Παρασκευή, 24 Δεκεμβρίου 2010

Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά (Ιωάννης Θ. Κακριδής)

Ας γυρίσουμε τώρα στο πρόβλημα που μας απασχολεί: από τη μια έχουμε το παλιό σύστημα, που επιβάλλει τη γνωριμία των αρχαίων κλασικών από τα πρωτότυπα κείμενα• το νέο σύστημα από την άλλη, που θέλει ν' αντικαταστήσει τα πρωτότυπα με τις μεταφράσεις στο νέο Γυμνάσιο, που αντιστοιχεί με τις τρεις πρώτες τάξεις του παλιού. Ποιο από τα δυο εξυπηρετεί πιο πρόσφορα τους σκοπούς του Ανθρωπιστικού σχολείου;

Ποια ήταν τα αποτελέσματα του παλαιού συστήματος; Ας το ομολογήσουμε εμείς πρώτοι, οι φιλόλογοι, που τόσα χρόνια παλεύουμε στο Γυμνάσιο τον σισύφειο αγώνα να φέρουμε τον αρχαίο κόσμο κοντά στα παιδιά μας: Τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, μπροστά μάλιστα στον κόπο που καταβάλλουν και οι καθηγητές και οι μαθητές. Ας βάλουμε το χέρι στην καρδιά κι ας αναρωτηθούμε, σε πόσα παιδιά, απ' αυτά που δεν ήταν να σπουδάσουν φιλολογία στο Πανεπιστήμιο, κατορθώσαμε να μεταδώσουμε τόσην οικείωση με την αρχαία γλώσσα και τόσον ενθουσιασμό για το κάλλος και την πυκνή ουσία του αρχαίου λόγου, ώστε φεύγοντας από το Γυμνάσιο, για να σπουδάσουν μιαν άλλην επιστήμη, θα θελήσουν κάποτε να καταφύγουν στο αρχαίο κείμενο, για να πλουτίσουν τον εσωτερικό τους κόσμο. Ξέρουν οι σύνεδροι φιλόλογοι, ας είναι και δέκα παιδιά καθένας τους, από τις χιλιάδες που πέρασαν από τα χέρια τους; Φοβούμαι πως και ο αριθμός αυτός είναι υπερβολικός. Με ποιο δικαίωμα τότε απασχολούμε αμέτρητες ώρες όλα τα παιδιά της Ελλάδας στο Γυμνάσιο, για να ωφεληθούν ελάχιστοι;


Ιωάννης Θ. Κακριδής
όλο το κείμενο εδώ

Κυριακή, 19 Δεκεμβρίου 2010

η σχολική γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας (Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron)

Οι Bourdieu και Passeron βλέπουν στη σχέση μαθητή – δασκάλου έναν πομπό και έναν δέκτη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος η επικοινωνία των μαθητών με τους δασκάλους καθίσταται προβληματική για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. Το μέσο της επικοινωνίας, η σχολική γλώσσα, που διαφέρει σημαντικά από τη γλώσσα της λαϊκής οικογένειας, μειώνει τη δυνατότητα της πλήρους κατανόησης όσων λέγονται κι επίσης της έκφρασης των σκέψεων και των ιδεών των μαθητών λαϊκής προέλευσης συμβάλλοντας στη λειτουργία του μηχανισμού επιλογής που τους θέτει σε δεύτερη μοίρα σε σχέση με τους συμμαθητές τους με διαφορετική κοινωνική καταγωγή. «Δεδομένου ότι η πληροφοριακή απόδοση της παιδαγωγικής επικοινωνίας βρίσκεται πάντα σε συνάρτηση με τη γλωσσική ικανότητα των δεκτών (…) η άνιση κατανομή του σχολικού γλωσσικού κεφαλαίου ανάμεσα σε διάφορες κοινωνικές τάξεις συνιστά μια από τις καλύτερες καλυμμένες διαμεσολαβήσεις με τις οποίες καθορίζεται η σχέση (…) ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση και τη σχολική επιτυχία».
[...]

Η ανάλυση της κατάκτησης και της χρήσης της γλώσσας – βασικού στοιχείου κοινωνικής και μορφωτικής διαφοροποίησης – αποτελεί μια ακόμη πλευρά των ερευνών του Bourdieu που φωτίζει τη διαδικασία αφομοίωσης των πολιτισμικών προτύπων.


Για τον Bourdieu το σχολείο είναι ένας ουσιαστικός παράγοντας διατήρησης της κοινωνικής ευταξίας, αφού αποκλείει τις λαϊκές τάξεις από την εξουσία, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνει την αποδοχή από τα μεσαία στρώματα των αξιών της κυρίαρχης τάξης. Επομένως, ο σχολικός θεσμός διαφοροποιεί το χαρακτήρα και τη βαρύτητα των επιδράσεων που δέχονται οι μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και τις πολιτισμικές δυνατότητές τους. Με την ανάληψη του εκτελεστικού ρόλου που τους ανατίθεται και χωρίς να στερούνται τις φιλοδοξίες να προαχθούν στην κοινωνική ιεραρχία – με τη διαφύλαξη της οποίας είναι επιφορτισμένοι – οι γόνοι των μεσαίων στρωμάτων έχουν εισπράξει την αμοιβή των σχολικών προσπαθειών τους. Όμως ποιος και πότε θα αξιολογήσει την κοινωνική προσφορά αυτών που έχουν ζημιωθεί από την επιλεκτική λειτουργία του σχολικού θεσμού;


Στις αναλύσεις του Bourdieu διαπιστώνεται μια αλληλεξάρτηση ανάμεσα στη δομή του σχολικού προγράμματος και σ’ αυτήν των κοινωνικών τάξεων. Μέσω εσωτερικοποιημένων αξιών και των συμπεριφορών που έχουν αποκτηθεί στο σχολείο, διαιωνίζονται οι εξουσιαστικές σχέσεις των τάξεων που αναπαράγουν τις οικονομικές και κοινωνικές διαφοροποιήσεις μέσα στις οποίες διαμορφώνονται διαφορετικές σχέσεις με τη γλώσσα και τον πολιτισμό.

(από το Νικόλαος Κατριβέσης, Κοινωνιολογική θεωρία, Gutenberg, Αθήνα 2004, σελ. 376)

Σάββατο, 4 Δεκεμβρίου 2010

εκπαιδευτική χαραμάδα 1976-1992

Η σύγχυση σχετικά με το περιεχόμενο του όρου «αρχαία ελληνικά» παρατηρείται μόνο στο σχετικό μάθημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έχουμε σχολιάσει και αλλού αυτή την εσκεμμένη ασάφεια (διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά) που αποτυπώνεται σε ποικίλα σχολικά έγγραφα. Προτείναμε ως πιθανή εξήγηση ότι υπηρετεί την εσκεμμένη απόκρυψη της σχολικής πραγματικότητας και την προβολή του ιδεολογήματος που θέλει εν γένει τα αρχαία ελληνικά να θεωρούνται αναμφισβήτητη αξία. (Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά»).

Κάπως έτσι αποκτούν στρεβλή σημασία φράσεις όπως: «την περίοδο 1976 – 1992 είχαν καταργηθεί τα αρχαία στο Γυμνάσιο», «το 1992 επανήλθε η διδασκαλία των αρχαίων», κ.λπ. Πόσο αλήθεια και πόσο ψέμα είναι αυτό εξαρτάται από το περιεχόμενο που δίνουμε στον όρο «αρχαία ελληνικά». Επίσης σε κοινή χρήση είναι οι όροι «αρχαία ελληνική γραμματεία» και «αρχαία ελληνική γλώσσα». Στο Λύκειο όλα εντάσσονται στο ίδιο μάθημα, που αποτυπώνεται με μία κοινή βαθμολογία που αξιολογεί την μαθητική επίδοση. Στο Γυμνάσιο έχουμε δύο διαφορετικά μαθήματα και δύο διαφορετικές βαθμολογίες. Πρόκειται για το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας», που συνιστά σε τελική ανάλυση διδασκαλία της καθαρεύουσας και το μάθημα της «αρχαίας ελληνικής γραμματείας» που αποτελεί προσέγγιση του αρχαίου πολιτισμού μέσα από μεταφρασμένα κείμενα.

Την περίοδο 1976 – 1992, τότε που είχαν «καταργηθεί τα αρχαία» διδάσκονταν η «αρχαία ελληνική γραμματεία» σε μετάφραση για τέσσερις ώρες την εβδομάδα και περιλάμβανε τα παρακάτω:

Α΄ Γυμνασίου: Οδύσσεια, Ηρόδοτος, Λουκιανός.
Β΄ Γυμνασίου: Ιλιάδα, Πλούταρχος, Λυσίας, Ισοκράτης, Δημοσθένης.
Γ΄ Γυμνασίου: Λυρική Ποίηση, Ιφιγένεια, Σικελικά του Θουκυδίδη, Απολογία του Σωκράτη, Κρίτωνας, Αριστοτέλης.

Τελειώνοντας το Γυμνάσιο οι μαθητές είχαν γνωρίσει επική, λυρική και δραματική ποίηση, ιστοριογραφία, ρητορική, φιλοσοφία, δηλαδή είχαν συνολική εικόνα της γραμματείας και καλύτερη επαφή με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Αυτήν την πραγματικότητα ονόμασαν γλωσσαμύντορες και αφελείς «κατάργηση των αρχαίων στο Γυμνάσιο».

Και τι ονόμασαν «επαναφορά των αρχαίων» το αποκαλύπτουν τα παρακάτω: Οι τέσσερις ώρες για τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας έγιναν δύο και οι άλλες δύο με την προσθήκη μίας επιπλέον (σύνολο τρεις) έγιναν διδασκαλία της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας». Οι μαθητές σ’ όλο το Γυμνάσιο διδάσκονται:

λιγότερη Οδύσσεια, λιγότερη Ιλιάδα, την Ελένη του Ευριπίδη και πολύ λίγο Ηρόδοτο και Όρνιθες του Αριστοφάνη. Δηλαδή αφαιρέθηκαν εντελώς τα ρητορικά κείμενα, τα φιλοσοφικά κείμενα, η λυρική ποίηση, ο Θουκυδίδης και ο Πλούταρχος1.

Τις άλλες τρεις ώρες της «αρχαίας ελληνικής γλώσσας» οι μαθητές αποστρέφονται την αρχαιότητα, βασανίζονται, εθίζονται στην υποταγή και στην προσκυνηματική σχέση με το παρελθόν, μαθαίνουν να μην εκφράζονται, υιοθετούν γλωσσικούς τρόπους της καθαρεύουσας.

Από το 1992 και εξής συντελείται γλωσσικό έγκλημα που κρύβεται με σκοτεινά ιδεολογήματα και μεγαλοστομίες για την ενιαία ελληνική γλώσσα. Αντίθετα, πριν από την «επαναφορά» είχαμε την Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας του Δημήτρη Τομπαΐδη2,3 σε μια προσπάθεια να αντιληφθούν οι μαθητές τη συνέχεια και την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας.

Τι θεωρούμε λοιπόν «αρχαία ελληνικά» στο Γυμνάσιο;

Η περίοδος 1976-1992 αποτελεί για τα «αρχαία ελληνικά» εκπαιδευτική χαραμάδα φωτός• αυτό φαίνεται από την παραπάνω σύγκριση με ό,τι ακολούθησε. Αλλά και με ότι προηγήθηκε...4

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

1. Μαρία Δανιήλ, Αρχαία ελληνική γραμματεία και γλώσσα στο γυμνάσιο. Διάλογος για το 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008/06/blog-post_981.html
2. Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, ΟΕΔΒ 1980 (βιβλίο μαθητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.pdf
3 Δημήτρης Τομπαΐδης, Επιτομή της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, (βιβλίο καθηγητή) http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/epitomi-ist-glosas.k.pdf
4. Λάμπρος Πόλκας, H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο (2001) http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e6/index.html

Παρασκευή, 19 Νοεμβρίου 2010

Αρχαιογλωσσίας… το ανάγνωσμα

Έστω ότι ένας μαθητής ιδιαίτερα συνειδητοποιημένος(;) με καλές βάσεις και κλίση στη γλώσσα παρακολουθεί με μοναδική προσήλωση το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο.

Όταν τελειώσει την Α΄ γυμνασίου θα ξέρει:

Γραμματική: τόνους και πνεύματα, Α΄ και Β΄ κλίση ουσιαστικών, Γ΄ κλίση: καταληκτικά διπλόθεμα σε –ις –εως, καταληκτικά μονόθεμα φωνηεντόληκτα σε –εύς έως, ουδέτερα ακατάληκτα μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –α –ατος, ακατάληκτα διπλόθεμα οδοντικόληκτα σε –ων –οντος, καταληκτικά μονόθεμα οδοντικόληκτα σε –ας –αντος, δευτερόκλιτα επίθετα, προσωπικές αντωνυμίες, δεικτική αντωνυμία οὗτος αὕτη τοῦτο, οριστική του εμί στον εν. πρτ και μέλ., οριστική όλων των χρόνων στα βαρύτονα ρήματα ενεργητικής και μέσης φωνής, απαρέμφατο και μετοχή βαρύτονων ρημάτων ενεργητικής και μέσης φωνής

Συντακτικό: υποκείμενο και κατηγόρημα, είδη προτάσεων ως προς τους όρους τους, λειτουργία απρμφ (ειδικό – τελικό, αντικείμενο σε προσωπικά ρ. – υποκείμενο σε απρόσωπα), λειτουργία μτχ (επιθετική, κατηγορηματική, επιρρηματική και τα είδη της), το υποκείμενο του απρμφ (ταυτοπροσωπία – ετεροπροσωπία), το υποκείμενο της μτχ (συνημμένες – απόλυτες)

Όταν τελειώσει και τη Β΄ γυμνασίου θα γνωρίζει επίσης και:

Γραμματική: γ΄ κλίσης αφωνόληκτα ουσιαστικά (ουρανικόληκτα, χειλικόληκτα, οδοντικόληκτα), ημιφωνόληκτα (ενρινόληκτα, υγρόληκτα και συγκοπτόμενα υγρόληκτα διπλόθεμα), σιγμόληκτα αρσενικά και ουδέτερα, επίθετα γ΄κλίσης: φωνηεντόληκτα σε –ύς –εία –ύ, δικατάληκτα σιγμόληκτα σε –ης –ης –ες, δικατάληκτα ενρινόληκτα σε –ων –ων –ον, υποτακτική ευκτική και πρστ όλων των χρόνων των βαρύτονων ρημάτων ε.φ ευκτική και προστακτική του ειμί, υποτακτική, ευκτική και πρστ βαρύτονων ρημάτων μ.φ και από αντωνυμίες: την ερωτηματική τίς τί, την αόριστη τίς τί, την αλληλοπαθητική, την αναφορική ς και ὅστις ἥτις ὅ τι και τις κτητικές.

Συντακτικό: παρατακτική και υποτακτική σύνδεση, απρόσωπη σύνταξη, άμεσο και έμμεσο αντικείμενο, αναλυτικά τις επιρρηματικές και τις κατηγορηματικές μτχ, τους ομοιόπτωτους και ετερόπτωτους προσδιορισμούς

Ολοκληρώνοντας την Γ΄ γυμνασίου θα ξέρει επιπλέον:

Γραμματική: παραθετικά επιθέτων και επιρρημάτων (ομαλών και ανώμαλων), τις τρεις τάξεις των συνηρημένων ρημάτων (-άω, -έω, -όω) και στις δύο φωνές, τον αόριστο β΄, τον μέλλοντα και τον αόριστο των ενρινόληκτων και υγρόληκτων ρημάτων και στις δύο φωνές, τους παθητικούς χρόνους, τις αυτοπαθητικές αντωνυμίες, την οριστική ή επαναληπτική αντωνυμία καθώς και τα ανώμαλα ουσιαστικά γυνή, πας, νας και χείρ.

Συντακτικό: χρήση των πλάγιων πτώσεων, ποιητικό αίτιο και παθητική σύνταξη, τα είδη του μορίου ν, και όλα τα είδη των δευτερευουσών προτάσεων (ονοματικών και επιρρηματικών)

Κουραστήκατε; Πάντως μετά απ’ όλα αυτά ο μαθητής μας είναι έτοιμος αρχαιόπληκτος φορμαλιστής φιλόλογος! Είναι το μόνο μάθημα στο σχολείο που σε ηλικία 15 ετών ο μαθητής έχει ολοκληρώσει σχεδόν τις σπουδές του.

Όταν, λοιπόν, τα ίδια τα βιβλία και τα ΑΠΣ φορτώνουν 12χρονα παιδιά μ’ αυτή την καταιγιστική ύλη αρχαίας γλώσσας και γραμματοσυντακτικής μεταγλώσσας καμιά μέθοδος διδασκαλίας δεν μπορεί να καταστήσει το μάθημα συμπαθητικό και πολύ περισσότερο βέβαια γοητευτικό και ενδιαφέρον. Να σημειώσουμε – παρεμπιπτόντως – ότι τα βάναυσα διασκευασμένα κείμενα που προτάσσονται σε κάθε ενότητα δεν είναι αρχαία ελληνικά, είναι άλλοθι για το γραμματοσυντακτικό βομβαρδισμό. Η λύση είναι η κατάργησή του αρχαιογλωσσικού μαθήματος με ταυτόχρονη διεύρυνση της αρχαιογνωσίας με τη διδασκαλία μεταφρασμένης αρχαίας γραμματείας και με εισαγωγή μιας ιστορίας της γλώσσας. Μην ξεχνάμε, επίσης, ότι μιλάμε για μια βαθμίδα εκπαίδευσης υποχρεωτική, όπου η εξειδικευμένη γνώση απλώς οδηγεί σε περισσότερους αποκλεισμούς.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Βασίλης Συμεωνίδης

Κυριακή, 14 Νοεμβρίου 2010

ο διεθνής, του διεθν__ (τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες και η γενική αρσενικού)

«Η γλώσσα ρυθμίζεται μέσα από μια σειρά από θεσμούς. Το ερώτημα είναι όπως και για κάθε άλλη κοινωνική ρύθμιση, τι κινητοποιεί τις γλωσσικές ρυθμίσεις και προς όφελος ποιού», παρατηρεί ο Α.-Φ. Χριστίδης (Γλώσσα πολιτική πολιτισμός, Πόλις 2002, σελ. 56).

Μια τέτοια συγκεκριμένη προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας ανιχνεύσαμε σχετικά με τα δικατάληκτα, λόγια επίθετα σε -ης, -ες. Το ενδιαφέρον είναι για την προσαρμοσμένη ενική γενική του αρσενικού. Ενώ διαπιστώνεται, τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή χρήση της γλώσσας η προτίμηση στον προσαρμοσμένο τύπο του συνεχή, του διεθνή κλπ, η γλωσσική διδασκαλία από το δημοτικό και στο γυμνάσιο επιμένει να αποσιωπεί το συγκεκριμένο τύπο επιβάλλοντας ως τύπο της νόρμας τη γενική του συνεχούς, του διεθνούς κλπ. Και μάλιστα σε αντίθεση με το πνεύμα της γραμματικής του Τσολάκη και της αναπροσαρμογής της μικρής γραμματικής του Τριανταφυλλίδη. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Πώς αλλιώς να εξηγηθούν τα παραπάνω, αν όχι σαν προσπάθεια ρύθμισης της γλώσσας;

Τα συμπεράσματα της εργασίας μας:

Για τα συγκεκριμένα, λοιπόν, επίθετα διαπιστώνεται ότι, στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του δημοτικού και του γυμνασίου αποσιωπάται η προσαρμοσμένη γενική, που είναι εύχρηστη και συνηθισμένη στο αρσενικό, ενώ καταγράφεται και συνεπώς διδάσκεται μόνο ο λόγιος τύπος τόσο στα βιβλία της νεοελληνικής όσο και, φυσικά, της αρχαίας. Αυτή η σύμπτωση ίσως προκαλεί σύγχυση για την ταυτότητα των δύο διαφορετικών μαθημάτων, κάτι που ανατροφοδοτεί την εντύπωση ταύτισης μεταξύ διαφορετικών μορφών της ελληνικής γλώσσας. Με βάση αυτή την παρατήρηση, προφανώς, μπορεί να ερμηνευτεί και η έκδηλη ασυνέπεια στη χρήση της γενικής από τους μαθητές του δείγματος, οι οποίοι δείχνουν να χρησιμοποιούν τον λόγιο τύπο σε -ους, όχι με κριτήριο το ύφος, αλλά πιθανόν ως ακουστική εντύπωση ισοδύναμη με τον προσαρμοσμένο τύπο της γενικής σε -η.

Άρα, ως προς το συγκεκριμένο σημείο υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό του διεθνή ποδοσφαιριστή, του επιεική καθηγητή, κ.τ.λ.; Με δεδομένα τα εμπειρικά στοιχεία της έρευνας αλλά και τις διαπιστώσεις των βιβλίων αναφοράς, θα ήταν τελικά θεμιτό να καλλιεργείται μέσα από ασκήσεις η δυνατότητα χρήσης της γενικής του αρσενικού σε με κριτήριο τη διαφοροποίηση του ύφους καθώς και της περίστασης επικοινωνίας, όπως επίσης και η δυνατότητα να χρησιμοποιείται περίφραση. Η προσέγγιση αυτή διαφοροποιεί ως προς τα συγκεκριμένα επίθετα τις δύο μορφές της ελληνικής γλώσσας που διδάσκονται οι μαθητές, απενοχοποιεί το γλωσσικό τους αίσθημα και δίνει ευέλικτη διέξοδο στη χρήση της κοινής νεοελληνικής.

Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.

Για τα επίθετα, η λανθασμένη χρήση της γενικής σε -ου μπορεί να ερμηνευτεί ως προερχόμενη από την επίδραση που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από όπου αυτά τα επίθετα είναι και περισσότερο γνωστά. Είναι κοντά στον τύπο -ους αλλά και στη γενική των πρωτόκλιτων όπως μαθητής, μαθητού. Αν γίνει δεκτή αυτή η ερμηνεία, τότε η λανθασμένη γενική σε -ου ίσως δείχνει παρεμπόδιση της γλώσσας να εξομαλύνει τα επίθετα. Σ’ αυτό συνηγορεί και η αυξανόμενη χρήση της λόγιας γενικής στις μεγαλύτερες τάξεις, γιατί οι μαθητές καθώς εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με την αρχαία ελληνική γλώσσα υιοθετούν όλο και περισσότερο τη λόγια γενική αντί για την προσαρμοσμένη. Τα υπόλοιπα λάθη μάλλον δείχνουν αμηχανία και αδιέξοδο αφού οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα επίθετα ως άκλιτα ή συγχέουν τα γένη.

Ίσως μπορούμε να δεχτούμε ότι η διάσταση ανάμεσα στη γλωσσική πραγματικότητα και στη γλωσσική διδασκαλία, όσον αφορά τα δικατάληκτα επίθετα, οφείλεται στην αντίληψη που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της. Αυτή είναι μια υπόθεση που εξηγεί τη διαπίστωση ότι, από τη μια μεριά, τα βιβλία είναι προσανατολισμένα στο λόγιο παρελθόν των επιθέτων αυτών ενώ, από την άλλη, η γλωσσική πραγματικότητα κατευθύνεται με σαφήνεια προς την κλιτική εξομάλυνση τους.

Επίσης, ο λόγιος προσανατολισμός στη διδασκαλία των δικατάληκτων επιθέτων με την ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαιοελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και με τους όρους που επισημάνθηκαν, αποτελεί παράγοντα που θέτει σε αμφισβήτηση την κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας και απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας. Δεν μπορεί βέβαια να παραγνωριστεί το γεγονός ότι καθοριστικό ρόλο σε ζητήματα χρήσης και ορθότητας παίζουν και άλλοι παράγοντες όπως ο πολιτικός λόγος, ο δημοσιογραφικός λόγος και ευρύτερα ο λόγος των μ.μ.ε κ.τ.λ. Αυτό ακριβώς, όμως, καθιστά ακόμη πιο κρίσιμη την κατεύθυνση της γλωσσικής διδασκαλίας στο σχολείο.

Αν έτσι έχουν τα πράγματα, απομένει να απαντηθεί το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος: γιατί και προς όφελος ποιου ρυθμίζεται η γλώσσα;

Η Άννα Φραγκουδάκη, κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, παρατηρεί ότι ο προσανατολισμός των σπουδών προς τις νεκρές γλώσσες είναι εγγύηση για την ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών με στόχο τη διατήρηση των κοινωνικών κατεστημένων. (Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Κέδρος, σελ. 65). Ο Πήτερ Μάκριτζ – με άλλη αφορμή – παρατηρεί ότι κατ’ ουσίαν διδάσκεται η λογοκοπία «με αποτέλεσμα η απουσία σκέψης να αναπληρώνεται με λέξεις και πίσω απ’ αυτές να μην βρίσκεται τίτοπα» (Πήτερ Μάκριτζ, Η νεοελληνική γλώσσα, Πατάκης, 2007, σελ. 53)

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

ολόκληρο το κείμενο της εργασίας για τα λόγια δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, εδώ

Τετάρτη, 20 Οκτωβρίου 2010

Η μετάφραση των αρχαίων κειμένων: δεδομένο ή ζητούμενο;

Κάθε φορά που ξεκινά η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη είναι συνηθισμένο φαινόμενο να ξεστρατίζει και σε μια συζήτηση για την ποιότητά της. Οι μαθητές άλλοτε υποψιασμένοι, άλλοτε αγχωμένοι και ανασφαλείς, άλλοτε προκατειλημμένοι εκφράζουν απορίες για το κριτήριο μιας καλής μετάφρασης. Τις περισσότερες φορές θεωρούν αυτονόητο να τους δοθεί έτοιμη ώστε να αξιολογηθούν χωρίς «κινδύνους».
Η μετάφραση, τουλάχιστον θεωρητικά, αποτελεί την κύρια παράμετρο για να αξιολογηθεί ο μαθητής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό είναι φανερό και στην ποσότητα των μονάδων που αντιστοιχούν κατά τη βαθμολόγηση. Ωστόσο, είτε ως έννοια και όρος, είτε ως σχολική αναγκαιότητα έχει προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Προβληματισμός που συνδέεται με τον καθιερωμένο τρόπο αξιολόγησης, εκφράζεται από πολλές πλευρές (και από το Δ.Ν. Μαρωνίτη, Φιλόλογος, τ. 71, σελ. 6-29) και έχει να κάνει ανάμεσα στ’ άλλα με την ποιότητα των λεγόμενων σχολικών μεταφράσεων. Μεταξύ άλλων: πόσο αξιόπιστα αξιολογείται η αρχαιογλωσσία μέσα από την καθιερωμένη σχολική μετάφραση; Μήπως θα έπρεπε να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι για την αξιολόγηση της αρχαιογλωσσίας των μαθητών; Πόσο εφικτή είναι μια μετάφραση σε σχολικές συνθήκες; Είναι αναγκαία για τους μαθητές;
Ας παραμείνουμε, ωστόσο, στο σημερινό πλαίσιο και στην πρακτική που αυτό καθορίζει. Και αμέσως μπαίνει το ερώτημα: γιατί είναι συνηθισμένη (ίσως και αυτονόητη) πρακτική να δίνονται έτοιμες μεταφράσεις στα παιδιά;
Η ερώτηση είναι ουσιαστικότατη· τόσο που δεν τολμάμε να την αντικρίσουμε...
Συνήθως, η «παροχή» μετάφρασης στους μαθητές έχει αφετηρία καλές προθέσεις. Θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και ένας τρόπος να μην επιβαρυνθούν οι μαθητές με την αγορά βοηθημάτων. Από την άλλη καλύπτει και την ψυχολογική ασφάλεια του διδάσκοντα. Δηλαδή, «εγώ τα είπα και μάλιστα τους έδωσα και γραπτή τη μετάφραση. Είναι δική τους δουλειά να ασχοληθούν. Είμαι καλυμμένος». Κατά τρίτο λόγο είναι κι ένας τρόπος να διεκπεραιωθεί εύκολα ένα μάθημα, χωρίς το ρίσκο και το απρόοπτο μιας ρευστής μεταφραστικής διαδικασίας, που μπορεί ακόμη και να εκθέσει το διδάσκοντα. Τέλος, ας προστεθεί και η αντίληψη πως το λύκειο λειτουργεί ανταγωνιστικά με το φροντιστήριο κι επομένως οφείλει να ακολουθεί τις τακτικές του για να γίνει πιο αποτελεσματικό και αξιόπιστο!(;) Η πίεση να δοθεί μετάφραση ξεκινά συχνά από τα ίδια τα παιδιά, καθώς έτσι συνήθισαν ήδη από το μάθημα των αρχαίων στο γυμνάσιο, παρόλο που σε καμία τάξη (με εξαίρεση την Γ΄ γυμνασίου αλλά κι εκεί με προϋποθέσεις) δεν χρειάζεται οι μαθητές να προσεγγίζουν μεταφραστικά τα κείμενα.
Ποια είναι, όμως, η altera pars; Αν ψάξουμε εκεί, θα βρούμε πολλούς λόγους που συνηγορούν στο να μη δίνεται η μετάφραση:
1. Μεταθέτει το ενδιαφέρον από το αρχαίο κείμενο σε μια μετάφραση που είναι συζητήσιμη η αξία της (π.χ. πολλά βοηθήματα είναι κάκιστα ως προς αυτό). Έτσι χάνονται συνυποδηλώσεις και ακρωτηριάζεται η πρόσληψη των νοημάτων που πιθανόν θα ανακάλυπταν οι μαθητές. Επιπλέον, η διδακτική πρακτική αποδεικνύει πως ό,τι δίνει ο διδάσκοντας στους μαθητές σαν μετάφραση, εκλαμβάνεται σαν υπόδειγμα και όχι σαν παράδειγμα. Αποτέλεσμα: περαιτέρω συστολή του μαθητή και "επιβεβαίωση" της αδυναμίας του.
2. Συνιστά ακύρωση του γλωσσικού αισθητηρίου των μαθητών. Η υπαγόρευση (με όποια μορφή) της σωστής(;) μετάφρασης στερεί από τους μαθητές το δικαίωμα να εκφραστούν – να αποδώσουν στην κοινή νεοελληνική το αρχαίο κείμενο.
3. Ποιο είναι το κέντρο βάρους τελικά στη διαδικασία της μετάφρασης; το πρωτότυπο ή το νεοελληνικό κείμενο; Όταν αφήνουμε τα παιδιά να δοκιμάσουν τις εναλλακτικές λύσεις που δίνει η γλώσσα τους, πιστεύουμε πως απεμπλέκονται από το σύμπλεγμα φόβου, ανασφάλειας ή ακόμα και κατωτερότητας έναντι του αρχαιοελληνικού κειμένου και στηριζόμενα στο δικό τους γλωσσικό αισθητήριο ανακαλύπτουν τη δική τους γλώσσα. «Παιχνίδι» που δεν χρειάζεται να έχει μαζική, ομογενοποιημένη μορφή και μπορεί να αναδείξει την προσωπική πρόσληψη του κειμένου.
4. Η μετάφραση είναι – ή θα έπρεπε να είναι – ένα διαρκές διδακτικό «παιχνίδι» την ώρα του μαθήματος. Δε μπορεί να είναι η αφετηρία που ορίζεται από τον καθηγητή ούτε η προκαθορισμένη μορφή όπου τάχα καταλήγουμε. Αντίθετα πρέπει να είναι μία(;) μορφή που αποτυπώνει προσωπικά – και προσωρινά – το διάλογο ανάμεσα στον μαθητή και το κείμενο.

(τα παραπάνω ισχύουν και απέναντι στην ιεροποίηση των πανελλαδικών)
Πρακτικά βέβαια το ερώτημα πώς μπορεί να φτάσει ο μαθητής σε μια συμβατή με τα αξιολογικά κριτήρια μετάφραση είναι αναπόδραστο και μας οδηγεί σε δυο δρόμους:
Κατά πρώτο λόγο, υπάρχει η συνηθισμένη πρακτική μιας εκ των προτέρων γραπτής και παγιωμένης μετάφρασης που οδηγεί τους μαθητές στην αποστήθιση. Στην περίπτωση αυτή η μετάφραση γίνεται πράξη υποταγής.
Από την άλλη, κατά τη γνώμη μας, αν ακολουθήσουμε το μοντέλο του δάσκαλου που εμμένει στον προφορικό χαρακτήρα του μεταφραστικού δρόμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές στην ικανότητα να αποδίδουν με ποικίλους τρόπους το αρχαίο κείμενο. Μεταξύ αυτών και με τον τρόπο που απαιτεί το σχολείο. Έτσι η μετάφραση γίνεται πράξη ελευθερίας.
Πόσο αυτό το τελευταίο είναι εφικτό στις σημερινές συνθήκες; Πάντως, παραμένει η διαπίστωση που επιβεβαιώνεται συνεχώς από την εμπειρία: μετά από 800 ώρες διδασκαλίας στο σχολείο, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών διδασκαλίας στα φροντιστήρια, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών προσωπικής ενασχόλησης...
... ούτε οι καλοί μαθητές νιώθουν σιγουριά απέναντι σ’ ένα διδαγμένο αρχαίο κείμενο και για το λόγο αυτόν καταφεύγουν στην αποστήθιση μιας μετάφρασης. Όσον αφορά το αδίδακτο τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Λειτουργεί σαν φόβητρο και η πλειονότητα αποτυγχάνει να το αποδώσει επαρκώς στη νεοελληνική. Αρκετοί μάλιστα ούτε τολμούν να καταπιαστούν μαζί του θεωρώντας εκ των προτέρων χαμένη την…αναμέτρηση και αρκούνται στην υποτιθέμενη ασφάλεια των γραμματικών παρατηρήσεων που στηρίζονται στην αποστήθιση. Ειδικά στο γυμνάσιο η ανασφάλεια είναι πιο έκδηλη και οδηγεί πολλούς μαθητές σε επιδεικτική παραίτηση και σιωπή. Επιπλέον, ο φόβος της βαθμολόγησης και των εξετάσεων διαμορφώνουν πρώιμα την κουλτούρα της έτοιμης μετάφρασης, μια στάση που είναι σχεδόν αδύνατο να ξεριζωθεί στο λύκειο.

Μήπως αυτά είναι άλλη μια ένδειξη(;) ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη και παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις; Μήπως στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη;
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Κυριακή, 17 Οκτωβρίου 2010

κοινή και επίσημη γλώσσα (Μπέιζιλ Μπερνστίν)

Μια από τις κυριότερες επιπτώσεις της άποψης που παρουσιάζουμε εδώ (ηθική περισσότερο παρά κοινωνιολογική) είναι ότι αλλαγή της μορφής του λόγου που το άτομο χρησιμοποιεί (σε αυτή την περίπτωση της κοινής γλώσσας) σημαίνει πολύ περισσότερα από ό,τι θα πίστευε αρχικά κανείς. Μια κοινή γλώσσα περιέχει τη δική της αισθητική: έχει απλότητα και αμεσότητα στην έκφραση, είναι συναισθηματικά σφριγηλή, μεστή και δυναμική, με ευρύ φάσμα έντονων και εύστοχων μεταφορικών εκφράσεων. Είναι γλώσσα που συμβολίζει μια παράδοση και μια μορφή κοινωνικής σχέσης, όπου το άτομο αντιμετωπίζεται ως σκοπός και όχι μέσο για κάποιον απώτερο σκοπό. Αντικαθιστώντας τη απλώς με μια επίσημη γλώσσα (που δεν είναι απαραιτήτως μια λογική, απρόσωπη, συναισθηματικά ευνουχισμένη γλώσσα) σημαίνει να αποκόψουμε το άτομο από τις παραδοσιακές του σχέσεις και ίσως να το αποξενώσουμε από αυτές. Αυτή είναι η παλιά διαμάχη μεταξύ Gemeinschaft και Gesellschaft [κοινότητας και κοινωνίας], με άλλη όψη. Το πρόβλημα θα λυνόταν αν ήταν δυνατό να διατηρηθεί η χρήση της κοινής γλώσσας και παράλληλα να δημιουργηθούν οι δυνατότητες ώστε το άτομο να μπορεί να χρησιμοποιεί και την επίσημη γλώσσα. Αυτό δεν είναι εύκολο για μια κοινωνία που διανέμει εκτίμηση και σπουδαιότητα σύμφωνα με την επαγγελματική επιτυχία. Φαίνεται ότι η αλλαγή στον τρόπο χρήσης του λόγου εμπλέκει ολόκληρη την προσωπικότητα του ατόμου, τον ίδιο το χαρακτήρα των κοινωνικών του σχέσεων, τα σημεία της συναισθηματικής και λογικής αναφοράς του και την εικόνα του εαυτού του.

Μπέιζιλ Μπερνστίν, «Κοινωνική τάξη και γλώσσα», στο Φραγκουδάκη Α., 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 422

Τρίτη, 12 Οκτωβρίου 2010

«ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 3 (διασκευή ή κατασκευή;)

Είδαμε ότι το πρώτο κείμενο με το οποίο έρχονται σε επαφή οι 12χρονοι μαθητές και το οποίο παρουσιάζεται σαν αρχαίο ελληνικό (Πλάτωνας) δεν είναι αρχαίο ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τη γλώσσα. Είναι η πιο ακραία καθαρεύουσα που ακρωτηριάζει και το περιεχόμενο του.

Προχωράμε στη συνέχεια. Α’ Γυμνασίου, βιβλίο αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενότητα 3, σελίδα 20. Ο τίτλος που δίνεται στο κείμενο είναι «επαγγέλματα των αρχαίων Αθηναίων». Το εισαγωγικό που προτάσσεται είναι το εξής:

«Μια εξέχουσα πόλη, όπως η Αθήνα του 5ου αι. π.Χ., ήταν εύλογο να παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες για προϊόντα και υπηρεσίες. Τις ανάγκες αυτές κάλυπταν ποικίλες κατηγορίες επαγγελματιών, από τους οποίους άλλοι ήταν ελεύθεροι πολίτες και άλλοι μέτοικοι ή και δούλοι».

Το – «ελεύθερα διασκευασμένο» - κείμενο είναι το εξής:
Ἀθηναῖοι, ὡς καὶ οἱ ἑτέρας πόλεις κατοικοῦντες, πολλὰ ἐν τῷ βίῳ ἐπιτηδεύουσι, ἵνα τὰ ἀναγκαῖα πορίζωνται: Ναυσικύδης ναύκληρος ὢν περὶ τὴν τοῦ σώματος τροφὴν ἑαυτῷ καὶ τοῖς οἰκείοις ἐσπούδαζε, τοῦτ’ αὐτὸ δ’ ἐποίουν Ξένων ὁ ἔμπορος καὶ Ξενοκλῆς ὁ κάπηλος. Πολύζηλος ἀπὸ ἀλφιτοποιίας ἑαυτὸν καὶ οἰκέτας ἔτρεφε, ἔτι δὲ πολλάκις τῇ πόλει ἐλειτούργει. Γλαύκων ὁ Χολαργεὺς ἐγεώργει καὶ βοῦς ἔτρεφε, Δημέας δὲ ἀπὸ χλαμυδουργίας διετρέφετο, Μεγαρέων δ’ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας. Οὐκ ὀλίγοι τῶν πολιτῶν τέχνην τινὰ ἐξεμάνθανον, οἷον τὴν τῶν λιθοξόων, κεραμέων, τεκτόνων, σκυτοτόμων, καὶ πλεῖστα ἐπιτήδεια τῷ βίῳ ἐξειργάζοντο.
Ξενοφών, Απομνημονεύματα, 2.7.6, ελεύθερη διακευή)

Το πραγματικό κείμενο που έγραψε ο Ξενοφώντας είναι το παρακάτω [1]:
Εἶτ᾽ οὐκ οἶσθα ὅτι ἀφ᾽ ἑνὸς μὲν τούτων, ἀλφιτοποιίας, Ναυσικύδης οὐ μόνον ἑαυτόν τε καὶ τοὺς οἰκέτας τρέφει, ἀλλὰ πρὸς τούτοις καὶ ὗς πολλὰς καὶ βοῦς, καὶ περιποιεῖται τοσαῦτα ὥστε καὶ τῆι πόλει πολλάκις λειτουργεῖν, ἀπὸ δὲ ἀρτοποιίας Κύρηβος τήν τε οἰκίαν πᾶσαν διατρέφει καὶ ζῆι δαψιλῶς, Δημέας δ᾽ ὁ Κολλυτεὺς ἀπὸ χλαμυδουργίας, Μένων δ᾽ ἀπὸ χλανιδοποιίας, Μεγαρέων δ᾽ οἱ πλεῖστοι ἀπὸ ἐξωμιδοποιίας διατρέφονται; Νὴ Δί᾽, ἔφη, οὗτοι μὲν γὰρ ὠνούμενοι βαρβάρους ἀνθρώπους ἔχουσιν, ὥστ᾽ ἀναγκάζειν ἐργάζεσθαι ἃ καλῶς ἔχει, ἐγὼ δ᾽ ἐλευθέρους τε καὶ συγγενεῖς.

Μια απλή ματιά δείχνει ότι πρόκειται για εντελώς διαφορετικό κείμενο. Παρακάτω θα φανεί ότι δεν αποτελεί διασκευή αλλά μάλλον μια κατασκευή απομακρυσμένη όχι μόνο από τη γλώσσα αλλά και από τα νοήματα του πρωτότυπου κειμένου.

Ας δούμε και τις μεταφράσεις. Ακολουθεί πρώτα η μετάφραση της «ελεύθερης διασκευής», που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, http://users.sch.gr/ipap/).
Οι Αθηναίοι, όπως και αυτοί που κατοικούν στις άλλες πόλεις, ασκούν πολλά επαγγέλματα στη ζωή τους, για να εξασφαλίζουν τα αναγκαία: Ο Ναυσικύδης που ήταν πλοιοκτήτης, μεριμνούσε για τη συντήρηση του εαυτού του και των δικών του, και το ίδιο ακριβώς έκαναν ο Ξένων ο έμπορος και ο Ξενοκλής ο μικροπωλητής. Ο Πολύζηλος συντηρούσε τον εαυτό του και τους οικιακούς του δούλους με την παρασκευή κριθάλευρου, και ακόμα μερικές φορές προσέφερε δημόσια υπηρεσία στην πόλη με δικά του χρήματα. Ο Γλαύκων από το Χολαργό ήταν γεωργός και έτρεφε βόδια, ο Δημέας ζούσε από την τέχνη της κατασκευής χλαμύδων, και οι περισσότεροι από τους Μεγαρείς από την τέχνη της κατασκευής εξωμίδων. Αρκετοί από τους πολίτες μάθαιναν καλά κάποια τέχνη, όπως την τέχνη του μαρμαρά, του κεραμέα, του μαραγκού, του τσαγκάρη, και εξασφάλιζαν πάρα πολλά αναγκαία αγαθά για τη ζωή τους.

Και σε δική μας μετάφραση το ξενοφώντειο απομνημόνευμα:


Έπειτα, δεν ξέρεις ότι από μία δουλειά απ’ αυτές, την αλευροποιία, ο Ναυσικύδης δε ζει μόνο ο ίδιος και οι δούλοι του σπιτιού του, αλλά επιπλέον τρέφει πολλά γουρούνια και βόδια και κερδίζει τόσα πολλά ώστε πληρώνει και για πολλές δημόσιες ανάγκες της πόλης; Κι ο Κύβηρος δε συντηρεί το σπιτικό του ολόκληρο και ταυτόχρονα ζει πλουσιοπάροχα από το φούρνο του, κι ο Δημέας ο Κολλυτέας από τη βιοτεχνία χλαμύδων, κι ο Μένωνας από την βιοτεχνία παλτό (χλανίδων) και οι περισσότεροι Μεγαρείς δε ζουν από τις βιοτεχνίες αμάνικων ρούχων (εξωμίδων);
Ναι, μα το θεό, αλλά αυτοί αγοράζουν βάρβαρους και τους έχουν κτήμα τους, ώστε να τους αναγκάζουν να παράγουν όσα έχουν σε αφθονία, ενώ εγώ έχω στη δούλεψή μου ανθρώπους που είναι και ελεύθεροι και συγγενείς.

Να προσθέσουμε ότι το κείμενο είναι απόσπασμα από συζήτηση του Σωκράτη με κάποιον Αρίσταρχο και θέμα του είναι πώς ο δεύτερος θα θρέψει αδερφές και ανιψιές χωρίς να έχει περιουσία. Ο Σωκράτης του φέρνει παραδείγματα Αθηναίων που τα καταφέρνουν και ο Αρίσταρχος αντιτείνει ότι όσοι του αναφέρει ταΐζουν τεχνίτες δηλαδή δούλους, ενώ αυτός πρέπει να θρέψει ανθρώπους που διαπαιδαγωγήθηκαν να ζουν ελεύθερα.

Μετά το απόσπασμα 2.7.6 η συζήτηση συνεχίζεται για το πόσο αναγκαίο είναι να εργάζονται οι ελεύθεροι άνθρωποι.

Συμπέρασμα: οι μαθητές νομίζουν ότι μαθαίνουν για την εργασία και τα επαγγέλματα των Αθηναίων, αλλά επί της ουσίας – χωρίς να το γνωρίζουν – εξοικειώνονται με την επαγγελματική παραχάραξη των αρχαοελληνικών κειμένων και της αρχαιογνωσίας.

Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης

Δευτέρα, 11 Οκτωβρίου 2010

Η μιχτή (Γιάννης Ψυχάρης)

SΕΝΑΤ, Πέμτη 19 του Φλεβάρη 1920
Μα μπράβο σου, «Νουμά». Ωραία μίλησες του κ., Δ. Γληνού. Έμεινες πιστός και στην Ιδέα και στη Φιλία. Για τη μιχτή εννοείται πώς έχεις δίκιο χίλιες φορές. Όπου δεν υπάρχει νόμος, κοντά στο νου πώς ανεξαρτησία δεν υπάρχει, αφού τότες ζή και βασιλέβει το ατομικό το καπρίτσιο του καθενός. Για τούτο και της γραμματικής οι κανόνες πρέπει να είναι απρόσωποι - εθνικοί.

Το ζήτημα όμως έχει κι άλλη σημαντική έποψη, μια και κατάντησε ζήτημα εκπαιδεφτικό. Μπορώ να το πω και μπορείς ό ίδιος σ’ οποίους θέλεις να το πεις, δίχως να νομίση άξαφνα κανένας, πώς τό λέω από λόγους προσωπικούς, τώρα πού είμαι ολότελα παραιτημένος, τραβηγμένος, μια και καλή.

Άμα λοιπόν ένα ζήτημα έγινε ζήτημα εκπαιδεφτικό, έγινε συνάμα και πραχτικό. Η δημοτική ωστόσο στην Ελλάδα δε διδάχτηκε ίσια με σήμερις, ώστε και πείρα δεν απόχτησε ακόμη κανένας. Την πείρα εγώ θαρρώ πώς την έχω, επειδή, όσο ξαίρω, στο Παρίσι εδώ στη Σκολή μου (Ecole Nationale des Langues orientales vivantes) διδάσκεται μεθοδικά ή δημοτική και διδάσκεται μεθοδικά εκεί μονάχα. Κλείσανε τις τέσσερεις του Φλεβάρη δεκάξη χρόνια σωστά πού διδάσκω συνάμα τη γραμματική της καθαρέβουσας και της δημοτικής σε Γάλλους, σε Ρωμιούς και σε ξένους.

Ιδού όμως τι μου έμαθε ή πείρα ή δική μου. Είναι ωφέλιμο να παραδίνη κανείς τη γραμματική της καθαρέβουσας. Είναι δηλαδή ο καλληλότερος τρόπος νά την καταστρέψης, φτάνει τόντις νά την παράδωσης όπως είναι, όπως γράφεται, όπως τυπώνεται, όπως κάποτες μιλιέται γιατί αμέσως καταλαβαίνεις πώς είναι απαράδοτη, αδίδαχτη, αμάθεφτη, κ’ η αίτια είναι που κανόνες δεν έχει, μα μήτε μπορεί νάχη, αφού εναντιώθηκε στη μόρφωση της κ’ εναντιώνεται κάθε μέρα επιστήμη, γλωσσολογία, φιλοσοφία και ιστορία.

Τη δημοτική πάλε, αδύνατο, και μάλιστα των αδυνάτωνε τό αδύνατο, να τη μάθης σε νέους, άμα δεν τη διδάξης ταιριαχτά με τους κανόνες της τούς επιστημονικούς, τους γλωσσολογικούς, τους φιλοσοφικούς, τους ιστορικούς, - όπως διδάσκεται κάθε γλώσσα της Έβρώπης. Κ’ έτσι από έτοψη πραχτική, μιχτή γλώσσα στην εκπαίδεψη δε χωρεί. Μιας γλώσσας διδαχή, σαν είναι κιόλας γλώσσα σπουδαία, όπως είναι ή γλώσσα ή ελληνική, μισή δουλειά δεν είναι, είναι σωστή δουλειά.

Τέτοια. Και κάτι, άλλο, νόστιμο.

Η σκέψη σα να λείπη σε πολλούς.
Όσοι θέλουνε τη μιχτή, δε μοιάζει να συλλογιστήκανε ούτε το νόημα του όρου που μεταχειρίζουνται.
Μιχτή σημαίνει, σα δε γελιούμαι, γλώσσα καμωμένη, ανακατεμένη από δυό στοιχεία διαφορετικά.
Ποια είναι δω τα δυο τα διαφορετικά τα στοιχεία;
Είναι η δημοτική και ή καθαρέβουσα.
Το λοιπόν, ακόμη και σα γυρέβης να κάμης γλώσσα μιχτή, απαραίτητο να μελετήσης άμιχτα το κάθε στοιχείο, μ’ άλλα λόγια να παραδοθής στην ακέρια τη δημοτική, τήν καθαρεβουσα την ακέρια, στο βαθμό τουλάχιστο που χωρεί ακεριότητα ή καθαρέβουσα.

Τότες πια έρχεσαι κι ανακατέβεις τα δυο στοιχεία όπως σου καπνίση. Μιχτά όμως δεν μπορείς, ούτε σου συφέρνει νά μάθης τη μια γλώσσα και την άλλη.

Τώρα καταλάβαμε. Μια γνώμη ατομική αλλάζει ολοένα. Η λογική δεν αλλάζει. Απ’ όπου κι αν το πιάσης το ζήτημα, θέλεις πάντα γραμματική που να στέκη, που να είναι μια.
Πάντα φίλος
ΨΥΧΑΡΗΣ

ο Νουμάς, 673, 29 Φεβρουαρίου 1929, προσαρμογή στο μονοτονικό

Παρασκευή, 8 Οκτωβρίου 2010

τρεις ακόμη λόγοι που εξαιτίας τους αποτυγχάνει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Πέρα από όσα αποτελούν κακοδαιμονίες της εκπαίδευσης και συντελούν στην αναποτελεσματικότητα της, ειδικά για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας υπάρχουν τρεις αιτίες της αποτυχίας της, που υποδηλώνονται τόσο από την καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία, όσο και από τις προσεγγίσεις δασκάλων και επιστημόνων που ασχολήθηκαν με το ζήτημα. Η παράθεση που ακολουθεί δεν έχει ιεραρχικό χαρακτήρα ως προς τη σπουδαιότητα. Εξάλλου όσα αναφέρονται αλληλοπλέκονται και το ένα δε μπορεί παρά να οδηγεί στα άλλα.
1. Η αρχαία ελληνική γλώσσα, δηλαδή η αττική διάλεκτος, διδάσκεται ήδη από το Γυμνάσιο, όταν ακόμα δεν έχει επιτευχθεί επαρκώς η κατάκτηση και η μελέτη της Κοινής Νεοελληνικής, κάτι που είναι προϋπόθεση για να οδηγηθούμε στην κατανόηση και στη γνώση παλιότερων μορφών της γλώσσας και κυρίως των μορφών που υπήρξαν πριν από την Κοινή Ελληνιστική. Η Κοινή Ελληνιστική, η γλώσσα που διαμορφώθηκε στα χρόνια των διαδόχων του Μ. Αλεξάνδρου – και για να έχουμε ένα σαφές παράδειγμα μπορούμε να σκεφτούμε τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα τα Ευαγγέλια – είναι η αφετηρία της Κοινής Νεοελληνικής. Τότε έγιναν σημαντικές αλλαγές στη γλώσσα, όπως η κατάργηση της απαρεμφατικής σύνταξης, της δοτικής πτώσης, του δυικού αριθμού, κ.λπ., αλλαγές που συνιστούν μεγάλο ρήγμα ανάμεσα στη γλώσσα που καταλαβαίνουμε και χρησιμοποιούμε σήμερα, δηλαδή την κοινή νεοελληνική/ δημοτική γλώσσα και στις διαλέκτους που χρησιμοποιούσαν κατά τα κλασικά χρόνια της ελληνικής αρχαιότητας, κυρίως την αττική διάλεκτο.
Δεν είναι δυνατόν να προσεγγίσουμε γνωστικά τις αρχαίες ελληνικές διαλέκτους αν δεν έχουμε στέρεα βάση την κοινή νεοελληνική. Για παράδειγμα, οι μαθητές διδάσκονται τις δευτερεύουσες προτάσεις στην αρχαία ελληνική, ενώ την ίδια στιγμή δεν έχουν μελετήσει επαρκώς τις δευτερεύουσες προτάσεις της νεοελληνικής. Κάτι που έχει επιπτώσεις και στην κατανόηση της λειτουργίας του απαρεμφάτου και της μετοχής. Φαινομένων που, χωρίς την εμπέδωση των δευτερευουσών προτάσεων στα νέα ελληνικά, μόνο σύγχυση προκαλούν. Συνεπώς, δεν υπάρχει η απαιτούμενη βάση και αφετηρία για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής.
2. Η διδασκαλία συνδυάζεται με κατήχηση περί ενιαίας γλώσσας. Η νεοελληνική παρουσιάζεται σα ξεπεσμός και φθορά της αρχαίας. Οι μεγάλες διαφορές που έχουν οι δύο γλώσσες – αρχαία και νέα ελληνική – αποσιωπούνται αντί να εξηγηθούν. Παρόλα αυτά είναι φανερές και δημιουργούν ένα αξεπέραστο και μυθοποιημένο εμπόδιο για τους μαθητές του Γυμνασίου για το οποίο ενοχοποιούνται οι ίδιοι καθώς τους προσάπτεται γλωσσική ανεπάρκεια. Είναι αυτονόητο ότι πρέπει να ξεκινάμε από την ομοιότητα, δηλαδή από αυτό που είναι οικείο και γνωστό και να οδηγούμαστε στο άγνωστο, στο καινούριο, στο διαφορετικό. Αντίθετα, τονίζονται και μεγεθύνονται οι πολύ λιγότερες αντιστοιχίες των δύο γλωσσών. Για παράδειγμα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε ένα μικρό μέρος του λεξιλογίου που έχει ετυμολογική συγγένεια και αποσιωπούνται οι πολύ περισσότερες περιπτώσεις που το νεοελληνικό λεξιλόγιο δεν προέρχεται από την αρχαία ελληνική. Η αποσιώπηση αυτή φυσικά αυξάνει τη δυσκολία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής, εφόσον η δυσκολία προέρχεται από τα άγνωστα, από τα διαφορετικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν.
3. Εμμένουμε στη γραμματικοσυντακτική μέθοδο διδασκαλίας, μέθοδο αποδεδειγμένα αναποτελεσματική και συνεχίζουμε με όρους και τρόπους του 19ου αιώνα να απευθυνόμαστε σε νέους του 21ου. Το κείμενο είναι σχεδόν περιττό. Λειτουργεί περισσότερο σαν ένα πεδίο μεταγλωσσικού σχολαστικισμού προκειμένου να χαρακτηριστούν συντακτικά οι λέξεις που το αρθρώνουν. Άδειες από κάθε έννοια, σχεδόν άχρηστες να μεταφέρουν οποιοδήποτε νόημα, αποκτούν ισχύ και αξία ως συντακτικοί χαρακτηρισμοί. Επιπλέον, το κείμενο υπάρχει ως άλλοθι μιας «αυθεντικής» ποικιλίας από μορφές και τύπους της γραμματικής, επιβεβαιώνοντας έτσι την αναγκαιότητα να προτάσσεται η διδασκαλία τους. Για παράδειγμα, στην κοινή αντίληψη της κοινωνίας καλός φιλόλογος θεωρείται όποιος μαστιγώνει τους μαθητές με αναπαραγωγή τύπων και ανώμαλων ρημάτων. Δυστυχώς, αυτή η αντίληψη διαχέεται και στην εκπαιδευτική κοινότητα. Άσχετα αν οι μαθητές δε μαθαίνουν. Άσχετα αν αυτό που επιτυγχάνεται είναι η ψυχική απομάκρυνση των νέων από την αρχαία γραμματεία. Επιτυγχάνεται, βέβαια, η ενοχοποίηση και ο εθισμός των νέων στην υποταγή.
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Τρίτη, 5 Οκτωβρίου 2010

για τη μέθοδο διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Επισημαίνεται συνεχώς ότι κατά τη διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθείται η πορεία από τα νέα προς τα αρχαία ελληνικά, από τη νεοελληνική προς της αρχαία ελληνική γλώσσα. Δηλαδή η λογική πορεία από τα γνωστά προς τα άγνωστα. Πώς, όμως μπορεί να γίνει αυτό πρακτικά;

Επισήμανση: τα σχολικά βιβλία εμποδίζουν αυτή την πορεία διδασκαλίας.

Στο Λύκειο τα βιβλία αγνοούν τη νεοελληνική (εκτός από το Συντακτικό του συντοπίτη μας Α. Μουμτζάκη που έχει και νεοελληνικές αναφορές). Ή, δεν υπάρχουν βιβλία που να κατευθύνουν τη διδασκαλία του «αδίδακτου» κειμένου.

Στο Γυμνάσιο τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι γραμμένα στο πνεύμα της ανάποδης πορείας, από τα άγνωστα αρχαία ελληνικά στα γνωστά (;) νέα. Χωρίς σαφή διάκριση γίνεται παράθεση τύπων έξω από γλωσσικό πλαίσιο, επισημαίνονται οι ομοιότητες και «αποσιωπούνται» οι διαφορές (όπως η απουσία της δοτικής στα νεοελληνικά), οι οποίες μένουν ασχολίαστες και χωρίς εξήγηση. Για να γίνει σαφέστερη αυτή η ανάποδη πορεία (η οποία μάλλον επιτείνει τα προβλήματα διδασκαλίας) χρειάζεται συγκεκριμένη αναφορά.

Ας πάρουμε παραδείγματα από τις ενότητες του βιβλίου Αρχαία Ελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου και πιο συγκεκριμένα από το μέρος Β1, λεξιλογικός πίνακας. Οι πίνακες έχουν τρεις στήλες, στην αριστερή παρατίθενται λέξεις της αρχαίας ελληνικής, στη μεσαία υπάρχει ο τίτλος αρχαία/νέα ελληνική και στη δεξιά νέα ελληνική. Δεν καταλαβαίνουμε τι ακριβώς εξυπηρετεί η μεσαία στήλη, αρχαία/νέα ελληνική και πώς λειτουργούν διδακτικά οι λέξεις που καταγράφονται. Να μερικές συγκεκριμένες και τυχαίες λέξεις: γήλοφος, υδροποσία, ζυγόω, ζυγώ, ελευθεριότης. Η σύγχυση είναι πιο φανερή στη στήλη με τις νεοελληνικές λέξεις. Τόσο νεοελληνικές και τόσο κοντά στις γνώσεις των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου που πολλές έχουν ερμηνεία! Λοιπόν έχουμε, πάλι τυχαία, γεώμηλο [=πατάτα] (39), ηδύποτο [=γλυκό αλκοολούχο ποτό] (47), κεκτημένα [=αυτά που έχουν αποκτηθεί/κατοχυρωθεί] (78), -κτω, -κτώμαι (!) με την παρατήρηση: μόνο ως β΄ συνθετικό, τυραννόσαυρος [=είδος σαρκοβόρου δεινοσαύρου] (100).

Προφανώς το λεξιλόγιο αυτής της νεοελληνικής είναι οικείο σε 12χρονα μια που συνηθίζουν να μελετούν τους τυραννόσαυρους και έχουν κεκτημένο να τρων τηγανητά γεώμηλα όταν η μητέρα τους κερνά ηδύποτο στη γειτόνισσα που ήρθε επίσκεψη. Αυτές οι στρεβλώσεις δε βοηθούν το μάθημα, αυξάνουν τη δυσκολία του. Και αυτό οφείλεται και στη διδακτική αντίληψη που χαρακτηρίζει τα βιβλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, από τα αρχαία στα νέα, από τα άγνωστα στα γνωστά και ενίοτε από τα άγνωστα στα άγνωστα!

Συνεπώς, ένας φιλόλογος που θέλει να διδάξει σύμφωνα με την παιδαγωγική και διδακτική αρχή από τα γνωστά στα άγνωστα, από τα νέα στα αρχαία ελληνικά, πρέπει να υπερβεί το εμπόδιο των σχολικών βιβλίων και να παραγάγει από την αρχή δικό του εκπαιδευτικό υλικό. Όσα ακολουθούν είναι, φυσικά, παραδείγματα και όχι υποδείγματα διδασκαλίας. Στόχος τους να αναδείξουν την οπτική στην οποία αναφερθήκαμε.

Ενδεικτικά παραδείγματα διδασκαλίας τριτοκλίτων της αρχαιοελληνικής με αφετηρία τη νεοελληνική

1. Πήγα στο σπίτι της θείας Κλειώς (ν.ε). Μένω στην οδό Κλειούς. (α.ε)

Εξηγούμε ότι με τη λέξη «οδός» ακούγεται φυσική η γενική Κλειούς και επισημαίνουμε ότι ήδη από τα ελληνιστικά χρόνια επικράτησε η γενική Κλειώς που είναι και η σημερινή γενική αυτών των ονομάτων.

Έτσι έχουμε σε αντικριστούς πίνακες:

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

Κλειώ

Κλειώς

(εμπρόθετη αιτιατική)

Κλειώ

Κλειώ

Κλειώ

Κλειούς

Κλειοί

Κλειώ

Κλειοί

2. Με άλλα παραδείγματα μπορούμε να επιβεβαιώσουμε την εξομάλυνση των γραμματικών τύπων. Στο παράδειγμα της λέξης «ρήτορας» η νεοελληνική έχει συνολικά τέσσερις (4) μορφολογικούς τύπους, δύο (2) για τον ενικό και δύο (2) για τον πληθυντικό. Η αρχαιοελληνική είχε εννέα (9), πέντε (5) για τον ενικό και τέσσερις (4) για τον πληθυντικό.

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

ρήτορας

ρήτορα

(εμπρόθετη αιτιατική)

ρήτορα

ρήτορα

ρήτορες

ρητόρων

(εμπρόθετη αιτιατική)

ρήτορες

ρήτορες

ρήτωρ

ρήτορος

ρήτορι

ρήτορα

ρτορ

ρήτορες

ρητόρων

ρήτορσι

ρήτορας

ρήτορες

Το ίδιο επιβεβαιώνεται και με τη λέξη «νύχτα»

νέα ελληνικά

αρχαία ελληνικά

νύχτα

νύχτας

(εμπρόθετη αιτιατική)

νύχτα

νύχτα

νύχτες

νυχτών

(εμπρόθετη αιτιατική)

νύχτες

νύχτες

νύξ

νυκτός

νυκτί

νύκτα

νύξ

νύκτες

νυκτῶν

νυξί

νύκτας

νύκτες

3. Εκτός από τη διαφορά στον αριθμό των γραμματικών τύπων, έχουμε μια δεύτερη διαφορά, την κατάργηση της δοτικής πτώσης. Αυτή γίνεται καλύτερα αντιληπτή αν εξηγήσουμε ότι στη νεοελληνική χρησιμοποιούμε εμπρόθετη αιτιατική εκεί που η αρχαιοελληνική είχε τη δοτική. Είπα στη μάνα μου ότι . Επον τ μητρί ...

4. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα τρίτο σημείο. Στον ενικό αριθμό, η ονομαστική της νεοελληνικής προέρχεται από την αιτιατική της αρχαίας. Επίσης, ενδιαφέρον έχει η φωνητική αλλαγή στη λέξη «νύχτα». Το συμφωνικό σύμπλεγμα κτ έγινε χτ. Αυτό είναι μια τάση της γλώσσας που παρατηρείται σε πολλές περιπτώσεις όπου υπήρχαν δύο ψιλά σύμφωνα, κτ, πτ και άλλαξαν σε δασύ και ψιλό χτ, φτ. Έτσι στη νεοελληνική ακούγεται πιο φυσικό: χτίζω, χτίστης, χτες, χτυπώ, κλπ, φταίω, φτερό, κλπ, χωρίς να σημαίνει ότι χάθηκαν τα συμπλέγματα κτ, πτ, (κτίριο, πτηνό, κλπ)

Ανακεφαλαιώνουμε:

1. Οι γραμματικοί τύποι εντάσσονται σε φράσεις και επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο ταιριάζουν και αποκτούν τη σημασία τους. Έτσι δε μπορούμε να χρησιμοποιούμε αδιακρίτως τύπους της αρχαίας ελληνικής.

2. Η νεοελληνική είναι απλούστερη και ευκολότερη γλώσσα σχετικά με τη μορφολογία της. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική έχει πολυπλοκότερη και δυσκολότερη μορφολογία.

3. Η νεοελληνική χρησιμοποιεί εμπρόθετη αιτιατική για να αναπληρώσει την εξαφάνιση της δοτικής, είναι αναλυτικότερη γλώσσα. Ανάποδα, η αρχαιοελληνική είναι πιο πυκνή, σύνθετη και επομένως δύσκολη γλώσσα.

4. Η φωνητική της αρχαίας έχει διαφορές από τη νέα ελληνική. Εδώ μπορούμε να θέσουμε και το ενδιαφέρον ζήτημα για την προφορά της αρχαίας ελληνικής.

Επομένως, σε κάθε περίπτωση, τη νεοελληνική δεν την ξέρουμε καλά επειδή είναι ευκολότερη αλλά επειδή είναι η μητρική μας γλώσσα. Κάτι που δεν ισχύει για την αρχαία ελληνική και γι’ αυτό μας δυσκολεύει, όπως κάθε ξένη γλώσσα. Και μάλλον περισσότερο.

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης

Κυριακή, 3 Οκτωβρίου 2010

αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα (Νίκος Σαραντάκος)

Δεν πρόκειται για ολοκληρωμένο άρθρο, πρόκειται για ξέσπασμα αγανάκτησης για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Ξέσπασμα, επειδή κατά σύμπτωση και οι δυο μου κόρες αυτές τις μέρες διαβάζουν αρχαία για τις εξετάσεις, στην 1η και στην 3η Γυμνασίου. Πρέπει εδώ να πω ότι μέχρι πρόσφατα, π.χ. όταν στα τέλη του 2004 ο φίλος Γιάννης Χάρης είχε γράψει τα τέσσερα μνημειώδη άρθρα του για το θέμα της διδασκαλίας των αρχαίων, ήμουν αντίθετος με την ιδέα της κατάργησης των αρχαίων από το γυμνάσιο. Τώρα έχω αλλάξει γνώμη, επειδή είδα από πρώτο χέρι την πραγματικότητα της διδασκαλίας.

Λένε κάποιοι ότι τα αρχαία δεν είναι ξένη γλώσσα• σύμφωνοι, μόνο που από διδακτική άποψη αναρωτιέμαι μήπως είναι κάτι χειρότερο: είναι μια γλώσσα που μοιάζει με τα νέα ελληνικά, τόσο ώστε να μπερδεύει τον μαθητή αλλά όχι τόσο ώστε να τον βοηθάει. Φοβάμαι μήπως η ταυτόχρονη διδασκαλία αρχαίας και νέας προκαλεί σύγχυση και στρεβλώνει το αισθητήριο του παιδιού. Και αυτό στην ιδανική περίπτωση• χωρίς δηλαδή τους μύθους και τα ιδεολογήματα που κουβαλάνε –και με τα οποία δηλητηριάζουν την ψυχή των παιδιών– τόσοι και τόσοι φιλόλογοι: ότι, τάχα, η ανώτερη, η καθαρή και ανόθευτη μορφή της γλώσσας είναι η αρχαία, η οποία άλλωστε έχει εκατομμύρια λέξεις και λεκτικούς τύπους, και έχει δανείσει όλες τις ξένες γλώσσες με λέξεις, θέατρο, δημοκρατία, τηλε-, ισο-, ενώ η νέα, η πτωχή, μόνο να δανείζεται ξέρει, άντε να δανείζει κανέναν μουζάκα• ότι τότε που μιλούσαμε αρχαία ήμασταν κοσμοκράτορες, ενώ τώρα μπατίρηδες, ότι η σημερινή γλώσσα δεν πιάνει χαρτωσιά μπροστά στο μεγαλείο της αρχαίας.

Η φρικτή μου υποψία είναι ότι το μόνο όφελος είναι η απασχόληση των φιλολόγων. Και μακάρι όλες αυτές οι ώρες να ήταν απλώς περιττές. Φοβάμαι πως η διδασκαλία των αρχαίων όχι μόνο δεν βοηθάει την εκμάθηση των νέων ελληνικών, αλλά και τη βλάπτει. Το βλέπω αυτό ειδικά στην πρώτη γυμνασίου, όπου τα παιδιά μαθαίνουν τα πρώτα στοιχεία από τη γραμματική της αρχαίας –και πλάι της τη γραμματική της νέας, που μοιάζει λιγάκι αλλά και τόσο διαφέρει στα πιο καίρια σημεία και με τον πιο ανεπαίσθητο τρόπο. Κι έτσι, την πρώτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολις της ακροπόλεως τη ακροπόλει την ακρόπολιν ω ακρόπολι στα αρχαία, αλλά την τρίτη διδακτική ώρα κλίνουν η ακρόπολη της ακρόπολης την ακρόπολη στα νέα. Και δεν μαθαίνουν ούτε τα μεν ούτε τα δε. [Προσθήκη: Το παράδειγμα που έφερα μάλλον είναι άστοχο, επισημάνθηκε άλλωστε και σε σχόλια. Δανείζομαι ένα άλλο, από τον Φ. Βώρο, αντλημένο από πρώτο χέρι: Δίδασκα τη Δευτέρα πρωί στα Αρχαία: «προ τριών ετών....». Δίδασκα την Τρίτη πρωί στα Νέα Ελληνικά : «πριν από τρία χρόνια...». Δυο καλοί μαθητές έγραψαν στην Έκθεσή τους την Τετάρτη: «προ τρία έτη»...ο ένας, «προ τρία χρόνια» ο άλλος (λάθος στην αρχαία, λάθος και στη νέα γλώσσα). Ποιος φταίει για το λάθος των παιδιών;]

Το συμπέρασμά μου είναι ότι μεταβαλλόμαστε, όλο και περισσότερο, σε Ποσειδωνιάτες του καβαφικού ποιήματος. Σπαταλάμε αμέτρητες πολύτιμες ώρες σχολικής διδασκαλίας για ένα ιδεολόγημα, διότι στο τέλος των έξι χρόνων πολύ αμφιβάλλω αν και οι τελειόφοιτοι της θεωρητικής κατεύθυνσης, και οι πρωτοετείς της φιλοσοφικής, είναι σε θέση να μεταφράσουν πρίμα βίστα ένα απλό κείμενο –όχι προς Θεού Θουκυδίδη, κάτι πιο απλό.
(...)

Νίκος Σαραντάκος

Τρίτη, 28 Σεπτεμβρίου 2010

«ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι», αρχαία ελληνική γλώσσα στην Α΄ Γυμνασίου, ενότητα 2 (τί διδάσκουμε στα παιδάκια;)

Μια αρχική απάντηση στο ερώτημα «τί διδάσκουμε στα παιδάκια;»: Ούτε αρχαία γλώσσα, ούτε αρχαίο πολιτισμό! Δείτε γιατί.

Το κείμενο «καθαρισμένο», όπως το έχει στο σχολικό βιβλίο (Αρχαία ελληνική γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, σελ. 14) Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c - 326c (ελεύθερη διασκευή):
Ἐν Ἀθήναις διδάσκουσικαὶ νουθετοῦσι τοὺς παῖδας μετ' ἐπιμελείας.Πρῶτον μὲν καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ ἐπιμελοῦνται,ὅπως γενήσεται ὁ παῖς βέλτιστος,διδάσκοντες ὅτι τὸ μὲν δίκαιόν ἐστι,τὸ δὲ ἄδικον καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν. Εἶτα δέ, ἐπειδὰν οἱ παῖδες εἰς ἡλικίαν ἔλθωσιν,οἱ γονεῖς εἰς (οἴκους) διδασκάλων πέμπουσιν ἔνθα οἱ μὲν γραμματισταὶ ἐπιμελοῦνται ὅπως γράμματα μάθωσινκαὶ τὰ γεγραμμένα ἐννοῶσι, οἱ δὲ κιθαρισταὶ τῷ κιθαρίζειν πειρῶνται ἡμερωτέρους αὐτοὺς ποιεῖν καὶ οἰκειοῦσι τὰς ψυχάς τῶν παίδων πρὸς τὸν ῥυθμὸν καὶ τὴν ἁρμονίαν.
Ἔτι οἱ παῖδες φοιτῶσινἐν γυμνασίοις καὶ παλαίστραις, ἔνθα οἱ παιδοτρίβαι ποιοῦσι βελτίω τὰ σώματα αὐτῶν, ἵνα μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶνδιὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων.

Ακολουθεί το κείμενο όπως είναι πραγματικά:
ἐκ παίδων σμικρῶν ἀρξάμενοι, μέχρι οὗπερ ἂν ζῶσι, καὶ διδάσκουσι καὶ νουθετοῦσιν.
ἐπειδὰν θᾶττον συνιῇ τις τὰ λεγόμενα, καὶ τροφὸς καὶ μήτηρ καὶ παιδαγωγὸς καὶ αὐτὸς ὁ πατὴρ περὶ τούτου διαμάχονται, ὅπως <ὡς> βέλτιστος ἔσται [γενήσεται] ὁ παῖς, παρ’ ἕκαστον καὶ ἔργον καὶ λόγον διδάσκοντες καὶ ἐνδεικνύμενοι ὅτι τὸ μὲν δίκαιον, τὸ δὲ ἄδικον, καὶ τόδε μὲν καλόν, τόδε δὲ αἰσχρόν [εστί], καὶ τόδε μὲν ὅσιον, τόδε δὲ ἀνόσιον, καὶ τὰ μὲν ποίει, τὰ δὲ μὴ ποίει. καὶ ἐὰν μὲν ἑκὼν πείθηται• εἰ δὲ μή, ὥσπερ ξύλον διαστρεφόμενον καὶ καμπτόμενον εὐθύνουσιν ἀπειλαῖς καὶ πληγαῖς.
μετὰ δὲ ταῦτα εἰς διδασκάλων πέμποντες πολὺ μᾶλλον ἐντέλλονται ἐπιμελεῖσθαι εὐκοσμίας τῶν παίδων ἢ γραμμάτων τε καὶ κιθαρίσεως• οἱ δὲ διδάσκαλοι τούτων τε ἐπιμελοῦνται, καὶ ἐπειδὰν αὖ γράμματα μάθωσιν καὶ μέλλωσιν συνήσειν τὰ γεγραμμένα ὥσπερ τότε τὴν φωνήν, παρατιθέασιν αὐτοῖς ἐπὶ τῶν βάθρων ἀναγιγνώσκειν ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα καὶ ἐκμανθάνειν ἀναγκάζουσιν, ἐν οἷς πολλαὶ μὲν νουθετήσεις ἔνεισιν πολλαὶ δὲ διέξοδοι καὶ ἔπαινοι καὶ ἐγκώμια παλαιῶν ἀνδρῶν ἀγαθῶν, ἵνα ὁ παῖς ζηλῶν μιμῆται καὶ ὀρέγηται τοιοῦτος γενέσθαι.

οἵ τ’ αὖ κιθαρισταί, ἕτερα τοιαῦτα, σωφροσύνης τε ἐπιμελοῦνται καὶ ὅπως ἂν οἱ νέοι μηδὲν κακουργῶσιν• πρὸς δὲ τούτοις, ἐπειδὰν κιθαρίζειν μάθωσιν, ἄλλων αὖ ποιητῶν ἀγαθῶν ποιήματα διδάσκουσι μελοποιῶν, εἰς τὰ κιθαρίσματα ἐντείνοντες, καὶ τοὺς ῥυθμούς τε καὶ τὰς ἁρμονίας ἀναγκάζουσιν οἰκειοῦσθαι ταῖς ψυχαῖς τῶν παίδων, ἵνα ἡμερώτεροί τε ὦσιν, καὶ εὐρυθμότεροι καὶ εὐαρμοστότεροι γιγνόμενοι χρήσιμοι ὦσιν εἰς τὸ λέγειν τε καὶ πράττειν•
πᾶς γὰρ ὁ βίος τοῦ ἀνθρώπου εὐρυθμίας τε καὶ εὐαρμοστίας δεῖται.

ἔτι τοίνυν πρὸς τούτοις εἰς παιδοτρίβου πέμπουσιν, ἵνα τὰ σώματα βελτίω ἔχοντες ὑπηρετῶσι τῇ διανοίᾳ χρηστῇ οὔσῃ, καὶ μὴ ἀναγκάζωνται ἀποδειλιᾶν διὰ τὴν πονηρίαν τῶν σωμάτων καὶ ἐν τοῖς πολέμοις καὶ ἐν ταῖς ἄλλαις πράξεσιν.


Για να συνεννοηθούμε καλύτερα ας δούμε και μεταφράσεις των κειμένων.
Πρώτα της «ελεύθερης διασκευής» που έχει το σχολικό βιβλίο (από την πολύ καλή σελίδα του συναδέλφου Γιάννη Παπαθανασίου, εδώ).

Στην Αθήνα διδάσκουν και νουθετούν τα παιδιά με φροντίδα. Πρώτα πρώτα η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός και ο ίδιος ο πατέρας φροντίζουν πώς θα γίνει το παιδί ακόμα καλύτερο διδάσκοντας ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, αυτό ωραίο, το άλλο άσχημο. Έπειτα, όταν φτάσουν τα παιδιά στην κατάλληλη ηλικία οι γονείς τα στέλνουν στα σπίτια των δασκάλων, όπου οι δάσκαλοι της γραφής και της ανάγνωσης φροντίζουν να μάθουν γράμματα και να καταλαβαίνουν όσα είναι γραμμένα, ενώ οι κιθαριστές με το να παίζουν λύρα προσπαθούν να τα κάνουν πιο ήμερα και εξοικειώνουν την ψυχή τους στο ρυθμό και την αρμονία.
Επιπλέον, τα παιδιά συχνάζουν στα γυμναστήρια και στις παλαίστρες, όπου οι δάσκαλοι της γυμναστικής κάνουν τα σώματά τους πιο δυνατά, για να μην αναγκάζονται να δειλιάζουν εξαιτίας της κακής σωματικής κατάστασης.


Και μια μετάφραση του πραγματικού αρχαίου κειμένου (του Η.Σ. Σπυρόπουλου, από την Πύλη για την ελληνική γλώσσα, εδώ). [Προσέξτε κάποιες ενδιαφέρουσες διαφορές τονισμένες με έντονα στοιχεία]

Αρχίζουν από τότε που τα παιδιά τους είναι μικρά και, όσο αυτοί βρίσκονται στη ζωή, τα διδάσκουν και τα συμβουλεύουν. Από τη στιγμή κιόλας που το παιδί καταλαβαίνει τι του λένε, και η παραμάνα και η μητέρα και ο παιδαγωγός κι ο πατέρας ακόμη πασχίζουν για τούτο: με ποιον τρόπο το παιδί θα γίνει αψεγάδιαστο• έτσι, πάνω σε κάθε πράξη και λόγο το διδάσκουν και του εξηγούν, ότι το ένα είναι δίκαιο, το άλλο άδικο, το ένα ωραίο, το άλλο άσχημο, το ένα όσιο, το άλλο ανόσιο ― και τα πρώτα να τα κάνεις, τα δεύτερα να μην τα κάνεις. Κι αν το παιδί υπακούει με τη θέλησή του, πάει καλά• ειδάλλως, σαν βέργα που στραβώνει και καμπουριάζει το σιάζουν με φοβέρες και ξυλιές.

Αργότερα το στέλνουν στο δάσκαλο, που του παραγγέλνουν να δώσει πολύ περισσότερη προσοχή στην καλή διαγωγή του παιδιού παρά στα γράμματα και την τέχνη της λύρας. Με τη σειρά τους οι δάσκαλοι γι' αυτό φροντίζουν. Και όταν πια τα παιδιά μάθουν γράμματα και είναι σε θέση να καταλαβαίνουν τα όσα βλέπουν γραμμένα ―όπως τότε τα λόγια―, οι δάσκαλοι τα βάζουν όρθια από τη θέση τους να διαβάζουν ποιήματα καλών ποιητών και τ' αναγκάζουν να τα μαθαίνουν απ' έξω. Μες στα ποιήματα αυτά βρίσκει κανείς ένα σωρό συμβουλές κι ένα σωρό διηγήσεις και παινέματα και ύμνους για τους ενάρετους ανθρώπους του παλιού καιρού, για να τους ζηλέψει το παιδί και να τους μιμηθεί και να λαχταρήσει να τους μοιάσει.

Απ' τη μεριά τους πάλι οι δάσκαλοι της λύρας κάτι παρόμοιο κάνουν, δηλαδή κάνουν ό,τι μπορούν, για να γίνουν οι νέοι φρόνιμοι και να μην κάνουν κανένα κακό• κοντά σ' αυτά, αφού τους μάθουν την τέχνη της λύρας, στη συνέχεια τους διδάσκουν ποιήματα καλών ποιητών, διαφορετικών από τους προηγούμενους ―των λυρικών ποιητών― ταιριάζοντας τη μουσική τους στη φωνή της λύρας• έτσι, υποχρεώνουν τους ρυθμούς και τις αρμονίες να συγγενέψουν με την ψυχή του παιδιού, ώστε να γίνουν και πιο ήμερα και χρήσιμα στα λόγια και στις ενέργειές των, με το να ποτιστούν με το ρυθμό και την αρμονία• γιατί η ζωή του ανθρώπου σε κάθε εκδήλωσή της έχει ανάγκη από ρυθμό και αρμονία.

Λοιπόν σαν να μην έφταναν όλα αυτά, τα στέλνουν ακόμα και στους γυμναστές, για να κάμουν κορμί δυνατότερο, κι έτσι το μυαλό τους το φωτισμένο να έχει βοηθό, και να μην αναγκάζονται να δείχνουν δειλία στους πολέμους και στις άλλες πράξεις, επειδή το σώμα τούς προδίνει.

Για την αθλιότητα που αποδεικνύεται από τη σύγκριση του διασκευασμένου κειμένου με το πραγματικό, τόσο ως προς τη γλώσσα όσο και ως προς το περιεχόμενο, έχει γράψει ο Φανούρης Κ. Βώρος, εδώ. Έχουν σχολιάσει και άλλοι, όπως ο Φάνης Κακριδής. Δεν ίδρωσε κανενός τ’ αυτί.

Τι εξυπηρετεί αυτή η ολική διαστρέβλωση (κατ’ ευφημισμό «ελεύθερη διασκευή»); Πόσο θεμιτή είναι; Ό,τι και αν απαντήσει κάποιος τα ερωτήματα πληθαίνουν.

Μόνο ένα εύλογο συμπέρασμα υπάρχει: ούτε μπορεί, ούτε πρέπει να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο. Ας τολμήσουμε να συζητήσουμε με τους μαθητές το νόημα του πραγματικού κειμένου, όπως αποδίδεται σε μετάφραση.
Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

Παρασκευή, 24 Σεπτεμβρίου 2010

Αρχαία στην Α΄ Λυκείου, στάσεις, απόψεις και γνώσεις των μαθητών

Μια από τις «καινοτομίες» της περιβόητης μεταρρύθμισης του «κάτσε καλά Γεράσιμε» Αρσένη ήταν και τα διαγνωστικά τεστ στην Α΄ Λυκείου, σε μαθήματα όπως τα αρχαία και τα νέα ελληνικά, η φυσική και τα μαθηματικά. Υποτίθεται ότι με αυτά ο καθηγητής θα διαπίστωνε το «επίπεδο» γνώσης που έχουν οι μαθητές και θα προσάρμοζε ανάλογα τη διδασκαλία του. Βέβαια, η διδασκαλία καθορίζεται σε ασφυκτικό βαθμό από τα Αναλυτικά Προγράμματα των μαθημάτων, οπότε μάλλον κοροϊδευόμαστε τόσα χρόνια. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής κινείται στις συμπηγάδες των υπέρμετρων διακηρυγμένων απαιτήσεων των ΑΠΣ και της άρρητης πρακτικής ματαίωσης των σχολικών αιθουσών. Καλωσορίζουμε τα παιδιά με ένα τεστ – παρωδία που επιβεβαιώνει κάθε φορά το ολοφάνερο. Ένα άλλο πρόβλημα με αυτά τα διαγνωστικά τεστ είναι ότι δεν ανιχνεύουν τη συναισθηματική στάση και τις απόψεις των μαθητών για τα συγκεκριμένα μαθήματα, παράγοντες ιδιαίτερα σημαντικούς για τη επιτυχία ή την αποτυχία της διδασκαλίας. Αλλά, πότε ρωτήθηκαν οι μαθητές για τέτοια πράγματα; Το θυμόμαστε μόνο σε περιπτώσεις που αρνούνται να μπουν στις σχολικές αίθουσες μπουχτισμένοι από τις υπέρμετρες προσδοκίες και τις απάνθρωπες επιβολές.

Το κείμενο που ακολουθεί περιγράφει την προσπάθεια που στόχευσε πρωτίστως να διερευνήσει τη στάση και τις απόψεις των μαθητών σχετικά με το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και είναι ένας τρόπος να μπει ο αναγνώστης στη σχολική αίθουσα. Αφιερώνεται στους αρχαιοστραμμένους orthopédικούς της γλώσσας που ξεχνούν ότι η γλώσσα κόκαλα δεν έχει...

διαγνωστική αξιολόγηση με άτυπες μορφές
στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας,
Α3 του 3ου ΓΕΛ Δράμας, 2010-2011

Είκοσι πέντε μαθητές, που προέρχονται από έξι διαφορετικά γυμνάσια, αποτελούν το Α3 του 3ου Γενικού Λυκείου Δράμας και αυτούς αφορούν όσα αναφέρονται παρακάτω, όπως διαπιστώθηκαν τις ώρες των μαθημάτων κατά την εβδομάδα 13 – 17 Σεπτεμβρίου 2010. Πιο συγκεκριμένα, στο κείμενο που ακολουθεί θα παρουσιαστεί η διαγνωστική αξιολόγηση στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. Εφαρμόστηκαν άτυπες μορφές αξιολόγησης, προφορικές ερωτήσεις, συζήτηση και παρατήρηση με στόχο να διερευνηθούν παράγοντες όπως η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, οι αντιλήψεις τους γι’ αυτό και τέλος οι γνώσεις τους. [Σε αγκύλες και με πλάγια στοιχεία σημειώνονται δικές μου προσωπικές σκέψεις].

Αρχικά, και πριν ακόμα γίνουν η γνωριμία και οι συστάσεις για το μάθημα που θα κάνουμε, ζητήθηκε από τους μαθητές σ’ ένα κομμάτι χαρτί να δημιουργήσουν δύο στήλες. Κλήθηκαν να γράψουν στην αριστερή στήλη δύο μαθήματα που τους φέρνουν δυσφορία και στη δεξιά δύο μαθήματα που τους ευχαριστούν ή έστω τους είναι πιο ανεκτά σε σχέση με τα υπόλοιπα. Τα αποτελέσματα (ο πρώτος αριθμός αφορά τους μαθητές που νιώθουν δυσφορία για το συγκεκριμένο μάθημα και ο δεύτερος όσους δήλωσαν ότι είναι ευχάριστο): Αρχαία 10 – 5, Φυσική 6 – 4, Ιστορία 7 – 7. Αυτά ήταν τα μαθήματα που συγκέντρωναν τα περισσότερα... πάθη. Ρωτήθηκαν οι μαθητές ποιο μάθημα εννοούν με τη λέξη «αρχαία» και διαπιστώθηκε ότι «αρχαία» είναι μόνο το μάθημα της αρχαίας γλώσσας και ειδικότερα η γραμματική, το συντακτικό και τελευταίο το κείμενο. Σε κανενός τη σκέψη η λέξη δε σήμαινε τη μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία που διδάχτηκαν στο Γυμνάσιο.

Προφανώς, σκέφτηκα, η αιτία της δυσφορίας δε μπορεί να είναι ο καθηγητής/τρια, δηλαδή μαθητές από πολλά διαφορετικά σχολεία να είχαν όλοι στρυφνούς φιλολόγους που έκαναν αντιπαθές και το μάθημα. Ρωτώ τους μαθητές αν οι φιλόλογοι είναι πιο αντιπαθητικοί από τις άλλες ειδικότητες και μήπως έτσι εξηγείται η δυσφορία των 10 μαθητών για τα αρχαία. Το αρνούνται και ισχυρίζονται πως μάλλον το αντίθετο νιώθουν. [Και ίσως να συμβαίνει κάτι ενδιαφέρον: πολλοί συνάδερφοι να καταλήγουν αντιπαθείς επειδή ταυτίζονται με το μάθημα και δε μπορούν να εξηγήσουν την αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, παρά μόνο σαν αδυναμία, αδιαφορία των μαθητών].

Σε ποιο σημείο έφτανε το «βάρος» που προκαλούσαν τα αρχαία ελληνικά στο γυμνάσιο; Μέχρι το κλάμα, για μια μαθήτρια που το ομολόγησε, «διάβαζα για το διαγώνισμα και νευρίαζα με τον εαυτό μου, γιατί θα τα ξεχάσω και τζάμπα τα μαθαίνω», εξήγησε. «Ένιωθα άσχημα με το μπέρδεμα της γραμματικής, με τους τόνους που τους έμαθα πέντε φορές, ένιωθα ότι φταίω, υποτιμούσα τον εαυτό μου», ήταν μια άλλη απάντηση.

Ακολούθως, ζητήθηκε από τους μαθητές να εξηγήσουν πού αποδίδουν αυτήν την… πρωτοκαθεδρία των αρχαίων ελληνικών στο δείκτη της σχολικής δυσφορίας. «Είναι δύσκολα, επειδή δε μιλάμε τη γλώσσα», «δεν είναι στη σειρά οι λέξεις έτσι όπως είναι στα κανονικά», «είναι κάτι διαφορετικό, καινούριο που όταν πήγαμε στο γυμνάσιο δεν το ξέραμε από το δημοτικό», «ο κάθε καθηγητής προσπαθεί να το ‘‘περάσει’’, αλλά ίσως η ύλη να είναι το πρόβλημα», «είναι θεωρητικό και κουραστικό», «υπάρχει το πρόβλημα της μετάφρασης», «υπάρχει το άγχος για το ‘‘βγάλσιμο’’ της ύλης». Αυτές ήταν κάποιες από τις απαντήσεις που εκφράστηκαν.

Επόμενη ερώτηση: για ποιο λόγο διδάσκονται τα αρχαία; τί απαντήσεις έχουν πάρει κατά καιρούς σ’ αυτό το ερώτημα; τί σκέφτονται οι ίδιοι; «Είναι αναγκαστικό, δεν υπάρχει γιατί», «για να ξέρουμε την ιστορία της γλώσσας», «για να δούμε πώς συνδέεται η γλώσσα και να δούμε τη συνέχειά της», «για να μάθουμε πώς σκέφτονταν οι αρχαίοι», «γιατί η Μάικροσοφτ βασίζει στα αρχαία τη λειτουργία των υπολογιστών», «είναι απαραίτητα γιατί από ‘κει ξεκίνησε η γλώσσα», «ήταν διεθνής γλώσσα», «η νεοελληνική προέρχεται από την αρχαία», «μια γλώσσα είναι πολιτισμός». Αυτές είναι οι απαντήσεις που κατέγραψα. Μετά ρώτησα τους μαθητές αν όλες αυτές τους πείθουν να διαβάσουν και να μάθουν αρχαία. Σιωπή...

Γιατί είναι τόσο δύσκολα τα αρχαία; «Μπορούμε να καταλάβουμε το νόημα, αλλά όχι να μεταφράσουμε κατά λέξη», «αν δεν ξέρουμε καλά τα νέα ελληνικά, δυσκολευόμαστε και με τα αρχαία», «η ύλη είναι το πρόβλημα, μάθαινα ελάχιστα και τελικά δεν ήξερα σχεδόν τίποτα», «εγώ δεν πρόσεχα από την αρχή». Το ερώτημα που προκύπτει έχει σχέση και με την ιεράρχηση αυτών που συνυποδηλώνει το μάθημα «αρχαία» ίσον γραμματική, συντακτικό, κείμενο.

Μπορούμε να κατανοήσουμε ένα κείμενο χωρίς να κάνουμε γραμματική και συντακτικό; Ο προβληματισμός οδηγεί στις δυο αντίθετες προσεγγίσεις του «όχι» (το συντακτικό και η γραμματική είναι προϋπόθεση) και του «ναι» (όπως στη μητρική μας γλώσσα δε σκεφτόμαστε υποκείμενα και αντικείμενα όταν την ακούμε ή την μιλάμε). Είναι ευκαιρία να διευκρινιστεί ότι είναι άλλο πράγμα η γνώση της γλώσσας και άλλο η γνώση για τη γλώσσα. Η γραμματική και το συντακτικό είναι γνώση για τη γλώσσα. Τα ερωτήματα πληθαίνουν: πώς μαθαίνουμε τη μητρική γλώσσα; «με την εμπειρία, ακούγοντας και μιλώντας». Πώς διδάσκονται οι ξένες γλώσσες; «επικοινωνιακά». Είναι φανερό ότι η γνώση της γλώσσας προηγείται και η γνώση για τη γλώσσα έρχεται μετά. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής προτάσσεται η γραμματική και το συντακτικό χωρίς να υπάρχει επαρκής εμπειρία ακούσματος του αρχαίου κειμένου. Και πώς μπορούμε να μιλήσουμε (περίπου) την αρχαία ελληνική; «διαβάζοντας το κείμενο». Το κείμενο που συνήθως περιφρονείται κατά τη διδασκαλία για να προταχθεί η συντακτική του κατάτμηση και η αναπαραγωγή γραμματικών τύπων χωρίς σημασία.

Η συζήτηση συνεχίζεται με άρρητο άξονα την ερώτηση ‘‘γιατί είναι δύσκολα τα αρχαία;’’. Καλούνται οι μαθητές να βρουν ομοιότητες ανάμεσα στα αρχαία και τα νέα ελληνικά. Προβληματισμός... και τελικά απάντηση: «οι λέξεις». Ναι, ένας αριθμός από λέξεις της νέας ελληνικής προέρχονται από την αρχαία. Άλλο; Σιωπή... (μα, σ’ αυτές τις περιβόητες ομοιότητες βασίζεται η διδασκαλία...). Αντίθετα, είναι εύκολο να εντοπιστούν πολλές διαφορές: «η σειρά των λέξεων», «η απουσία της δοτικής» («και του δυικού αριθμού» προσθέτει ένας μαθητής), «η απουσία του απαρεμφάτου», «οι μετοχές που πλέον δεν υπάρχουν στην ενεργητική φωνή και στην παθητική λειτουργούν περισσότερο ως επίθετα». Κάποιοι έχουν υπόψη τους και τις διαφορές στη γραφή και στην προφορά, κάτι που δείχνει ουσιαστική γνώση για την αρχαία γλώσσα. [Όμως, πόσες φορές η διδασκαλία στέκεται στην επισήμανση αυτών των διαφορών και στην εξήγησή τους; Μάλλον κάτι τέτοιο προσπερνάται αμήχανα, αν και δυσκολεύονται οι μαθητές να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν αυτό που είναι διαφορετικό απ’ ό,τι στη μητρική γλώσσα].

Αυτές τις τρεις – τέσσερις ώρες διαπιστώνω ότι συμμετέχουν αρκετοί μαθητές και επίσης δείχνουν να παρακολουθούν οι περισσότεροι. Οι απαντήσεις και η συμμετοχή τους στη συζήτηση δείχνουν ότι αντιλαμβάνονται πολύ καλά τα ζητήματα που τίθενται. Μέσα στα λόγια τους ήδη υποκρύπτονται βασικές αρχές που θα ακολουθήσουμε στη διδασκαλία: ξεκινάμε από το γνωστό και το οικείο για να διαπιστώσουμε και να εξηγήσουμε το διαφορετικό και το άγνωστο. Δηλαδή, ξεκινάμε από τη νέα ελληνική για να οδηγηθούμε στην αρχαία. Χρειάζεται να ακούμε και να διαβάζουμε προσεκτικά το αρχαίο κείμενο, ξανά και ξανά με υπομονή και επιμονή. Δηλαδή, προηγείται η γλώσσα και μετά έρχεται η γνώση για τη γλώσσα• προηγείται το κείμενο και μετά πάμε στο συντακτικό και στη γραμματική, από το κείμενο στη λέξη, στο συντακτικό της ρόλο και στο γραμματικό της τύπο.

Κάποιοι μαθητές ένιωσαν παράξενα. Πώς είναι δυνατόν να γίνεται το μάθημα χωρίς να ακολουθούμε την γνωστή προσέγγιση: γραμματική, συντακτικό, κείμενο; Κάποιοι άλλοι αντιλήφτηκαν ότι είναι ζήτημα διαφορετικής μεθόδου.

Σε αίθουσα εξοπλισμένη με κομπιούτερ και προτζέκτορα και με την αξιοποίηση του λογισμικού hot potatoes ελέγχθηκε η κατανόηση βασικών εννοιών του συντακτικού. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές συμμετείχαν ενεργά και σχετικά εύστοχα, αν και σε κάποιες περιπτώσεις χωρίς σιγουριά. Ακολούθως επιλέχτηκε τυχαία από ένα σύνολο αρχαίων κειμένων ένα απόσπασμα από τα Λακαινῶν ἀποφθέγματα του Πλούταρχου (241b6-241c7):

Διηγουμένου τινὸς τῇ μητρὶ γενναῖον θάνατον τοῦ ἀδελφοῦ, "εἶτ' οὐκ αἰσχρόν, εἶπε, τῆς τοιαύτης συνοδίας ἀποτυχεῖν;" ᾿Εκπέμψασά τις τοὺς υἱοὺς αὐτῆς πέντε ὄντας ἐπὶ πόλεμον, ἐν τοῖς προαστείοις εἱστήκει καραδοκοῦσα τί ἐκ τῆς μάχης ἀποβήσοιτο· ὡς δὲ παραγενόμενός τις πυθομένη ἀπήγγειλε τοὺς παῖδας ἅπαντας τετελευτηκέναι, "ἀλλ' οὐ τοῦτο ἐπυθόμην, εἶπε, κακὸν ἀνδράποδον, ἀλλὰ τί πράττει ἡ πατρίς." φήσαντος δὲ ὅτι νικᾷ, "ἀσμένη τοίνυν, εἶπε, δέχομαι καὶ τὸν τῶν παίδων θάνατον."

Διαβάστηκε το κείμενο και κλήθηκαν οι μαθητές να το διαβάσουν ξανά και ξανά. Πολλοί μαθητές απρόσμενα διαπίστωσαν ότι το καταλαβαίνουν χωρίς να έχει προηγηθεί καμία γραμματοσυντακτική επεξεργασία του. Μια μαθήτρια δήλωσε ότι ένιωσε «κανονικά» επειδή το κατάλαβε, ενώ δεν το περίμενε. Το ίδιο και ένας μαθητής, ο οποίος δήλωσε ότι και όταν δεν καταλάβαινε – στο γυμνάσιο – πάλι ένιωθε «κανονικά», επειδή δεν τον ενδιέφερε. Άλλος καταλάβαινε το κείμενο αλλά δε μπορούσε να κάνει συντακτικούς χαρακτηρισμούς.

[Μετά απ’ όλα αυτά παραμένουν ανοιχτά τα θέματα αν είναι ανάγκη να διδάσκεται η αρχαία ελληνική στο γυμνάσιο και για τη μέθοδο διδασκαλίας της στο λύκειο]

(το κείμενο δόθηκε στους μαθητές και ελέγχθηκε και διορθώθηκε, ώστε να ανταποκρίνεται σε όσα έγιναν και να περιγράφει όσα συζητήθηκαν)

Βασίλης Συμεωνίδης

Δευτέρα, 13 Σεπτεμβρίου 2010

διδασκαλία της καθαρεύουσας με άλλοθι τα αρχαία ελληνικά

Ο Εμμανουήλ Κριαράς σε πολλές περιπτώσεις που μιλά για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση[1] χρησιμοποιεί τη λέξη καθαρεύουσα, μιλά για «διδασκαλία της καθαρεύουσας», «επαναφορά της καθαρεύουσας» κ.λπ. Προφανώς δεν πρόκειται για σύγχυση στη σκέψη του υπεραιωνόβιου δάσκαλου, ο οποίος διατηρεί την πνευματική του διαύγεια σε βαθμό αξιοζήλευτο για πολλούς νεότερους... Κάποια άλλη εξήγηση υπάρχει.

Ο Φάνης Κακριδής, επίσης, αναφέρεται στην καθαρεύουσα, όταν σχολιάζει την απαράδεκτη επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο, κάτι που επιβλήθηκε από το 1992. Διδάσκεται η καθαρεύουσα στ’ αρχαία και εξίσου τα αρχαία στην καθαρεύουσα[2]!

Σάλεψαν οι γεροδάσκαλοι; Μιλούν με χρησμούς επηρεασμένοι από την αρχαιογνωσία τους; Ή μήπως βλέπουν καθαρότερα και περιγράφουν σαφέστερα τη σημερινή γλωσσική πραγματικότητα σε σχέση με τα αρχαία ελληνικά;

Ας ξεκινήσουμε προσπαθώντας να διευκρινίσουμε το απλούστερο: τι εννοούμε όταν λέμε αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Ψάχνουμε μαθητικές καρτέλες και ελέγχους, ωρολόγια προγράμματα, οδηγίες διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα και βρίσκουμε τους εξής όρους/ μαθήματα:
Στην α΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία», «αρχαία ελληνική γλώσσα», «γλωσσική διδασκαλία», «αρχαία Ελληνική Γραμματεία (από το πρωτότυπο)».
Στη β΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά κείμενα» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης.
Στη γ΄ λυκείου: «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνική γραμματεία» γενική παιδεία, «αρχαία ελληνικά» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γλώσσα (θεματογραφία)» κατεύθυνσης, «αρχαία ελληνική γραμματεία» κατεύθυνσης.
Για να ολοκληρώσουμε το παζλ, αλλά όχι για να ξεκαθαρίσουμε τα πράγματα, ας προσθέσουμε ότι στο Γυμνάσιο κυριαρχεί η ορολογία «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)», «αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (μετάφραση/πρωτότυπο)».

Προφανώς είναι πολύ δύσκολο, ίσως αδύνατο να καταλάβει ο αμύητος την ιεροποιημένη ορολογία για πόσα μαθήματα πρόκειται και για το περιεχόμενο αυτών των μαθημάτων. Κάτι που αυξάνει και το άγχος των διευθυντών για λάθη στην καταχώρηση της βαθμολογίας! Η σύγχυση σχετικά με την ονομασία και το περιεχόμενο των μαθημάτων που σχετίζονται με τα αρχαία ελληνικά είναι μοναδική και δεν παρατηρείται σε κανένα άλλο διδακτικό αντικείμενο[3]. Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι πρόκειται για σκοπιμότητα που θέλει να κρύψει πίσω από ιδεολογήματα την διδασκαλία της καθαρεύουσας προτάσσοντας με ασάφεια τα «αρχαία ελληνικά».

Τι συμβαίνει στην πραγματικότητα που ζουν οι μαθητές; Ίσως μια σύντομη περιγραφή ξεδιαλύνει αυτό που προσπαθεί να αποκρύψει η ορολογία του μαθήματος. Στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκονται μεταφρασμένα αποσπάσματα από την Οδύσσεια. Αυτό είναι που ονομάζεται «γραμματεία». Με το ίδιο τρόπο σ’ όλο το Γυμνάσιο οι μαθητές διδάσκονται Ιλιάδα, Ηρόδοτο, την Ελένη του Ευριπίδη και λίγο από τους Όρνιθες του Αριστοφάνη. Έτσι οι μαθητές πλησιάζουν το περιεχόμενο, τις ιδέες, τον πολιτισμό κ.λπ. του αρχαίου κόσμου. Στην «αρχαία ελληνική γλώσσα (πρωτότυπο)», υποτίθεται ότι διδάσκονται τη γλώσσα, ώστε να καταστούν ικανοί και να διαβάζουν την αρχαία γραμματεία όχι πλέον από μετάφραση αλλά στη γλώσσα που γράφτηκε... Δηλαδή μελετούν(;) αποσπασματικά κείμενα αρχαίων συγγραφέων. Και αν η «αρχαία ελληνική γλώσσα» χαρακτηρίζεται «πρωτότυπο» τότε στη σκέψη ορισμένων μαθητών η «αρχαία ελληνική γραμματεία (μετάφραση)» μπορεί να είναι αντίγραφο, ιμιτασιόν, μαϊμού!

Όμως, θα πρέπει να δούμε προσεκτικά και να παρατηρήσουμε ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι σχεδόν όλα διασκευασμένα στην Α΄ Γυμνασίου (16 από τα 17), όπως και στη Β΄ Γυμνασίου (12 από τα 18). Τι σημαίνει αυτό; Κατά πρώτο λόγο είναι ομολογία ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δε μπορεί να διδαχτεί σε γυμνασιόπαιδα. Οι ίδιοι που επιφορτίστηκαν με το καθήκον να προτείνουν τρόπους διδασκαλίας ομολογούν ότι δε βρίσκουν κατάλληλα κείμενα.

Αλλά, ας ξαναγυρίσουμε στην αφετηρία του κειμένου μας. Καθαρεύουσα με απλά λόγια ήταν η διόρθωση, η διασκευή της δημοτικής με τρόπο ώστε να μοιάζει την αρχαία ελληνική. Ήταν μια αυθαίρετη και χωρίς κανόνες ή ενιαία λογική παρέμβαση κυρίως στις καταλήξεις, γιατί ως προς τα υπόλοιπα μάλλον η καθαρεύουσα ήταν μεταφρασμένες γαλλικές εκφράσεις και συντακτικά σχήματα[5]. Η καταδίκη της καθαρεύουσας στην πορεία της ιστορίας ήταν τέτοια, ώστε κανείς πλέον δε θέλει να παρουσιάζεται υπερασπιστής της ή να χαρακτηρίζεται καθαρευουσιάνος. Ακόμα και αν είναι!

Τώρα, με άλλοθι τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών μειώθηκε κατά πολύ η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας και προωθήθηκε η διδασκαλία μιας διασκευασμένης αρχαίας γλώσσας. Δηλαδή, το ίδιο καθαρευουσιάνικο σκεπτικό στρέφεται τώρα και διορθώνει, διασκευάζει τα αρχαία κείμενα!

Να λοιπόν γιατί ο Κριαράς μιλά για διδασκαλία της καθαρεύουσας στο Γυμνάσιο και ο Κακριδής για διδασκαλία της καθαρεύουσας στ’ αρχαία και εξίσου των αρχαίων στην καθαρεύουσα.

Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

[1] Ενδεικτικά: συνέντευξη του Εμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης, Μάιος 2009, http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank17_5_9_829.php
[2] Ο Φάνης Κακριδής σε διημερίδα της ΠΕΦ τον Απρίλιο του 2006, «Επισημάνσεις», Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008, σελ. 47-54
[3] Αθανάσιος Γκότοβος, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, 1999, σελ. 57-76
[4] Μιχάλης Κελπανίδης, Οι απόψεις των καθηγητών και των μαθητών για το μάθημα των αρχαίων. Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε. Αθήνα: Νέα Παιδεία, Τεύχος 131, 1999 και http://www.alfavita.gr/artra/art10_11_9_1254.php. Γράφει: «Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς».
[5] Γιάννης Χάρης, Το γαλάζιο τ’ ουρανού, http://yannisharis.blogspot.com/2007/10/33.html. Γράφει: «... από τα γαλλικά έχουμε σώμα ολόκληρο εκφράσεων και συντακτικών σχημάτων, ολόκληρη την καθαρεύουσα σχεδόν...».