Η μετάφραση των αρχαίων κειμένων: δεδομένο ή ζητούμενο;

Κάθε φορά που ξεκινά η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη είναι συνηθισμένο φαινόμενο να ξεστρατίζει και σε μια συζήτηση για την ποιότητά της. Οι μαθητές άλλοτε υποψιασμένοι, άλλοτε αγχωμένοι και ανασφαλείς, άλλοτε προκατειλημμένοι εκφράζουν απορίες για το κριτήριο μιας καλής μετάφρασης. Τις περισσότερες φορές θεωρούν αυτονόητο να τους δοθεί έτοιμη ώστε να αξιολογηθούν χωρίς «κινδύνους».

Η μετάφραση, τουλάχιστον θεωρητικά, αποτελεί την κύρια παράμετρο για να αξιολογηθεί ο μαθητής στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό είναι φανερό και στην ποσότητα των μονάδων που αντιστοιχούν κατά τη βαθμολόγηση. Ωστόσο, είτε ως έννοια και όρος, είτε ως σχολική αναγκαιότητα έχει προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Προβληματισμός που συνδέεται με τον καθιερωμένο τρόπο αξιολόγησης, εκφράζεται από πολλές πλευρές (και από το Δ.Ν. Μαρωνίτη, Φιλόλογος, τ. 71, σελ. 6-29) και έχει να κάνει ανάμεσα στ’ άλλα με την ποιότητα των λεγόμενων σχολικών μεταφράσεων. Μεταξύ άλλων: πόσο αξιόπιστα αξιολογείται η αρχαιογλωσσία μέσα από την καθιερωμένη σχολική μετάφραση; Μήπως θα έπρεπε να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι για την αξιολόγηση της αρχαιογλωσσίας των μαθητών; Πόσο εφικτή είναι μια μετάφραση σε σχολικές συνθήκες; Είναι αναγκαία για τους μαθητές;

Ας παραμείνουμε, ωστόσο, στο σημερινό πλαίσιο και στην πρακτική που αυτό καθορίζει. Και αμέσως μπαίνει το ερώτημα: γιατί είναι συνηθισμένη (ίσως και αυτονόητη) πρακτική να δίνονται έτοιμες μεταφράσεις στα παιδιά;
Η ερώτηση είναι ουσιαστικότατη· τόσο που δεν τολμάμε να την αντικρίσουμε...

Συνήθως, η «παροχή» μετάφρασης στους μαθητές έχει αφετηρία καλές προθέσεις. Θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και ένας τρόπος να μην επιβαρυνθούν οι μαθητές με την αγορά βοηθημάτων. Από την άλλη καλύπτει και την ψυχολογική ασφάλεια του διδάσκοντα. Δηλαδή, «εγώ τα είπα και μάλιστα τους έδωσα και γραπτή τη μετάφραση. Είναι δική τους δουλειά να ασχοληθούν. Είμαι καλυμμένος». Κατά τρίτο λόγο είναι κι ένας τρόπος να διεκπεραιωθεί εύκολα ένα μάθημα, χωρίς το ρίσκο και το απρόοπτο μιας ρευστής μεταφραστικής διαδικασίας, που μπορεί ακόμη και να εκθέσει το διδάσκοντα. Τέλος, ας προστεθεί και η αντίληψη πως το λύκειο λειτουργεί ανταγωνιστικά με το φροντιστήριο κι επομένως οφείλει να ακολουθεί τις τακτικές του για να γίνει πιο αποτελεσματικό και αξιόπιστο!(;) Η πίεση να δοθεί μετάφραση ξεκινά συχνά από τα ίδια τα παιδιά, καθώς έτσι συνήθισαν ήδη από το μάθημα των αρχαίων στο γυμνάσιο, παρόλο που σε καμία τάξη (με εξαίρεση την Γ΄ γυμνασίου αλλά κι εκεί με προϋποθέσεις) δεν χρειάζεται οι μαθητές να προσεγγίζουν μεταφραστικά τα κείμενα.

Ποια είναι, όμως, η altera pars; Αν ψάξουμε εκεί, θα βρούμε πολλούς λόγους που συνηγορούν στο να μη δίνεται η μετάφραση:

1. Μεταθέτει το ενδιαφέρον από το αρχαίο κείμενο σε μια μετάφραση που είναι συζητήσιμη η αξία της (π.χ. πολλά βοηθήματα είναι κάκιστα ως προς αυτό). Έτσι χάνονται συνυποδηλώσεις και ακρωτηριάζεται η πρόσληψη των νοημάτων που πιθανόν θα ανακάλυπταν οι μαθητές. Επιπλέον, η διδακτική πρακτική αποδεικνύει πως ό,τι δίνει ο διδάσκοντας στους μαθητές σαν μετάφραση, εκλαμβάνεται σαν υπόδειγμα και όχι σαν παράδειγμα. Αποτέλεσμα: περαιτέρω συστολή του μαθητή και "επιβεβαίωση" της αδυναμίας του.

2. Συνιστά ακύρωση του γλωσσικού αισθητηρίου των μαθητών. Η υπαγόρευση (με όποια μορφή) της σωστής(;) μετάφρασης στερεί από τους μαθητές το δικαίωμα να εκφραστούν – να αποδώσουν στην κοινή νεοελληνική το αρχαίο κείμενο.

3. Ποιο είναι το κέντρο βάρους τελικά στη διαδικασία της μετάφρασης; το πρωτότυπο ή το νεοελληνικό κείμενο; Όταν αφήνουμε τα παιδιά να δοκιμάσουν τις εναλλακτικές λύσεις που δίνει η γλώσσα τους, πιστεύουμε πως απεμπλέκονται από το σύμπλεγμα φόβου, ανασφάλειας ή ακόμα και κατωτερότητας έναντι του αρχαιοελληνικού κειμένου και στηριζόμενα στο δικό τους γλωσσικό αισθητήριο ανακαλύπτουν τη δική τους γλώσσα. «Παιχνίδι» που δεν χρειάζεται να έχει μαζική, ομογενοποιημένη μορφή και μπορεί να αναδείξει την προσωπική πρόσληψη του κειμένου.

4. Η μετάφραση είναι – ή θα έπρεπε να είναι – ένα διαρκές διδακτικό «παιχνίδι» την ώρα του μαθήματος. Δε μπορεί να είναι η αφετηρία που ορίζεται από τον καθηγητή ούτε η προκαθορισμένη μορφή όπου τάχα καταλήγουμε. Αντίθετα πρέπει να είναι μία(;) μορφή που αποτυπώνει προσωπικά – και προσωρινά – το διάλογο ανάμεσα στον μαθητή και το κείμενο.

(τα παραπάνω ισχύουν και απέναντι στην ιεροποίηση των πανελλαδικών)

Πρακτικά βέβαια το ερώτημα πώς μπορεί να φτάσει ο μαθητής σε μια συμβατή με τα αξιολογικά κριτήρια μετάφραση είναι αναπόδραστο και μας οδηγεί σε δυο δρόμους:

Κατά πρώτο λόγο, υπάρχει η συνηθισμένη πρακτική μιας εκ των προτέρων γραπτής και παγιωμένης μετάφρασης που οδηγεί τους μαθητές στην αποστήθιση. Στην περίπτωση αυτή η μετάφραση γίνεται πράξη υποταγής.

Από την άλλη, κατά τη γνώμη μας, αν ακολουθήσουμε το μοντέλο του δάσκαλου που εμμένει στον προφορικό χαρακτήρα του μεταφραστικού δρόμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές στην ικανότητα να αποδίδουν με ποικίλους τρόπους το αρχαίο κείμενο. Μεταξύ αυτών και με τον τρόπο που απαιτεί το σχολείο. Έτσι η μετάφραση γίνεται πράξη ελευθερίας.

Πόσο αυτό το τελευταίο είναι εφικτό στις σημερινές συνθήκες; Πάντως, παραμένει η διαπίστωση που επιβεβαιώνεται συνεχώς από την εμπειρία: μετά από 800 ώρες διδασκαλίας στο σχολείο, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών διδασκαλίας στα φροντιστήρια, μετά από τριψήφιο αριθμό ωρών προσωπικής ενασχόλησης...
... ούτε οι καλοί μαθητές νιώθουν σιγουριά απέναντι σ’ ένα διδαγμένο αρχαίο κείμενο και για το λόγο αυτόν καταφεύγουν στην αποστήθιση μιας μετάφρασης. Όσον αφορά το αδίδακτο τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Λειτουργεί σαν φόβητρο και η πλειονότητα αποτυγχάνει να το αποδώσει επαρκώς στη νεοελληνική. Αρκετοί μάλιστα ούτε τολμούν να καταπιαστούν μαζί του θεωρώντας εκ των προτέρων χαμένη την…αναμέτρηση και αρκούνται στην υποτιθέμενη ασφάλεια των γραμματικών παρατηρήσεων που στηρίζονται στην αποστήθιση. Ειδικά στο γυμνάσιο η ανασφάλεια είναι πιο έκδηλη και οδηγεί πολλούς μαθητές σε επιδεικτική παραίτηση και σιωπή. Επιπλέον, ο φόβος της βαθμολόγησης και των εξετάσεων διαμορφώνουν πρώιμα την κουλτούρα της έτοιμης μετάφρασης, μια στάση που είναι σχεδόν αδύνατο να ξεριζωθεί στο λύκειο.

Μήπως αυτά είναι άλλη μια ένδειξη(;) ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο πρέπει να καταργηθεί ως απόλυτα αδιέξοδη και παράλληλα να ενισχυθεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις; Μήπως στο Λύκειο πρέπει να ανοίξει μια ουσιαστική συζήτηση που θα επαναπροσδιορίσει στόχους, μεθόδους και διδακτέα ύλη;

Βασίλης Συμεωνίδης

Σωτήρης Γκαρμπούνης