά δεν μαθαίνουμε τη γλώσσα, σημασία έχει η γραμματεία», «μου φαίνεται ότι θα ήταν φαντασμαγορικό να τη μαθαίναμε με αυτή την προφορά, σα ξένη γλώσσα», «αρχικά δεν κατάλαβα ότι ήταν αρχαία ελληνικά, γέλασα», «ίσως θα ήταν προτιμότερο να μη διδάσκεται η αρχαία ελληνική υποχρεωτικά, αλλά μόνο σε όσους το επιλέγουν, είναι χρήσιμο άκουσμα για να ξέρουμε σχετικά με την ιστορία της γλώσσας», «θα μπορούσε να διδάσκεται με διάκριση επιπέδων», «ίσως αυτή η προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει στην αντίληψη της ορθογραφίας, γίνεται κατανοητή η διαφορά ανάμεσα στους δίφθογγους της αρχαίας και τα δίψηφα της νεοελληνικής», «είναι γλώσσα δύσκολη για μας». Αυτές ήταν κάποιες από τις κρίσεις που διατύπωσαν οι μαθητές της Α΄ Λυκείου.

Αυτό που κέρδισαν οι μαθητές είναι μια παράξενη οικειότητα για την αρχαία ελληνική που παρουσιάζεται τόσο όμοια με τη νεοελληνική γλώσσα, αλλά είναι πολύ διαφορετική. Αντιλαμβάνονται την έννοια της ορθογραφίας και εξηγούν τις δυσκολίες και τον «παραλογισμό» που χαρακτηρίζει την ιστορική ορθογραφία. Τελικό και σημαντικό είναι το αίσθημα αποενοχοποίησης για τις δυσκολίες που συναντούν στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αντιδράσεις των παιδιών και στο Γυμνάσιο. Οι πρώτες αυθόρμητες απαντήσεις ήταν πως πρόκειται για αγγλικά, τούρκικα και σλαβικά. Στη Β΄ γυμνασίου, όταν κάποιος μαθητής υπέθεσε πως ήταν αρχαία ελληνικά, ακούστηκε το σχόλιο: «Μα, καλά, αν ήταν δεν θα καταλαβαίναμε έστω και κάτι;» Κυριάρχησε η ερώτηση: «Γιατί τότε μαθαίνουμε τα αρχαία αφού δεν είναι αυτά που ακούσαμε;». Χαρακτηριστική είναι η υπόθεση μαθητή της Α΄ Γυμνασίου: «Μάλλον πρόκειται για Έλληνα ο οποίος προσπαθεί να μιλήσει τ’ αρχαία με αγγλική προφορά γιατί απευθύνεται σε Άγγλο!» Επίσης η διαφοροποίηση της γλώσσας σε φωνητικό επίπεδο φάνηκε να τους είναι τελείως άγνωστη και αυτό προκάλεσε έκπληξη, καθώς θεωρούσαν αυτονόητη τη σύμπτωσή της με τη νεοελληνική προφορά. Τέλος δύο σχόλια των μαθητών ως συμπέρασμα των προηγούμενων: «Ούτε η προφορά είναι ωραία. Μόνο τελικά τα κείμενα αξίζουν σ’ αυτό το μάθημα!» και «Καλύτερα τρεις ώρες γλώσσα παρά αρχαία!» Στο τελευταίο σχόλιο συμφώνησαν σχεδόν όλοι οι μαθητές και των δύο τάξεων.

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

Τετάρτη, 14 Οκτωβρίου 2009

γραφή και προφορά της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Τον κοιτάει. Είναι νέος – πολύ νέος για καπετάνιος – ως τριάντα χρονών. Όμορφος ΄άντρας, με κορμί αρμονικό και πρόσωπο αδρό μα γλυκό, όπου γυαλίζουν δυο μάτια χρυσαφιά, χαμογελαστά και εξυπνότατα. «Ένας Έλληνας. Έτσι πάντα φανταζόμουν τους Έλληνες. Πρέπει να του μιλήσω ελληνικά».
- Ναουκλερέ καλέ καγκατέ, Χαϊρέ!
Ο καπετάνιος σαστίζει.
- Παρντόν, μαμζέλ. Δεν καταλαβαίνω τι λέτε. Μιλώ γαλλικά, αγγλικά, ιταλικά…
- Πώς! Ελληνικά δεν ξέρετε;
- Διάβολε! Είμαι Έλληνας.
- Η φράση που σας είπα είναι ελληνική. Αρχαία ελληνική.
- Δεν αποκλείεται. Αλλά…
- Τι εννοείτε; Σας βεβαιώνω ότι γνωρίζω πολύ καλά τη γλώσσα των προγόνων σας.
- Εγώ ομολογώ πως δεν είμαι τόσο δυνατός στη γλώσσα των προγόνων μου. Έχετε την καλοσύνη να ξαναπείτε τη φράση;
- Ευχαρίστως. Ναουκλερέ καλέ καγκατέ, Χαϊρέ!
Ο καπετάνιος αναστενάζει, πολύ στενοχωρημένος. Βγάζει από την τσέπη του ένα σημειωματάριο και ένα μολύβι.
- Παρακαλώ, δεν την γράφετε εδώ; Άμα την δω γραμμένη, ίσως την καταλάβω…
Με χέρι νευρικό, γράφει τη φράση. Ο καπετάνιος τη διαβάζει, και ξεσπάει σε γέλιο ομηρικό.
- Ναύκληρε καλέ καγαθέ, χαίρε! Έτσι προφέρεται, κι όχι όπως το είπατε.
- Μιλώ με την ερασμιακή προφορά. Η δική σας, καθώς βλέπω, είναι εντελώς αλλιώτικη.
- Είναι η σωστή. Μου την εξήγησε ο μικρός αδερφός μου, ένας νέος με μεγάλη μόρφωση. Το αποδείχνει, λέει, η μετρική, η προσωδία…
Απόμειναν σιωπηλοί. Κοιτάζονταν και χαμογελούσαν. Κι η Μαρίνα είπε:
- Με συγχωρείτε που σας ενοχλώ, μα δεν έτυχε ποτέ να γνωρίσω Έλληνες. Είδα, λοιπόν, το πλοίο σας, το «Ιμαϊρά»…
- Πώς είπατε; Ιμαϊρά;
- Βεβαίως. Έτσι δε λέγεται το πλοίο σας;
- Όχι, δεσποινίς. Λέγεται Χίμαιρα. Χίμαιρα.



Το παραπάνω απόσπασμα από τη Μεγάλη Χίμαιρα του Μ. Καραγάτση (σελ. 36-37) μπορεί να γίνει καλή αφορμή για να τεθεί εναργώς το ζήτημα της γραφής και της προφοράς της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ένα ζήτημα που έχει άμεση σχέση και με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κυρίως στο γυμνάσιο, αφού η αποσαφήνισή του θα διαλύσει μύθους και παρεξηγήσεις τόσο για τη γραφή στην κλασική περίοδο όσο και για τη σύγχρονη ορθογραφία.

Στο βιβλίο αρχαία ελληνική γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου (Πώς έγραφαν οι αρχαίοι Έλληνες, σελ. 16-17) δίνονται πληροφορίες για τη γραφή της κλασικής περιόδου όπου ανήκουν τα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Η γραφή ήταν κεφαλαιογράμματη. Η μικρογράμματη πολυτονική γραφή καθιερώνεται από τον 9ο μ.Χ αι.

Άρα, όταν διδάσκουμε τα αρχαία ελληνικά γραμμένα με πολυτονική μικρογράμματη γραφή δε διδάσκουμε τίποτα για τη γραφή της κλασικής περιόδου όπου εντάσσονται. Και αν η μικρογράμματη γραφή, εφόσον αποτελεί τον τρόπο γραφής της νεοελληνικής, είναι οικεία και δε δημιουργεί πρόβλημα, το πολυτονικό συνιστά ζήτημα αυξημένης δυσκολίας για τους μαθητές. Οι πολλοί κανόνες και οι ασάφειες σχετικά με τα δίχρονα απωθούν τους μαθητές. Η εκμάθησή του δεν επιτυγχάνεται ούτε στους καλούς μαθητές.

Επίσης, στο ίδιο βιβλίο αρχαία ελληνική γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου (Φθόγγοι και γράμματα, σελ. 18-19) δίνονται λίγες πληροφορίες για την προφορά της αρχαίας ελληνικής. Συγκεκριμένα σημειώνεται ότι «τα βραχύχρονα φωνήεντα προφέρονταν όπως και σήμερα», αλλά τότε πώς προφέρονταν τα ΠΕΡΙΚLΕS, ΑΡΙSSΤΕΙΔΕS που εικονίζονται στη σελίδα 18; Αναφέρεται ότι «τα σύμφωνα προφέρονταν σε γενικές γραμμές όπως και σήμερα. Ιδιαίτερη προφορά είχαν π.χ. το ‘‘β’’, που προφέρονταν ‘‘μπ’’, το ‘‘δ’’ που προφέρονταν ‘‘ντ’’ και το ‘‘γ’’, που προφέρονταν ‘‘γκ’’. Δεν αναφέρεται, ωστόσο, τίποτα για την προφορά του «υ», των θ,φ,χ που είναι στιγμικά και όχι τριβόμενα κατά τη κλασική εποχή, του δασυνόμενου «ρ» και του «ζ». Επίσης όσον αφορά τις διφθόγγους το βιβλίο επισημαίνει ότι «αποτελούνταν από δύο φωνήεντα που προφέρονταν γρήγορα μαζί σε μία συλλαβή» και ότι σήμερα «χαρακτηρίζονται «δίψηφα» και προφέρονται σαν ένα φωνήεν.» Τι σημαίνει χαρακτηρίζονται; Δηλαδή δεν είναι; Το ρήμα «χαρακτηρίζονται» δεν ξεκαθαρίζει στα παιδιά του γυμνασίου ότι πρόκειται για άλλους φθόγγους που δεν έχουν πλέον σήμερα καμία φωνητική σχέση μ’ αυτούς που εκφράζανε οι συγκεκριμένοι συνδυασμοί γραμμάτων στην κλασική εποχή. Επιπλέον μέσα στις αρχαιοελληνικές διφθόγγους που σήμερα «χαρακτηρίζονται» δίψηφα φωνήεντα περιλαμβάνει το βιβλίο και τα αυ, ευ! Με λίγα λόγια, η απόλυτη σύγχυση. Τέτοιες πρόχειρες προσεγγίσεις είναι μάλλον προσχηματικές για να σκεπάσουν κάτω από το χαλί βαθιές διαφορές της αρχαιοελληνικής γλώσσας από τη νεοελληνική.

Αν θέλουμε, όμως, πράγματι να διδάξουμε την αρχαία ελληνική χρειάζεται να εντοπίσουμε, να σχολιάσουμε και να εξηγήσουμε με σαφήνεια όλες τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσών σε όλα τα πεδία που συνιστούν το σύστημα της γλώσσας. Και η φωνητική είναι μια εξίσου με τις άλλες σημαντική πτυχή των γλωσσών που τις κάνει ξεχωριστές. Ειδικά για τα αρχαία ελληνικά εξηγεί τη γραφή τους και δικαιολογεί και τη σύγχρονη ιστορική ορθογραφία. Είναι, για παράδειγμα, ενδιαφέρον να καταλάβουν οι μαθητές ότι η αρχαιοελληνική ορθογράφηση είναι φωνητική και ότι τα παιδιά της ηλικίας τους δεν αγχώνονταν για την ορθογραφία! Η εμπειρία λέει ότι μια τέτοια ιστορική αναδίφηση γοητεύει τα παιδιά, καθώς τα προκαλεί να δοκιμάσουν ν’ ακούσουν μια γλώσσα που δε μιλιέται κι έτσι να δημιουργήσουν ένα ηχητικό ντοκουμέντο μιας άλλης εποχής.

Εξαιρετικό βοήθημα για να αντιληφθούν παραστατικά οι μαθητές τη διαφορετική προφορά είναι η εργασία της Ελένης Αντωνοπούλου στην πύλη για την ελληνική γλώσσα. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε το βίντεο που δημιουργήσαμε και που βασίζεται στο υλικό της σχετικής σελίδας.

video

Φυσικά, δε μπορούμε και δεν υπάρχει λόγος να διδάξουμε την αρχαιοελληνική προφορά. Έτσι κι αλλιώς μόνο κατά προσέγγιση θα ήταν δυνατό να τη μιμηθούμε. Μια τέτοια προσπάθεια έχει μόνο ενημερωτικό χαρακτήρα για να διαπιστώσουν οι μαθητές την πρώτη σημαντική αλλά αφανή (ή μήπως αποσιωπημένη;) διαφορά μεταξύ των δύο γλωσσών και να συνειδητοποιήσουν πως αν συναντούσαν το Σωκράτη δε θα καταλάβαιναν τίποτα από τα λεγόμενά του, ακόμη κι αν ήταν πολύ καλοί γνώστες της αρχαίας ελληνικής. Τη στιγμή λοιπόν που οι μαθητές δεν γνωρίζουν τίποτε γύρω από το φωνητικό σύστημα της αρχαίας ελληνικής ερχόμαστε να τους διδάξουμε τη γλώσσα μέσα από ένα σύστημα γραφής εντελώς άγνωστο στους αρχαίους έλληνες: το μικρογράμματο πολυτονικό. Έτσι μ’ έναν αβίαστο τρόπο εμπεδώνουν τα παιδιά την αντιεπιστημονική ταύτιση της γλώσσας με τη γραφή. Και ακόμη παραπέρα: αφού η μικρογράμματη γραφή είναι ίδια με τη δικιά μας τότε σίγουρα είναι ίδια και η γλώσσα! Κι αν το μικρογράμματο σύστημα γραφής αποτέλεσε φυσική συνέχεια του κεφαλαιογράμματου, δεν διευκρινίζουμε ποτέ στους μαθητές ότι το πολυτονικό επινοήθηκε για να διευκολύνει όχι μόνο τους αλλόγλωσσους που μάθαιναν τα ελληνικά αλλά και τους ελληνόγλωσσους που δεν αναγνώριζαν πλέον τη γλώσσα της κλασικής περιόδου γιατί είχε αλλάξει πολύ. Υπάρχει δηλαδή ουσιώδης ανάγκη γνώσης για τη γλώσσα και τη σχέση γραφής και γλώσσας, που οπωσδήποτε δε συνιστούν ταυτόσημες έννοιες όπως στρεβλά διαχέεται στην κοινή (και όχι μόνο) αντίληψη.

Στο εξαιρετικό βιβλίο «ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» ο Α.-Φ. Χριστίδης σημειώνει (σελ. 116) «Οι ξένοι προφέρουν τα αρχαία ελληνικά με τη λεγόμενη ερασμιακή προφορά (από το όνομα του Ολλανδού σοφού Έρασμου, του 16ου αιώνα). Η ερασμιακή προφορά είναι μια προσπάθεια προσέγγισης της αρχαίας προφοράς. Με άλλα λόγια, όταν προφέρουμε τα αρχαία ελληνικά με την ερασμιακή προφορά, δεν τα διαβάζουμε με τη νεοελληνική προφορά αλλά με τον τρόπο που υποθέτουμε ότι προφέρονταν στην αρχαιότητα. Για μας εδώ στην Ελλάδα αυτό ακούγεται παράξενα ή και ενοχλητικά, (α) γιατί δεν έχουμε συνηθίσει να ακούμε τα αρχαία ελληνικά με προφορά άλλη από τη νεοελληνική, και (β) γιατί ως μαθητές δε μάθαμε ποτέ ότι η ελληνική γλώσσα άλλαξε σημαντικά μέσα στο χρόνο, τόσο στην προφορά όσο και σε άλλες όψεις της (σύνταξη, λεξιλόγιο κλπ.). Και αυτό το δεύτερο ευθύνεται για τις συχνά βίαιες αντιδράσεις στην ερασμιακή προφορά των ξένων. Εμείς μπορούμε να συνεχίσουμε να διαβάζουμε τα αρχαία ελληνικά με τη νεοελληνική προφορά, αρκεί να ξέρουμε ότι οι αρχαίοι Έλληνες δεν τα πρόφεραν έτσι – ότι η γλώσσα άλλαξε μέσα στο χρόνο. Και αυτό δεν είναι καθόλου κακό. Όλες οι γλώσσες αλλάζουν μέσα στον χρόνο».

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Υ.Γ. Η «ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» του Α.-Φ. Χριστίδη είναι ένα χρηστικό βιβλίο που συντάχτηκε στα πλαίσια του προγράμματος «αρχαιογνωσία και αρχαιογλωσσία στη μέση εκπαίδευση» το οποίο ανατέθηκε από το ΥΠΕΠΘ στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Χαρακτηρίζεται από επιστημονική πληρότητα, σαφή και ψύχραιμη παρουσίαση της ιστορίας της αρχαίας ελληνικής. Επίσης, από παιδαγωγική δομή και ευαισθησία. Αυτό το εξαιρετικό σύγγραμμα με κανένα τρόπο δεν έχει ενταχθεί στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Φοβόμαστε πως ούτε πρόκειται…

Τρίτη, 13 Οκτωβρίου 2009

για την προφορά της αρχαίας ελληνικής (Ευάγγελος Β. Πετρούνιας)

Στην Ελλάδα η «ερασμιακή» προφορά εξακολουθεί να αντιμετωπίζεται αρνητικά από πολλούς μορφωμένους, που θεωρούν περίπου δείγμα εθνικής μειοδοσίας την παραδοχή της αλλαγής της προφοράς από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Ίσως σε μερικούς υπεισέρχεται και ο φόβος πως η συνειδητοποίηση της διαφορετικής προφοράς της αρχαίας γλώσσας θα ήταν δυνατό να οδηγήσει σε υπονόμευση της ιδέας της ιστορικής ορθογραφίας. Καθώς η ιστορική ορθογραφία συγκαλύπτει τις σημαντικές αλλαγές του φωνολογικού συστήματος της ελληνικής, είναι εύκολο να φαντάζεται κάποιος πως η προφορά δεν εξελίχτηκε από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, ενώ δεν θα ισχυριζόταν κάτι τέτοιο για τη μορφολογία και τη σύνταξη, γιατί σε αυτούς τους γλωσσικούς τομείς δεν υπάρχει τρόπος να συγκαλυφτούν οι διαφορές.
.
[...]
Από τους ευρωπαίους κλασικούς φιλολόγους πιο κοντά στην αρχαία προφορά βρίσκονται οι Iταλοί και οι ισπανόφωνοι· όχι επειδή έχουν κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες ή επειδή κάνουν ειδική εξάσκηση, αλλά επειδή τα ορθογραφικά συστήματα των γλωσσών τους έχουν σχετικά λιγότερες ασυνέπειες από ό,τι τα ορθογραφικά συστήματα άλλων δυτικοευρωπαϊκών γλωσσών, ή των νέων ελληνικών, και επομένως τυχαίνει να πλησιάζουν περισσότερο τη λογική συνέπεια του γραφικού συστήματος των αρχαίων ελληνικών.
.
[...]
Μειονεκτήματα της νεοελληνικής προφοράς: Διαφέρει πολύ από την προφορά της κλασικής εποχής. Δημιουργεί την εντύπωση γλώσσας που δεν διέθετε το ιδιαίτερό της φωνολογικό σύστημα. H παντελής άγνοια της αρχαίας κατάστασης διαστρεβλώνει το φωνολογικό σύστημα των αρχαίων ελληνικών, με συνέπεια να συσκοτίζει και τη μορφολογία της γλώσσας. Για παράδειγμα, διδασκαλία που δεν κάνει διάκριση προφοράς και επομένως ούτε και μορφολογίας ανάμεσα σε κλίσεις ρημάτων όπως: ποιεῖς - δηλοῖς, λύεις - λύῃς - λύοις, και εκατοντάδες αντίστοιχες περιπτώσεις, κινδυνεύει να υποβαθμίσει τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας σε μάταιη ορθογραφική αποστήθιση. Τέλος, δημιουργεί ανυπέρβλητα ορθογραφικά προβλήματα. Ιδιαίτερα χαρακτηριστική είναι σε αυτό το θέμα η επιταγή της γραφής δύο διαφορετικών τονικών σημαδιών (οξείας και περισπωμένης, κάποτε ακόμη και βαρείας), τη στιγμή που ούτε ειδικοί επιστήμονες δεν μπορούν να ισχυριστούν με βεβαιότητα τί ακριβώς διακρίσεις συμβολίζουν αυτά τα ορθογραφικά σημάδια. Ακόμη και η χρήση των πνευμάτων εξισώνεται με τα τονικά σημάδια, χωρίς συνήθως να γίνεται η παραμικρή υπόδειξη πως η δασεία συμβολίζει κάποιο συγκεκριμένο σύμφωνο.
.
Ώστε, ενώ δεν θα ήταν δυνατή στην ελληνική σχολική πράξη η συστηματική προσπάθεια αναπαραγωγής της αρχαίας προφοράς, και μάλιστα όπως αυτή εξελισσόταν ανάλογα με τις διάφορες περιόδους της, επιβάλλεται να εξηγείται το φωνολογικό και φωνητικό σύστημα της αρχαίας ελληνικής καθώς και η εξέλιξή του, γιατί αλλιώς δεν είναι δυνατό να γίνει κατανοητό ούτε το γραμματικό της σύστημα, και γενικά προσφέρεται μια στρεβλή εικόνα της αρχαίας γλώσσας.
.
Ευάγγελος Β. Πετρούνιας
.
Απόσπασμα από το Η πρoφoρά της αρχαίας ελληνικής στους νεότερους χρόνους. Στο Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, 947-957. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
το κείμενο παρατίθεται ολόκληρο στη
σελίδα της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα

Δευτέρα, 5 Οκτωβρίου 2009

προληπτικό κατηγορούμενο και απροκατάληπτες σκέψεις

Και αυτό το ποστ (όπως και τα δύο προηγούμενα) έχει αφετηρία τις ίδιες μεθοδολογικές αρχές, τις οποίες και προσπαθεί να εφαρμόσει συγκεκριμένα. (Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα. Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών).

Να επισημάνω ότι το μόνο που προαπαιτείται είναι επαρκής κατάκτηση και καλή γνώση της νεοελληνικής. Δηλαδή τίθεται εμμέσως το αίτημα να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Και αυτό γιατί όχι μόνο δεν προσφέρει επαρκείς γνώσεις στους περισσότερους μαθητές, αλλά επιπλέον προκαλεί σύγχυση ανάμεσα στις δύο γλώσσες και αρνητικά συναισθήματα απέναντι στην αρχαία ελληνική, δηλαδή κάνει απείρως δυσκολότερη τη δημιουργία του απαραίτητου παιδαγωγικού κλίματος. Σε πολλούς μαθητές ο αρνητισμός απέναντι στο μάθημα είναι μη-αναστέψιμος (και μάλιστα σε τμήματα 30 μαθητών).

Άρα, αυτές οι προτάσεις διδασκαλίας συνδέονται και με τα τρία βασικά αιτήματα που θέτουμε στο πρώτο κείμενο συμφωνίας σε αυτό εδώ το μπλογκ: «η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη, παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις. Στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη».

Επιμένω: δε μπορεί να κριθεί συνολικά η αποτελεσματικότητα της μεθοδολογικής αυτής πρότασης εφόσον οι μαθητές έχουν διδαχθεί αρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο. Αυτό είναι κάτι που εμποδίζει την πρόσληψή της στο Λύκειο. Επίσης, αυτή η μεθοδολογική πρόταση δεν είναι κατάλληλη για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο, γιατί δεν έχει ολοκληρωθεί στον απαιτούμενο βαθμό η κατάκτηση και η γνώση της νεοελληνικής από τους μαθητές.

Εν ολίγοις δε μπορούμε να απομονώσουμε τη μέθοδο από το αίτημα να καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο.

Οι οπαδοί της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο τα μόνα που έχουν επιδείξει εδώ και δεκαεφτά χρόνια (από την επανεισαγωγή της το 1992) είναι η ιδεολογική κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας – που σημαίνει υποτίμηση των διαφορών οι οποίες συνιστούν και βασικές δυσκολίες εκμάθησης – και η εμμονή στην άθλια γραμματοσυντακτική μέθοδο – που ακρωτηριάζει τη γραμματεία.

Μετά από αυτό το «ξεκαθάρισμα» ολοκληρώνουμε με τη διδασκαλία που αφορά το

προληπτικό κατηγορούμενο


Ξεκινάμε από τη νεοελληνική και τι σπουδάζει ο μεγαλύτερος αδερφός κάποιου μαθητή. Έτσι οδηγούμαστε στις… γνωστές φράσεις, τη δομή των οποίων μπορούν να ακολουθήσουν οι μαθητές και να προστεθούν νέες φράσεις μέσα στη συζήτηση.

Ο αδερφός μου σπουδάζει γιατρός.
Η πολυκατοικία χτίζεται ψηλή.
Το αποτέλεσμα εξελίσσεται
απρόοπτο.

Αν μείνουμε στην παραδοσιακή ορολογία του συντακτικού τότε μιλάμε για προληπτικό κατηγορούμενο που αποδίδεται με ρήματα που δηλώνουν σκοπό ή εξέλιξη και αποδίδουν στο υποκείμενο ιδιότητα που δεν έχει ακόμα, αλλά θα αποκτήσει στο μέλλον.


Περνάμε στα αρχαία ελληνικά και στις παρακάτω φράσεις. Η δομή ως προς το προληπτικό κατηγορούμενο είναι ίδια, οπότε δε θα υπάρξει μεγάλη δυσκολία να γίνουν αντιληπτά τα παραδείγματα.

ΔΗΜ 2.5 πάντα διεξελήλυθεν (Φίλιππος) οἷς πρότερον παρακρουόμενος μέγας ηὐξήθη (ο Φίλιππος χρησιμοποίησε όλα τα μέσα, με τα οποία εξαπατώντας έφτασε σε μεγάλη ακμή κατά το παρελθόν).
ΞΕΝ ΚΠαιδ 4.2.3 τὸ Κύρου ὄνομα μέγιστον ηὔξητο (η φήμη του Κύρου έφτασε στο ύψιστο σημείο της).
ΠΛ Πρωτ 327b ἀλλὰ ὅτου ἔτυχεν ὁ ὑὸς εὐφυέστατος γενόμενος εἰς αὔλησιν, οὗτος ἂν ἐλλόγιμος ηὐξήθη (αλλά όποιου ο γιος έτυχε να γεννηθεί εξαιρετικά προικισμένος για αυλητής, αυτός θα διακρινόταν και θα γινόταν φημισμένος).

καταλήγουμε

Προληπτικό κατηγορούμενο ή του αποτελέσματος. Τα ρήματα που σημαίνουν εξέλιξη, όπως αὔξομαι, αὐξάνομαι, αἴρομαι (υψώνομαι), τρέφομαι, πνέω, ῥέω κ.τ.ό. δέχονται κατηγορούμενο το οποίο αποδίδει στο υποκείμενό τους μιαν ιδιότητα την οποία δεν έχει ακόμη, αλλά θα είναι το τελικό αποτέλεσμα της εξέλιξης που δηλώνει το ρήμα.

Παραπέμπουμε στο σχολικό συντακτικό της αρχαίας ελληνικής που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης, στις σελίδες 15-16.

Άσκηση

ζητάμε από τους μαθητές να διαβάσουν το παρακάτω κείμενο με μόνο σκοπό να εντοπίσουν το προληπτικό κατηγορούμενο

ξύνδεσμος δ' ἦν αὐτοῖς τὰ ξύλα, τοῦ μὴ ὑψηλὸν γιγνόμενον ἀσθενὲς εἶναι τὸ οἰκοδόμημα, καὶ προκαλύμματα εἶχε δέρσεις καὶ διφθέρας, ὥστε τοὺς ἐργαζομένους καὶ τὰ ξύλα μήτε πυρφόροις οἰστοῖς βάλλεσθαι ἐν ἀσφαλείᾳ τε εἶναι. ᾔρετο δὲ τὸ ὕψος τοῦ τείχους μέγα, καὶ τὸ χῶμα οὐ σχολαίτερον ἀντανῄει αὐτῷ. (ΘΟΥΚ 2.75.6)

Βασίλης Συμεωνίδης

Αξιοποιήθηκε υλικό από την πύλη για την ελληνική γλώσσα. Συγκεκριμένα http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/composition/page_004.html

Σάββατο, 3 Οκτωβρίου 2009

γενική κατηγορηματική

Το προηγούμενο ποστ ήταν η αποτύπωση της προσπάθειας να διδαχθούν το προληπτικό και το κατηγορούμενο του αντικειμένου με αφετηρία τη νεοελληνική γλώσσα.
.
Ακολουθώντας τις ίδιες αρχές (Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών)
δοκιμάζουμε κάτι πιο δύσκολο, τη
.
διδασκαλία της γενικής κατηγορηματικής
.
Οι παρακάτω φράσεις της νεοελληνικής μπορούν να ενταχθούν εύκολα σε συζήτηση με τους μαθητές:
.
Το κινητό είναι της Μαρίας. (Kτήση)
Η οθόνη είναι δεκαπέντε ιντσών. (Ιδιότητα)
Το στυλό είναι μπλε χρώματος. (Ιδιότητα)
Οι μαθητές είναι δεκάξι χρονών. (Ιδιότητα)
Το τετράδιο είναι πενήντα φύλλων. (Ιδιότητα)
Το κινητό είναι των εκατό ευρώ/ δραχμών. (Αξία)
Ο Χ είναι από τους καλούς μαθητές. (Σύνολο)
Το θρανίο είναι από ξύλο. (Ύλη)
.
Επίσης, εύκολα οι μαθητές μπορούν να αναρωτηθούν τι δείχνει κάθε κατηγορούμενο και να οδηγηθούν στην αντιστοίχιση με τη δεξιά στήλη. Μάλιστα μπορεί να δοθεί ως εύκολη άσκηση.
.
Εδώ προκύπτει το πρώτο πρόβλημα, πρόβλημα ορολογίας. Ο όρος γενική κατηγορηματική χρησιμοποιείται στο Συντακτικό του ΚΕΜΕ, αλλά όχι στα υπόλοιπα νέα βιβλία αναφοράς. Είναι το πρώτο πράγμα που πρέπει να συζητήσουμε με τους μαθητές. Η χρήση του όρου γενική κατηγορηματική είναι μία «παραχώρηση» της νεοελληνικής προς την αρχαία. Παραχώρηση, γιατί, όπως θα φανεί καθαρότερα στη συνέχεια, το συντακτικό της αρχαίας ελληνικής και η ορολογία του δεν μπορούν να περιγράψουν τη νεοελληνική. Η νεοελληνική διαφοροποιείται στη δομή της.
.
Γίνεται φανερή η απουσία σύγχρονου σχολικού συντακτικού της νεοελληνικής. [1]
.
Ίσως είναι καλύτερο να αποφύγουμε την ορολογία και να προχωρήσουμε στο στόχο μας, στην παρουσίαση της γενικής κατηγορηματικής στην αρχαία ελληνική γλώσσα.


1. αἰτία μὲν γὰρ φίλων ἀνδρῶν ἐστὶν ἁμαρτανόντων, κατηγορία δὲ ἐχθρῶν ἀδικησάντων (το παράπονο ενός ανθρώπου αφορά τους φίλους του όταν σφάλλουν, η κατηγορία του όμως αφορά τους εχθρούς του που τον αδίκησαν)
δηλώνει: τον κάτοχο ενός πράγματος ή μιας ιδιότητας (γενική κατηγορηματική κτητική)

2. ὅστις δ' ἐτῶν μέν ἐστιν πλειόνων ἢ πεντήκοντα (όποιος είναι μεγαλύτερος από πενήντα χρονών)
δηλώνει: μια ιδιότητα του υποκειμένου (γενική κατηγορηματική της ιδιότητας)

3. ἀλλὰ χιλίων ἡ δίκη μόνον ἦν δραχμῶν (όμως το πρόστιμο ήταν μόνο χιλίων δραχμών)
δηλώνει: την αξία ενός πράγματος (γενική κατηγορηματική της αξίας)

4. α. ἕως ἔτι βουλῆς ἐστί (Πειθίας) (όσο ήταν ακόμη ο Πειθίας μέλος της βουλής)
β. ἦν δὲ τῶν αἱρεθέντων Καλλίας Ἱππονίκου, Αὐτοκλῆς Στρομβιχίδου … (στους εκλεγμένους πρέσβεις ανήκαν ο Καλλίας ο γιός του Ιππόνικου, ο Αυτοκλής, ο γιος του Στρομβιχίδη)
δηλώνει: το σύνολο, μέρος του οποίου είναι το υποκείμενο (γενική κατηγορηματική διαιρετική)

5. ἡ κρηπίς ἐστι λίθων μεγάλων (το θεμέλιο είναι κατασκευασμένο από μεγάλες πέτρες)
δηλώνει: το υλικό από το οποίο έχει κατασκευαστεί κάποιο αντικείμενο (γενική κατηγορηματική της ύλης)
.
Καταλήγουμε:
.
Πολλές φορές στη θέση ενός κατηγορουμένου που εκφέρεται σε όμοια πτώση με το υποκείμενο βρίσκουμε τη γενική ενός ουσιαστικού η οποία έχει επίσης κατηγορηματική λειτουργία, π.χ. η ομοιόπτωτη εκφορά ἡ οἰκία ἐστὶ πατρική, μπορεί να αντικατασταθεί από την ετερόπτωτη ἡ οἰκία ἐστὶ τοῦ πατρός, όπως συμβαίνει και στα νέα ελληνικά. Η γενική αυτή που έχει θέση κατηγορουμένου ονομάζεται γενική κατηγορηματική και μπορεί να δηλώνει: κτήση, ιδιότητα, αξία, σύνολο, ύλη.
.
Παραπέμπουμε στο σχολικό συντακτικό της αρχαίας ελληνικής που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης, στις σελίδες 19-20.
.
Προσοχή
.
Στον τρόπο που δηλώνεται το σύνολο και η ύλη, στη γενική κατηγορηματική διαιρετική και στη γενική κατηγορηματική της ύλης δεν υπάρχει ομοιότητα, αλλά διαφορά με την νεοελληνική γλώσσα. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί ως κατηγορούμενο προθετικό σύνολο, όχι γενική. Ίσως εδώ χρειαστεί να επιμείνουμε περισσότερο.
.
Βασίλης Συμεωνίδης
.
1. (Υπάρχουν ήδη η Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά και η Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη Σ. και Χατζησαββίδου Αθ. Και τα δυο βιβλία εμπεριέχουν τμήμα για τη Σύνταξη, αλλά δε δόθηκαν στους μαθητές. Με βάση αυτά, το παλιότερο σχολικό Συντακτικό του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Καρανικόλας Αλ. κ.ά.) και τη Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998) έγινε αυτή η προσπάθεια).
2. Αξιοποιήθηκε υλικό από την πύλη για την ελληνική γλώσσα. Συγκεκριμένα http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/composition/page_004.html
3. Αυτή η προσπάθεια, όπως και η προηγούμενη, είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας με τους μαθητές του Α5 του 3 ΓεΛ Δράμας. Στην κρίση αυτών θα τεθεί και θα φανεί η αποτελεσματικότητά της

Δευτέρα, 28 Σεπτεμβρίου 2009

κατηγορούμενο του αντικειμένου και επιρρηματικό κατηγορούμενο

Στην προηγούμενη ανάρτηση καταλήξαμε ότι η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής θα ακολουθεί τις αρχές: Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.

Πώς εφαρμόζονται πρακτικά τα παραπάνω; Ακολουθούν δύο παράδειγματα που «γεννήθηκαν» κατά τη διδασκαλία.


κατηγορούμενο του αντικειμένου

Αφορμή συζήτησης γίνεται ο ορισμός του απουσιολόγου της τάξης. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
το σχολείο όρισε τον Ηλία απουσιολόγο

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο δήμαρχος όρισε το Γιώργο (ως/σαν) υπεύθυνο
Το σχολείο επέλεξε τον Ηλία
απουσιολόγο
Το κείμενο παρουσιάζει την Ελλάδα προοδευτική
Οι μαθητές εξέλεξαν το Μάριο πρόεδρο

παρατηρούμε ότι αποδίδουν ιδιότητα στο αντικείμενο

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνουμε ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.16 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

οἱ δ’ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Σάμου ὁρμώμενοι τὴν βασιλέως κακῶς ἐποίουν, καὶ ἐπὶ τὴν Χίον καὶ τὴν Ἔφεσον ἐπέπλεον, καὶ παρεσκευάζοντο πρὸς ναυμαχίαν, καὶ στρατηγοὺς πρὸς τοῖς ὑπάρχουσι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον.

εντοπίζεται η φράση:
Οἱ Ἀθηναῖοι προσείλοντο Μένανδρον, Τυδέα, Κηφισόδοτον στρατηγοὺς

Η ορολογία του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη στρατηγούς «κατηγορούμενο του αντικειμένου»

και παραπέμπουμε στη σελ. 59 παρ. 58 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης

επιρρηματικό κατηγορούμενο

Αφορμή συζήτησης μπορεί να γίνει η προσέλευση των μαθητών στην τάξη μετά από το διάλειμμα. Από τη συζήτηση εύκολα οδηγούμαστε στη φράση ότι
ο Λευτέρης ήρθε τελευταίος

καλούνται οι μαθητές να παράγουν φράσεις με ανάλογη δομή. Κρατώντας μόνο τις εύστοχες έχουμε:
Ο Χ. ήρθε τέταρτος (σειρά)
Ο Χ. έφυγε αγχωμένος (κατάσταση)
Ο Χ. δούλευε πρωινός (χρόνο)
Ο Χ. έφτασε βιαστικός (τρόπο)
Ο Χ. παντρεύτηκε γέρος (ηλικία)

παρατηρούμε ότι εκφράζουν επιρρηματικές σχέσεις

επίσης παρατηρούμε την ομοιότητα που έχουν φράσεις και διαπιστώνεται ότι η συγκεκριμένη δομή μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ορισμένα ρήματα (που δείχνουν κυρίως κίνηση)

Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν φράση με ανάλογη δομή στο 2.1.17 των ελληνικών του Ξενοφώντα:

Λύσανδρος δ’ ἐκ τῆς Ῥόδου παρὰ τὴν Ἰωνίαν ἐκπλεῖ πρὸς τὸν Ἑλλήσποντον πρός τε τῶν πλοίων τὸν ἔκπλουν καὶ ἐπὶ τὰς ἀφεστηκυίας αὐτῶν πόλεις. ἀνήγοντο δὲ καὶ οἱ Ἀθηναῖοι ἐκ τῆς Χίου πελάγιοι·

εντοπίζεται η φράση:
οἱ Ἀθηναῖοι ἀνήγοντο πελάγιοι

Η ορολογία του Συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ονομάζει τη λέξη πελάγιοι «επιρρηματικό κατηγορούμενο»

και παραπέμπουμε στη σελ. 15 παρ. 11 του σχολικού συντακτικού που συνέταξε ο Α.Β. Μουμτζάκης.
.
Βασίλης Συμεωνίδης

Πέμπτη, 24 Σεπτεμβρίου 2009

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Αρχαία στην Α΄ λυκείου και φέτος. Πρόκειται για το Α5 του 3ου Λυκείου Δράμας. Οι 28 μαθητές/τριες προέρχονται από έξι (6) διαφορετικά Γυμνάσια (αναλυτικά: 1 από το 2ο Γ/σιο, 2 από το 3ο, 10 από το 4ο, 12 από το 5ο, 1 από το Μουσικό, 1 από το Αθλητικό).
Αποφάσισα να μη βάλω γραπτό διαγνωστικό τεστ, αλλά να ακολουθήσω διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές. Στοχευμένες ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση. Συνολικά διατέθηκαν πέντε(!) διδακτικές ώρες.
Παρουσιάζω σχηματικά και περιληπτικά χωρίς να σχολιάζω.
Δημιουργήθηκε η κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, ώστε οι μαθητές να έχουν το θάρρος της έκφρασης. Επίσης έγινε διαχωρισμός ανάμεσα στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, αυτό κατέστη εύκολα αντιληπτό, ίσως και εξαιτίας της διάκρισης των μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Έτσι από τους ίδιους τους μαθητές διατυπώθηκε ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι μόνο ένα κομμάτι του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.


διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας

Το αρχικό ερώτημα ήταν: για ποιο λόγο νομίζετε ότι διδάσκεται η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο;
Οι απαντήσεις ποικίλες και από πολλούς μαθητές:
για να γνωρίζουμε την ετυμολογία των λέξεων,
γιατί στη Γ΄ Λυκείου οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ένα επίπεδο γνώσης της αρχαίας ελληνικής,
γιατί οι μαθητές που δε θα ακολουθήσουν θεωρητική κατεύθυνση δε θα είχαν την ευκαιρία να μάθουν τα αρχαία ελληνικά μόνο στην Α΄ λυκείου,
γιατί είναι ζωντανή απόδειξη ότι είμαστε απόγονοι των αρχαίων Ελλήνων
και το κυνικό για να συμπληρώνονται οι ώρες διδασκαλίας...

Δεύτερο ερώτημα: κατά πόσο νιώθετε ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σας βοήθησε στη χρήση της νέας ελληνικής;
Δύο μαθητές απάντησαν θετικά και ο ένας τεκμηρίωσε συγκεκριμένα και με παραδείγματα. Μπόρεσε να χρησιμοποιεί καλύτερα την αύξηση στα ρήματα, π.χ παρέπεμψε και όχι παράπεμψε, διέσυρε και όχι διάσυρε. Μπόρεσε επίσης να καταλάβει καλύτερα λέξεις που ήξερε τη σημασία τους αλλά όχι την ετυμολογία τους, π.χ. προϊστάμενος.

Τέθηκε το ερώτημα: πόσοι από εσάς νιώθετε αρνητικά συναισθήματα όταν σκέφτεστε το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και πόσοι θετικά;
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 18, θετικά 4, λευκό/αποχή 6
και για να υπάρχει ένα μέτρο στάθμισης έγινε η ίδια ερώτηση και για τα μαθηματικά.
αποτελέσματα: αρνητικά συναισθήματα 6, θετικά 12, λευκό/αποχή 10

Ακολούθως έγινε συζήτηση με αφορμή την υπόθεση της Οδύσσειας, της Ιλιάδας και της Ελένης, που διδάσκονται από μετάφραση στις τρεις τάξης του Γυμνασίου, δηλαδή συζήτηση για την αρχαία ελληνική γραμματεία. Αυτό που φαίνεται να κερδίζει πολλούς μαθητές είναι η συναισθηματική διάσταση που λειτουργεί στη διδασκαλία της γραμματείας από μετάφραση. Παρατηρήθηκε ότι συμμετείχαν περισσότεροι μαθητές όταν συζητιόταν αυτά τα θέματα και η συζήτηση θα μπορούσε να κρατήσει πολύ...

Αυτά τις δύο πρώτες ώρες. Άλλη μέρα, για δύο συνεχόμενες ώρες, οι ερωτήσεις συγκεκριμενοποιήθηκαν στον έλεγχο της γνώσης συντακτικού και γραμματικής της αρχαιοελληνικής γλώσσας. Έγινε διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας, αλλά δε φάνηκε να γίνεται σαφώς αντιληπτή.

Με τη χρήση Η/Υ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση εννοιών σχετικών με τους βασικούς όρους και τους ονοματικούς προσδιορισμούς.
Συμμετείχε περίπου το 1/5 των μαθητών (5-6 από τους 28) με ικανοποιητικά αποτελέσματα. Ωστόσο παρατηρήθηκε ότι πολλοί από τους υπόλοιπους δεν παρακολουθούσαν τις ασκήσεις.

Ομοίως και για τον έλεγχο των γραμματικών γνώσεων χρησιμοποιήθηκε Η/Υ και ψηφιακό κλιτικό λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ζητήθηκαν τύποι του ρήματος λέγω (α΄ ενικό οριστικής μέλλοντα και β΄ ενικό προστακτικής αορίστου β΄) και του ειμί (τύποι της ευκτικής ενεστώτα και της οριστικής μέλλοντα). Συμμετείχε το 1/9 των μαθητών (3-4 από τους 28) με λιγότερες σωστές απαντήσεις.

Ακολούθησε συζήτηση όπου ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη σχέση τους με την αρχαία ελληνική γλώσσα. Όσοι θέλησαν να μιλήσουν ομολόγησαν αδυναμίες και προσπάθησαν να τις εξηγήσουν. Ενδεικτικά κάποιος είπε ότι «δεν ξέρει τίποτα από αρχαία», ταυτίζοντας πάλι τη γνώση της γραμματικής με τη γνώση της γλώσσας. Άλλος, πιο σύνθετα, είπε ότι «πολλά τα ήξερε, αλλά τα έχει ξεχάσει και άλλα δεν τα ξέρει καθόλου». Εκφράστηκε επίσης η άποψη ότι «ακόμα και αν τα έχεις μάθει, τα ξεχνάς, όταν πάψεις να ασχολείσαι ή γιατί δεν τα χρησιμοποιείς». Ενδιαφέρον είχε η παρατήρηση μαθητή που είπε ότι ενώ ήταν σε θέση να καταλαβαίνει το κείμενο και να προσεγγίζει τη μετάφρασή του, δε μπορούσε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της γραμματικής. Άλλοι παραδέχθηκαν ότι το συντακτικό και η γραμματική δεν τους κίνησαν ποτέ το ενδιαφέρον και αυτό τους απομάκρυνε από το μάθημα.
Τέλος πολλοί ομολόγησαν ότι διάβαζαν τη μετάφραση ανεξάρτητα από το αρχαίο κείμενο και ότι, για να περάσουν το μάθημα, κάποιοι έφταναν στο σημείο ακόμη και να αποστηθίζουν τη μετάφραση χωρίς να έχουν ασχοληθεί καθόλου με το αρχαίο κείμενο.

Τελευταίο σημείο της διαγνωστικής αξιολόγησης ήταν η ανίχνευση της ικανότητάς των μαθητών να αντιλαμβάνονται ένα απλό αρχαίο κείμενο. Επισημάνθηκε πάλι στους μαθητές η διάκριση μεταξύ γνώσης για τη γλώσσα και γνώσης της γλώσσας και τονίστηκε ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση η γνώση γραμματικής και συντακτικού για να καταλάβουμε ένα κείμενο. Συγκεκριμένα προβλήθηκε στον πίνακα το απόσπασμα 2.1.28 από τα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα
Λύσανδρος δ’ εὐθὺς ἐσήμανε τὴν ταχίστην πλεῖν· συμπαρῄει δὲ καὶ Θώραξ τὸ πεζὸν ἔχων. Κόνων δὲ ἰδὼν τὸν ἐπίπλουν, ἐσήμανεν εἰς τὰς ναῦς βοηθεῖν κατὰ κράτος. διεσκεδασμένων δὲ τῶν ἀνθρώπων, αἱ μὲν τῶν νεῶν δίκροτοι ἦσαν, αἱ δὲ μονόκροτοι, αἱ δὲ παντελῶς κεναί· ἡ δὲ Κόνωνος καὶ ἄλλαι περὶ αὐτὸν ἑπτὰ πλήρεις ἀνήχθησαν ἁθρόαι καὶ ἡ Πάραλος, τὰς δ’ ἄλλας πάσας Λύσανδρος ἔλαβε πρὸς τῇ γῇ. τοὺς δὲ πλείστους ἄνδρας ἐν τῇ γῇ συνέλεξεν· οἱ δὲ καὶ ἔφυγον εἰς τὰ τειχύδρια.
Διαβάστηκε ξανά και ξανά τόσο από μένα, όσο και από μαθητές, συνολικά και ανά περίοδο. Χωρίς κανένα σχολιασμό ή βοήθεια ρωτήθηκαν οι μαθητές αν κατάλαβαν και αν θα μπορούσαν να το αποδώσουν στα νεοελληνικά. Υπήρξε δυσκολία να γίνει κατανοητό ότι δε ζητούσα αυτό που έχουν συνηθίσει να λέμε «μετάφραση». Παρατηρήθηκε δισταγμός απέναντι στο κείμενο και ανασφάλεια σχετικά με την προσπάθεια που καλούνταν να κάνουν. Περίπου 1/4 των μαθητών (7-8 από τους 28) δήλωσαν ότι κατάλαβαν το κείμενο. Ένας ή δύο δήλωσαν ότι δεν κατάλαβαν τίποτα, ενώ παρατηρήθηκε αμηχανία στη μεγάλη πλειοψηφία των υπόλοιπων μαθητών. Τελικά η πολύ καλή προσπάθεια μιας μαθήτριας έδωσε θάρρος και στους υπόλοιπους να κρίνουν ότι και οι ίδιοι θα μπορούσαν να κάνουν μια ανάλογη προσπάθεια.
Στην προσπάθεια της μαθήτριας φάνηκε ότι τα προβλήματα ελεύθερης απόδοσης του κειμένου στη νεοελληνική δεν αφορούσαν τόσο τα γλωσσικά εμπόδια, όσο ελλείψεις ιστορικών γνώσεων (ποιος ήταν ο Κόνων, τι ήταν η Πάραλος, τι θα πει «δίκροτοι, μονόκροτοι»)

Τελικά έγινε κατανοητό και συμφωνήθηκε ότι είναι αποτελεσματικότερο η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής να ακολουθεί τις εξής αρχές:
Από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο. Από τη γνώση της γλώσσας στη γνώση για τη γλώσσα.
Από τα νεοελληνικά στα αρχαία, δηλαδή από τα γνωστά στα άγνωστα. Επισήμανση των διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική γλώσσα από τη νεοελληνική και εξήγηση αυτών των διαφορών.
Πρακτικά, πρώτη προϋπόθεση είναι η προσεκτική ανάγνωση του κειμένου ξανά και ξανά, το κείμενο πρέπει να ακούγεται. Η μετάφρασή του είναι η κατάληξη της επεξεργασίας του.


Βασίλης Συμεωνίδης

Υ.Γ. Το παραπάνω κείμενο, αποτέλεσμα της «διαγνωστικής αξιολόγησης» μοιράστηκε στους μαθητές και συμφώνησαν ότι καταγράφει όσα έγιναν και διαπιστώθηκαν.
Προσωπικοί μου στόχοι, ως δασκάλου είναι:
να μην αυξηθεί η ένταση των αρνητικών συναισθημάτων για την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία και να μην αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών που νιώθουν αρνητικά συναισθήματα.
να παρακολουθήσουν το κείμενο και την ιστορική αφήγηση του Ξενοφώντα και του Θουκυδίδη όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές
να εφοδιαστούν με γνώσεις για την αρχαία ελληνική γλώσσα όσοι μαθητές προσανατολίζονται στη θεωρητική κατεύθυνση

Σάββατο, 19 Σεπτεμβρίου 2009

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά. Έτσι τιτλοφορείται το Β μέρος κάθε ενότητας στα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο. Θεωρείται μάλιστα από τους μαθητές το πιο ενδιαφέρον ή το μόνο(!) ενδιαφέρον κομμάτι του μαθήματος. Πολλά ζητήματα σχετίζονται με το λεξιλόγιο και την ετυμολογία αλλά εδώ θα περιοριστούμε καταρχάς σε μερικές βασικές διαπιστώσεις.
Πολύ εύκολα φαίνεται πως σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος με έναν εύσχημο τρόπο καλλιεργείται μέσα από τις ασκήσεις η αντίληψη που ταυτίζει την αρχαία με τη νέα ελληνική γλώσσα: π.χ

Χρησιμοποιώντας το ρήμα μανθάνω:
α) να σχηματίσετε παράγωγες λέξεις της α.ε
. (η υπογράμμιση δική μου) που να δηλώνουν:
το πρόσωπο που ενεργεί: ο ………..
την ενέργεια/κατάσταση:η ………… , η ………….
το αποτέλεσμα της ενέργειας: το ………….


Είναι σαφές ότι οι απαντήσεις οδηγούν αυτόματα σε ταύτιση των δύο γλωσσών μια που ο μαθητής (και συχνά και ο καθηγητής) ξεκινά από την αντιεπιστημονική αφετηρία ότι: γλώσσα = λέξεις. Αφού, δηλαδή, οι λέξεις που μου ζητούν στ’ αρχαία είναι ίδιες μ’ αυτές που γνωρίζω και χρησιμοποιώ στα νέα σημαίνει πως η γλώσσα είναι ίδια! Έτσι, ασκήσεις αυτού του τύπου απλώς συντηρούν την άγνοια για τη φύση της γλώσσας και σίγουρα ανατροφοδοτούν ιδεοληψίες γύρω από την αξία, τον πλούτο και τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας.

Επίσης, σ’ αυτό το σκέλος του μαθήματος προβάλλεται η α.ε. σαν πρότυπη γλώσσα και η ν.ε. σαν εξαρτημένη και ετερόφωτη. Να μερικές χαρακτηριστικές εκφωνήσεις: (οι υπογραμμίσεις δικές μου)

Να συμπληρώσετε τον πίνακα με νεοελληνικά παράγωγα ουσιαστικά και επίθετα των ρημάτων της α.ε. που σας δίνονται:υπομένω, επιμένω, εμμένω, επιδίδωμι, στερώ, απαλλάσσω ανταλλάσσω.

Χρησιμοποιώντας ως α΄ συνθετικό τα παρακάτω ονόματα και ως β΄ συνθετικό το ρ. φέρω να σχηματίσετε επίθετα της ν.ε.: αίμα, νίκη, τροχός οπώρα κλπ + φέρω

Να γράψετε από μία λέξη της ν.ε. ομόρριζη του ρ. άγω που να ανταποκρίνεται στη σημασία των προτάσεων και φράσεων που σας δίνονται:
· πρόσωπο που φροντίζει την ανατροφή των παιδιών: ______________
· δείχνω τα αξιοθέατα ενός τόπου: ____________
· η ανατροφή: _______________
· όχημα μεταφοράς φορτίων: ____________

Τέτοιες προσεγγίσεις του λεξιλογίου της νέας ελληνικής δεν κάνουν άλλο από το να διαχέουν στην τρυφερή ηλικία του γυμνασίου τη συμπλεγματική νοοτροπία ότι η μητρική γλώσσα των μαθητών είναι ανεπαρκής και ότι η γνώση αλλά και η «ορθή» χρήση της εξαρτάται από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής. Κανείς από τους υποστηρικτές αυτής της διδασκαλίας του λεξιλογίου δεν μπορεί πειστικά να εξηγήσει γιατί η γνώση της καταγωγής μιας λέξης μπορεί να οδηγήσει σε γνώση για την ορθή χρήση της.

Αναρωτιέμαι γιατί όλες αυτές οι λέξεις της νέας ελληνικής θα πρέπει να εμπεδωθούν από τα παιδιά μέσα από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και όχι μέσα από μια σύγχρονη επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική διδασκαλία της σημερινής κοινής νεοελληνικής; Παρά το γεγονός ότι στα νέα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας γίνεται προσπάθεια να εκσυγχρονιστούν οι ασκήσεις που διδάσκουν το λεξιλόγιο, ωστόσο οι ασκήσεις αυτές είναι καταδικασμένες να εγκλωβίζονται στη μορφή και τη ρίζα μιας λέξης οδηγώντας το μαθητή απλώς σε μια προτασιακή χρήση της, ερήμην της περίστασης επικοινωνίας, της πρόθεσης του πομπού, του ύφους και του είδους του κειμένου. Δηλαδή ερήμην της γλώσσας. Καμία λέξη του άγνωστου λεξιλογίου δεν πρόκειται να περάσει στο παθητικό και στη συνέχεια στο ενεργητικό λεξιλόγιο του μαθητή αν δεν είναι ενταγμένη σε κειμενικό και επομένως επικοινωνιακό περιβάλλον. Μόνον έτσι αποκτά την εμπειρία της γλώσσας και εξοικειώνεται με το λεξιλόγιό της. Γιατί αυτή είναι η φορά για την κατάκτηση του λεξιλογίου. Αλλιώς βάζουμε το κάρο μπροστά απ’ το γάιδαρο και τα αποτελέσματα όταν δεν είναι απλώς φτωχά είναι σίγουρα τραγελαφικά! Μάλλον, όμως, θα χρειαστεί να επανέλθουμε.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Παρασκευή, 11 Σεπτεμβρίου 2009

Διαγνωστικά τεστ και αρχαιογλωσσική πραγματικότητα στην Α΄ Λυκείου

Ποια είναι λοιπόν η πραγματικότητα που αντικρίζουμε οι διδάσκοντες στην Α΄ Λυκείου; Σε ποιο βαθμό οι μαθητές γνωρίζουν ή είναι εξοικειωμένοι με την αρχαία ελληνική γλώσσα; Έχουν ήδη μαθητεύσει για περισσότερες από διακόσιες πενήντα (250) διδακτικές ώρες στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Ποιο είναι το αποτέλεσμα που έχουμε;

Αν εξαιρέσουμε ένα μικρό –πολύ μικρό – ποσοστό μαθητών μάλλον απογοητευόμαστε.

Εδώ και δεκαεφτά χρόνια η αρχαία ελληνική γλώσσα ξαναδιδάσκεται στα Γυμνάσια. Το ερώτημα είναι: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Γιατί άλλαξαν τα βιβλία;

Εμείς μπορούμε να μιλήσουμε με βάση την εμπειρία της διδασκαλίας για χρόνια στην Α’ Λυκείου. Ο μέσος όρος της αρχαιογλωσσίας των μαθητών μας αναγκάζει να ξεκινάμε από το μηδέν. Έχουμε όμως ένα επιπλέον εμπόδιο: την αρνητική στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, το οποίο μάλιστα στην Α’ Λυκείου διδάσκεται ενιαία, γλώσσα και γραμματεία είναι ένα μάθημα. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές δείχνουν να υπομένουν τις έξι (6) ώρες την εβδομάδα μέχρι να πάνε στη Β’ Λυκείου και να απαλλαχτούν.

Βρισκόμαστε εγκλωβισμένοι ανάμεσα στην αναποτελεσματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο και στη διδασκαλία με τις προϋποθέσεις όπως ορίζεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Η συναίσθηση παιδαγωγικής ευθύνης και η αναμφισβήτητη αξία της αρχαιογνωσίας και των κλασικών σπουδών συναντά την αδιαφορία και την άρνηση των μαθητών. Αυτό λειτουργεί ενοχοποιητικά για πολλούς από μας. Τι δεν κάνουμε καλά;

Προφανώς και δεν εννοούμε ότι η ευθύνη βαραίνει τους συναδέλφους του Γυμνασίου. Προφανώς και ξέρουμε καλά ότι δίνουν τον καλύτερο εαυτό τους μέσα στις αίθουσες. Προφανώς και κάνεις δεν τους ρώτησε, όταν άλλαξαν πρόσφατα τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ποιος ήταν ο αρχικός στόχος της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο; Πώς από την απλή εξοικείωση με παλαιότερες μορφές της γλώσσας φτάσαμε στη διδασκαλία σχεδόν όλης της αρχαίας αττικής γραμματικής και του συντακτικού;

Ξαναθέτουμε το ερώτημα: πότε μετρήθηκε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας; Από ποιον; Πώς; Τι πάει καλά; Τι δεν πάει; Ποιος νοιάστηκε ποτέ για τα Διαγνωστικά Τεστ που βάζουμε στην Α’ Λυκείου και τα αποτελέσματα που δείχνουν;

Μακρίδου Βαγγελιώ
Σουλτάνη Βιβή
Συμεωνίδης Βασίλης


(Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί πως όλα αυτά ισχύουν αναλογικά για όλα τα μαθήματα. Αν συμβαίνει αυτό θα έπρεπε να δούμε με τον ίδιο κριτικό τρόπο όλα τα μαθήματα. Βέβαια, δεν ισχυρίστηκε κανείς ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι στην Άλγεβρα όταν διδάσκονται περισσότερο τη Γεωμετρία! Όμως, σχετικά με την αρχαία ελληνική γλώσσα υπάρχει μια ουσιαστικότατη διαφορά. Διδάσκεται περισσότερες ώρες από ό,τι η νεοελληνική. Η διδασκαλία επηρεάζει τη αρνητικά τη χρήση της νεοελληνικής από τους μαθητές εξαιτίας της ομοιότητας που έχουν σε ορισμένα σημεία και των διαφορών που έχουν σε πολλά άλλα και δεν επισημαίνονται).